Cols=2 gutter=24> 2004/№4 Засновники
| Вид материала | Диплом |
Содержаниеактуальні теми подиву ТРЕПЕТУ Леся Гриза Мета самоврядування |
- Cols=2 gutter=24> 2004/№2 Засновники, 2407.74kb.
- Cols=2 gutter=24> 2004/№3 Засновники, 3012.42kb.
- Cols=2 gutter=24> 2005/№2 Засновники, 2193.94kb.
- Cols=2 gutter=24> 2005/№4 Засновники, 2823.78kb.
- Cols=2 gutter=24> 2007/№3 Засновники, 2007.95kb.
- Cols=2 gutter=24> 2006/№2 Засновники, 2232.08kb.
- Cols=2 gutter=24> 2007/№2 Засновники, 1975.25kb.
- Cols=2 gutter=24> 2006/№4 Засновники, 2613.23kb.
- Cols=2 gutter=47> пбоюл кошмак, 159.62kb.
- Cols=3 gutter=38> Список улиц г. Пскова, 135.43kb.
актуальні теми
Іван Бех
Зміст правиловідповідного виховання особистості
Якість практичної виховної діяльності визначається наявністю чи відсутністю фактору ризику, який супроводжує досягнення певної системи морально розвивальних цілей як кожним вихованцем зокрема, так і всім дитя-чим загалом. Що нині такий ризик досить висо-кий, не доводиться спеціально обґрунтовувати: він проявляє себе у дедалі загрозливішій моральній деградації суспільства.
Серед чинників такого стану в повний голос заявляє про себе неприпустима безпеч-ність тих, хто причетний до виховання молодого покоління. Вони не усвідомлюють надзвичайної складності цього процесу і некритично використовують досить поверхо-ві, а тому й недостатньо дієвоперетво-рювальні наукові погляди, підходи, позиції. Через свою наукову невиваженість багато виховних рекомендацій орієнтовані не стільки на повноцінне керівництво розвитком підростаючої особистості, скільки на втру-чання у перебіг цього процесу, що значною мірою дезорганізує його.
Нам потрібна не просто нова педагогіка виховання, а педагогіка сильного виховного впливу, тобто моральна педагогіка. Тільки вона спроможна стати міцною теоретичною підтримкою у виховній діяльності педагога.
На нашу думку, саме таку науку виховання мав на увазі К. Д. Ушинський, коли визначав педагогіку як "зібрання правил (курсив наш - І.Б.) педагогічної діяльності" [1, c. 237]. Річ у тім, що у правилі як науково-педагогічній категорії концентрується те чи інше знання про особливості соціального функціонування чи про умови, засоби, закономірності психічного розвитку дитини, тому воно виступає концептуальною основою побудови системи ефективних виховних впливів. Тому якраз з рівнем правиловідпо-відності виховного процесу доцільно пов'язувати його технологізацію. На реалі-зацію такої ідеї й спрямовані наведені нижче виховні правила.
Правило 1. Формування у вихованця позиції бути достойним прийняти естафету людської духовності.
Вихованець має усвідомити історичний шлях окультурення людини, труднощі, з якими вона стикалася у процесі морально-духовного розвитку, жертви, на які часто йшла особистість заради своїх моральних принципів, стратегію служіння людям і смисл життя людини, необхідність місії – бути повноцінним суб'єктом культури та її творцем.
Педагог мусить під кутом зору цих морально-світоглядних проблем людства вирішувати конкретні виховні завдання так, щоб вони взаємовідображувалися на рівні свідомості і самосвідомості вихованця, напов-нюючи його душу глибокими позитивними почуттями. Згадане взаємовідображення – це такий психологічний феномен, коли вихо-ванцеві важко розпізнати, чи морально-світоглядні проблеми просякнуті його виховними завданнями, чи ці завдання – даними проблемами. У цій ситуації морально-світоглядні проблеми виявляються не відстороненими, а такими, що виступають, по-перше, інтимно-близькими, справжніми активізаторами внутрішньої діяльності душі вихованця. По-друге, вони інтенсивно виконують смислово-ціннісну функцію у процесі привласнення ним певних соціально значущих цінностей. Тому морально-світоглядні проблеми створюють внутрішні умови для моральної діяльності, блокуючи суб'єктивні бар'єри, ведуть до виховних успіхів вихованців.
Правило 2. Культивування у вихованця потреби до морально-духовного багатства.
Рання орієнтація підростаючої особис-тості на матеріальні потреби у різних формах створює суттєві бар'єри у її морально-духовному розвитку. В результаті цього у вихованця виникає сильне і стійке прагнення до задоволення даних потреб, і що важливо, нездоланна установка саме на такий сенс життя. Така цільова стратегія відповідним чином лінгвістично закріплюється у свідо-мості індивіда як потяг до накопичення багатства. Якраз мірою володіння матеріаль-ними речами, за уявленнями суб'єкта, визна-чається міра людського багатства. Таку точку зору свідомо чи не свідомо підтримує й ото-чуюче вихованця соціальне довкілля, спря-мовуючи його устремління у цьому напрямі.
Надзвичайно перспективною у вихов-ному плані виглядає позиція, згідно з якою людське багатство має перш за все репрезен-туватися багатством морально-духовним, ба-гатством особистісних цінностей, які домі-нують в ієрархії суб'єктивних потреб людини.
У методичному плані доцільно ввести у термінологічний апарат вихованця поняття "одиниця морально-духовного багатства", якою виступає та чи інша його особистісна цінність. За такого уявлення вихованець збагачується по мірі його загальної морально-духовної вихованості, набираючи при цьому більшу кількість таких одиниць. Процес такого збагачення доцільно об'єктивувати, використовуючи наявні дидактичні засоби: моделі, графіки, малюнки тощо.
Правило 3. Морально-духовне самовипробу-вання вихованця.
У виховному процесі часто виникають ситуації, коли вихованець зауважує й афішує моральні недоліки своїх товаришів. Щоправ-да, це не стільки пряма вказівка на ту чи іншу особистісну якість, скільки звернення до негативного вчинку. Така поведінкова пози-ція вихованця вірогідно гальмує його прагнення до власного морально-духовного зростання, оскільки у центрі його уваги стає не він сам, а ровесники, які його оточують. Зрештою, дитина, яка надто критична щодо особистості свого ровесника, зневажливо ставиться до нього, може піддати сумніву необхідність як моральних вимог взагалі, так і потребу їх дотримуватися.
Тому позицію, що спрямована на викриття ровесника, краще змінити на пози-цію власного морально-духовного випробу-вання. Педагог має створювати ситуації, за яких у вихованця виникає прагнення до практичної перевірки своїх особистісних надбань: наскільки вони стійкі, наскільки узагальнені, як часто дитина виявляє їх у вузькому колі своїх товаришів і чи поширює на інших членів колективу. Така моральна самодіагностика розгортається як система вчинків дитини.
Морально-духовне самовипробовуван-ня можливе й у формі морального самозвіту. Вихованець має з усією об'єктивністю створити своєрідну карту як позитивних, так і негативних вчинків. Така внутрішня діяль-ність вимагає відповідної мужності дитини. Адже їй зовсім не легко представити на суд інших свої добрі дії. Та й пам'ятає вихованець лише малу частину суспільно осуджуваних вчинків: ті, які трапилися недавно і не встигли ще стертися з його пам'яті, а також ті, що досить відчутні за своїми наслідками.
Щодо позитивних моральних дій, то їх об'єктивація протікає психологічно легше. Але і у першому, і в другому випадках така діяль-ність – це суд совісті, на який має піти вихова-нець. У наступній бесіді з вихователем важли-во, щоб він у всіх деталях описав ситуацію, в якій відбувався той чи інший вчинок.
За такої умови у нього виникне ряд емоційних переживань. Тут виявиться і по-чуття страху, вини та сорому, якщо відтво-рено негативний вчинок, і почуття власної гідності, радості, задоволення, якщо йдеться про важливий акт. Ще раз пережиті емоції відіграють суттєву роль у подальшому виховному процесі.
Правило 4. Організація життя вихованця, яка відповідає його морально-духовним цінностям.
Перебіг процесу привласнення вихо-ванцем певних морально-духовних цінностей значно пришвидшується, якщо спеціально створюється реальне середовище, яке має відповідати за змістом і формою цим суб'єктивним утворенням. Іншими словами, таке середовище не просто демонструє суб'єктові певні зразки морально-духовного життя, а й активно включає його в себе, ставить його у позицію суб'єкта суспільно значущої дії, яка просвітлена людським добром. Тому, щоб не трапилося повернення вихованця до суспільно несхвальних типів поведінки, він повинен постійно перебувати у добрі, тобто на полюсі сприймання і творення добродійності.
Середовище такого морально-духовного виміру змушує вихованця жити за законом своєї особистісної сутності, оскільки саме таке життя є справді істинним, таким, у якому виявляється висока духовність, людська святість, утверджується переконаність у безумовній міжособистісній справедливості, відбувається сходження суб'єкта до свого особистісного ідеалу. Морально-духовне середовище, навіть якщо воно не досить глибоко осмислюється вихованцем, має ту особливість, що він завжди так чи інакше наповнюється його цінностями.
Правило 5. Єдність сприятливої ситуації особистісного функціонування вихованця і ситуації його морально-духовного самовира-ження.
Природне бажання дорослих (батьків, педагогів) створити для вихованця такі міжособистісні умови, за яких він відчуває себе у повній морально-психологічній безпе-ці, користується піклуванням, захистом, емоційно теплими, гуманними стосунками. Ці умови, звичайно, необхідні для повноцінного соціального життя індивіда, але вони можуть нести у собі й певну небезпеку для його морально-духовного вдосконалення. Часто буває так, що вихованець суспільно-комфортні умови психологічно сприймає як даність (як повітря, яким він дихає), він на них не звертає уваги, а тому й не осмислює їх. А це негативно впливає на ефективність виховного процесу, спрямованого на його морально-духовний розвиток. Тут головною виховною перепоною виявляється відсутність позитивного емоційно-ціннісного ставлення дитини до створеної для неї сприятливої ситуації особистісного функціонування.
З огляду на це виникає спеціальне виховне завдання – навчити дитину глибоко цінувати її сприятливу життєву ситуацію, сформувати вміння насолоджуватися нею. Суб'єктивна цінність ситуації позитивного особистісного функціонування має перевищу-вати інші життєві цінності дитини. Вона повинна переконатися, що всі її особистісно-поведінкові вияви можуть бути приємними лише тоді, коли вони поєднані зі створеною для неї позитивною соціальною ситуацією особистісного функціонування. Шлях глибо-кого осмислення створеної життєвої ситуації і формування у дитини позитивного ставлення до неї пролягає через всебічне розкриття педагогом структури цієї ситуації: конкретні учасники, взаємини між ними, особливості їхньої організаційної та моральної діяльності, труднощі, які супроводжують їхню справу та шляхи їх подолання.
У результаті цього сформована суб'єктивна цінність може зайняти суттєве місце у мотиваційній системі, яка має забезпечити морально-духовне самовиражен-ня вихованця, тобто приведе до зміни його позиції споживача суспільно значущої особистісної ситуації на позицію її творця. Звичайно, без морально-духовного вдоско-налення сформувати таку позицію неможли-во. Вона вимагає складної внутрішньої діяль-ності, спрямованої на подолання негативних тенденцій в особистісному розвитку суб'єкта та виховання у нього добродійної моральної спрямованості. У процесі внутрішньої трансформації вихованець своїми моральни-ми діями виражатиме себе як носій людської доброзичливості, щедрості, справедливості стосовно людей, які його оточують.
Правило 6. Застосування педагогом дії, спрямованої на підкріплення особистісної стійкості вихованця.
Важливою вимогою гуманістично спря-мованого виховного процесу виступає здій-снення педагогом психологічної підтримки вихованця. Ця вимога набуває дієвості у різно-манітних проблемних, або й критичних ситуа-ціях, у які неодмінно потрапляє підростаюча особистість у процесі своєї життє-діяльності.
Та все ж залишається недостатньо усвідомленою педагогами, а отже й нереалі-зованою ним, не менш важлива сфера, пов'язана з особистісною готовністю вихован-ця до психологічно важких ситуацій, з якими він може зіткнутися у найближчому чи більш-менш віддаленому майбутньому. Така неготовність вихованця негативно позна-чається на його оптимістичному образі Я, зокрема, на почутті впевненості у собі, спроможності оптимально правильно прийма-ти соціальні рішення.
Тому педагог має сформувати як колективну, так й індивідуальну щодо того чи іншого вихованця програму, спрямовану на зміцнення його особистісної стійкості. Стрижнем такої особистісно пропедевтичної програми є знайомство дитини у достатньому змістовому обсязі з можливими життєвими обставинами психологічно негативного ха-рактеру, у яких їй доведеться діяти і вибудовувати власний спосіб поведінки.
Такі знання "на особистісну перспекти-ву" виявляються сильним моральним стабі-лізуючим фактором.
Вони мають два рівні відображення:
- Рівень взаємодії суб'єкта з більш-менш широким соціальним оточенням;
- Суб'єкт-суб'єктний рівень, що виявляє-ться у формі діади.
Щодо першого рівня, то педагог мусить розкрити вихованцеві той широкий соціаль-ний бон (люди, формальні чи неформальні угруповування), які заважатимуть досягати певних суспільно значущих цілей. У резуль-таті суб'єкт буде мислити перспективно, вра-ховуючи можливі ускладнення і психологічно готуючись до них.
Другий рівень реально виявляється у міжособистісній взаємодії, у процесі безпосе-реднього діалогу. У цій ситуації вихованець має володіти знаннями про особистісні та характерологічні особливості партнера, з яким спілкується, і враховувати їх у виборі способу власної поведінки стосовно нього. Так, якщо вихованець знатиме, що його ровесник має схильність до образ, нестриманості, невива-женості в оцінках іншого, то він не виявлятиме до нього гніву, запальності тощо.
Виходячи з цього, соціально-перцеп-тивні знання мають зайняти важливе місце у моральному світогляді вихованця, а засто-сування педагогом дій, спрямованих на підкріплення особистісної стійкості вихован-ця, не повинні бути спорадичними.
Правило 7. Дисгармонія у міжособистісно-му сприйнятті вихованців.
Набуття вихованцем нового суспільно значущого способу поведінки як результату сформованості певної морально-духовної цінності супроводжується відповідними змінами у міжособистісному сприйнятті. Це явище невипадкове, оскільки тепер вихова-нець сам презентує себе не стільки набутими усталеними формами морального досвіду, скільки тими суб'єктивними здобутками, які перебувають у стані розвитку. І це не залишається непоміченим його ровесниками, для яких нові моральні способи поведінки не стали визначальними. Вихованець, який випереджає своїх ровесників у морально-духовному розвитку, стає дещо неприступ-ним і незрозумілим для них.
У цьому випадку завдання вихователя полягає не у загладжуванні цього міжосо-бистісного явища, а у перетворенні його на предмет глибокого усвідомлення вихованця-ми як досить вагомого особистісно-перетво-рювального засобу. Кожний з них має дати собі відповідь, чому так трапилося, корисно це для мене чи ні і як я далі маю поводитися.
Правило 8. Перебування вихованця у ситуа-ції "терзатися невідомістю".
Створення таких ситуацій у виховному процесі зумовлюється у першу чергу його неоднозначністю у результативній частині. Річ у тім, що через психологічну своєрідність вихованців одна і та сама виховна дія виявляється більш чи менш розвивально ефективною. Тому вихованець, незважаючи на вплив педагога, може поводитися або згідно зі своїми усталеними способами, які не завжди адекватні до його нинішніх обставин, або навіть здійснювати асоціальні вчинки. В останньому випадку педагогові доводиться звертатися до методу осудження, виховна ефективність якого згідно з психологічною закономірністю виявляється настільки вищою, наскільки коротший час між дією вихованця і часом осудження. Але і при дотриманні цієї умови не слід очікувати стійких виховних зрушень, оскільки тут відсутні внутрішні підстави для розгортання у вихованця вчасної критико-продуктивної роботи самосвідомості у зв’язку з його поведінкою.
Цей недолік знімається у ситуаціях "терзатися невідомістю", коли вихователь не застосовує одразу після асоціального вчинку вихованця певних зовнішньо підкріплюваль-них санкцій, а через певний проміжок часу, коли він вже й забув про свою дію, звернеться до нього з пропозицією "серйозно погово-рити". Чим узагальненіше буде висловлена така пропозиція, тим сильніше вона спричи-нить у вихованця внутрішню ситуацію “тер-затися невідомістю". У дитини неодмінно розгорнеться виражений процес рефлексії, будуть проаналізовані всі причини, чому педагог нею занепокоїться, вичленується найімовірніша, яку дитина критично оцінить і зробить висновки. Унікальність ситуації "тер-затися невідомістю" полягає у тому, що, окрім саморозгортання рефлексивного процесу, вона викликає й сильні емоційні переживання, які призводять до розвивально конструктивних змін вихованця.
Правило 9. Розпізнання вихованцем ситуа-цій спокушування.
Виховання – багатоаспектний процес, в якому виявляються організовані й неорга-нізовані, прямі й опосередковані впливи. В ньому задіяні також масштабні соціальні структури, які по-своєму відображаються у прийомах і механізмах виховання. Виховні впливи неоднорідні за своєю ідейно-змістовою спрямованістю, що призводить до суттєвих суперечностей у морально-духов-ному розвитку людини. Не всім суб'єктам, які впливають на виховання особистості, властиві щирість, чесність, доброзичливість, повага й піклування про іншого.
Саме вони часто створюють ситуації спокушування, які негативно впливають на їх учасників. Спокушування – це організований вплив на людину, який завдяки своїй зовнішній виразності, апеляції до образу Я чи обіцянці вагомих благ, глибоко емоційно захоплює її. В результаті цього її дія спонукається ситуативними почуттями без достатнього осмислення, що призводить до задоволення егоїстичних потреб і мотивів суб'єкта спокушування. Ситуації спокуси розгортаються на основі механізму маніпу-ляції людини людиною, і несумісні з загальноприйнятими моральними нормами. Цим вони значно послаблюють ще нестійкі суспільно значущі моральні утворення вихованця, а натомість сприяють виникненню суспільно несхвальних способів поведінки.
У ситуації спокушування дитина потрап-ляє досить рано. Вже у дошкільному віці це явище дає про себе знати. Особливу суспільну небезпеку становлять ситуації спокушування у підлітковому віці, коли реально непідтверджене почуття дорослості відкриває внутрішні "ворота" для втягування підлітка у таку ситуацію, що призводить до скоєння ним не тільки асоціальних, а й злочинних дій.
Робота педагога з розпізнання вихо-ванцем ситуацій спокутування має передба-чати засвоєння знань про людські взаємо-відносини, про прояв щирого і нещирого характеру емоцій, про захисні механізми, за допомогою яких приховуються справжні мотиви: чи є взаємодія безкорисливою, чи людина прагне чогось домогтися від свого співбесідника.
У вихованця має бути сформоване уявлення про те, що міжособистісна, а також, власне, раціональна поведінка людини ґрунтується на внутрішньому діалозі між "хочу" і "потрібно". Ці дві поведінкові позиції мають стати серцевиною організо-ваного виховного процесу. Від їхнього зба-лансованого розвитку й залежатиме своєчас-не розпізнання і правильне розв'язання вихованцем ситуацій спокутування.
Правило 10. Символізація морально-духовної цінності.
Ідеальна форма тієї чи іншої соціальної морально-духовної цінності, якою є етична норма, для набуття у свідомості вихованця достатньої спонукальної сили має бути втіленою у певний матеріальний предмет. Останній при його сприйманні вихованцем й виступає стимулом для розгортання у нього внутрішньої діяльності для свідомого й міцного оволодіння даною етичною нормою.
Методичне правило символізації морально-духовної цінності здійснюється як процес колективного створення предмету – символу етичної норми. Це може бути витинанка, малюнок на певну тему тощо. Вимога колективної дії має бути обов'язко-вою, оскільки кожен вихованець має долучити до предмету-символу свою частку позитивних переживань, які в сукупності й створюють колективне емоційно привабливе поле, яке не дозволяє дитині бути байдужою стосовно засвоюваної морально-духовної цінності. Слід надати процесу виготовлення предмету-символу певної величі, таїни, ритуальності як необхідних стимульних ознак, що сукупно особливим чином впливатимуть на вихованця, спонукаючи його до морально-духовного перетворення.
Цій же меті слугує і такий методичний прийом, коли вихованець самостійно створює символ свого морально-духовного Я і залучає до нього свого ровесника, запрошуючи його такою символічною дією до спільного морального життя з усіма його суспільними перевагами і неминучими психологічними ускладненнями.
Корисним з огляду на виховну ефективність є прийом прикрашання кожним вихованцем своєї новорічної ялинки. Вона виготовляється з картону кожним школярем самостійно, а іграшками слугуватимуть мо-рально-духовні цінності, які увійшли вже в їхній суб'єктивний досвід. Безумовно, одна ялинка буде "багатшою", а інша – "бідні-шою". Це стимулюватиме вихованців до морального зростання.
Правило 11. Особистісно-почуттєва форма подання вихованцю морально-духовних цінностей.
Загальнопсихологічне положення про те, що кожна морально-духовна цінність, яка перетворилася у власне суб'єктне надбання особистості, є пізнавально-почуттєвою єдністю, задає методичний напрям її виховання. До певної міри дане положення реалізується у педагогічних діях вихователя. Проте цього недостатньо для успішного досягнення мети морально-духовного розвитку особистості. Засвоєння вихованцем етичних знань часто характеризується недостатньою глибиною, відірваністю від змісту реальних вчинкових ситуацій, неврахуванням історичного контексту генези тієї чи іншої морально-духовної цінності.
Відповідно й почуттєва складова конкретної особистісної цінності обмежує-ться лише позитивним емоційним ставленням вихованця без врахування того, які саме почуття є вирішальними для набуття особистісного смислу (суб'єктивної значу-щості) конкретної соціально-етичної норми. У результаті цього такий рівень оволодіння цією сферою людської культури недостатньо формує у вихованця загальну здатність і готовність до морально-духовного діяння.
Поліпшенню стану вихованості осо-бистості може слугувати особистісно-почут-тєва форма, у межах якої розгортається процес оволодіння вихованцем морально-духовних цінностей. У цьому зв'язку педагог поряд з іншими методичними засобами та прийомами має дати вихованцеві знання про конкретні етичні вимоги, використовуючи життєві колізії певної непересічної особистості.
Демонструючи спеціально підібраний ілюстративний матеріал для розгортання у вихованця не тільки абстрактно-логічного мислительного, а й образного процесу, педа-гог розкриває полярні внутрішні позиції даної особистості, які вона вчинково пережила.
Так, їй була властива благородність, а вона зазнавала приниження; вона була морально видатною, а доводилось упокорюватися; вона несла людям радість, а натомість пізнала страждання; вона з любов'ю ставилась до людей, а зіткнулась з ненавистю тощо.
За допомогою таких життєвих мораль-но-духовних ситуацій у вихованця можна викликати сильні переживання почуттів:
^
подиву
ТРЕПЕТУ
БЛАГОГОВІННЯ
ЗАХОПЛЕННЯ
Ці чотири фундаментальні почуття обов'язково мусять виступити внутрішньою основою появи у вихованця смисло-цінніс-ного ставлення до суспільних етичних вимог.
Правило 12. Морально-духовне уподібнення.
Мислительна операція уподібнення генетично є однією з найранніших у інтелек-туальному розвитку індивіда. Саме на її основі дитина пізнає навколишній світ. Але цей шлях пізнання психологічно пов'язується переважно з різноманітними матеріальними предметами, явищами, подіями. На це є свої підстави, оскільки дитині легше оперувати тими об’єктами, які вона сприймає сенсорно відповідними рецепторами.
Цю мислительну здібність доцільно інтенсивно використовувати й у виховному процесі. Щоправда, тут вихованцеві дове-деться мати справу з ідеальними утворен-нями, якими, зокрема, виявляються морально-духовні здобутки.
Мислительну операцію уподібнення у вихованця можна розгортати і стосовно його "Я" – ідеального, і стосовно його ровесників. У першому і другому випадках індивід має дати відповідь, за якими ознаками він визначає свою подібність. Констатація явища особистісної подібності (особливо коли уподібнюються позитивні утворення) відчут-но мотивує процес морально-духовного вдосконалення, укріплюючи у вихованця почуття впевненості та успіху.
Правило 13. Формування у вихованця мораль-но здорового способу мислення.
У процесі морального зростання осо-бистості невідворотно створюються ситуації, коли вихованець порівнює, яким він є тут і тепер, з тим, яким він мусить бути, згідно зі своїм бажаним образом Я чи Я – концепцією. Як правило, при цьому виникає стан неузгодженості, який викликає емоції сорому, заздрості чи пихатості, почуття неповно-цінності тощо. Такі емоції, з одного боку, можуть сприяти більш ефективному присто-суванню до соціального оточення, вести до самовдосконалення, з іншого – за надмірного розвитку вони призводять до внутрішніх конфліктів. Вони тільки можуть викликати страждання, але й породжувати різні компенсаторні дії, що порушують гармонію і задоволення життям.
Самовдосконалення у цьому випадку буде полягати у формуванні нового, морально здорового способу мислення вихованця, який пране досягнути згоди з самим собою, приймаючи себе самого таким, яким я є.
Цього можна досягнути шляхом формування двох здібностей: терпимості до неузгодженості, що досягається у результаті усвідомлення цього внутрішнього конфлікту, і зміною уявлень про самого себе, тобто дійсною корекцією рис Я-концепції, що є досить важким завданням для морального самовдосконалення.
Важливою метою морального само-вдосконалення є досягнення гармонії з близькими людьми. Цьому заважають неконт-рольовані емоції. Згода суб'єкта з близькими може порушуватися, наприклад, у результаті неуважності, байдужості оточуючих, вони можуть принижувати гідність суб’єкта, применшувати його досягнення та престиж. Таке ставлення викликає емоційні бар'єри і порушує згоду з іншими через неприємні емоції вихованця, що при цьому виникають.
Отже, самовдосконалення для дитини полягатиме у тому, щоб контролювати ці емоції, тобто усвідомити умови і процес їх виникнення та перебігу. Так, якщо вихованець контролює розумову операцію порівняння себе з іншими, тобто може здійснювати цей акт чи не здійснювати, а якщо здійснює, то відсторонюється від нього, це й звільнить його від заздрощів. Для цього дитина має навчитися відокрем-лювати від свого Я зміст внутрішніх дій, що становить морально здоровий спосіб мислення. Тут важливо, щоб вихованець навчився відокремлювати себе, своє Я від ситуацій і образів, які насичені негативним емоційним змістом. Така здатність морально здорового мислення дозволяє суб'єкту робити об'єктом розгляду безпосередньо ці образи і емоційні реакції на них. Суб'єкт дистанціює себе від власних переживань і спостерігає за ними. Це відчленування Я від почуттів сприяє послабленню переживань, вивільняє образи від їхньої емоційної енергії. Якщо уявити, як протікає у мене гнів, то можна відчути, що гнів послабшав чи зовсім зник. Зазначимо, що зникають при цьому не лише негативні, але й позитивні переживання, якщо ми зробимо їх об'єктом розумового спостереження збоку.
Морально здоровий спосіб мислення має завжди відбуватися на фоні глибокого внутрішнього спокою, розслаблення. Саме таке тло гасить емоції. Крім того, морально здорове мислення неможливе без достатньо розвиненого рівня зосередженості і концент-рації уваги на об'єктах розмірковування. Тому формування такого мислення має своєю передумовою концентрацію уваги.
Правило 14. Збагачення смислово-семан-тичного виховного тезаурусу вихованця.
Продуктивність індивідуальної діяль-ності з морально-духовного вдосконалення вихованця залежить від її словесно-термі-нологічного оформлення, на основі якого розгортається зовнішньо- і внутрішньо-мовленнєвий процес. Залежно від того, над якими якостями працює дитина (такими, що підлягають виключенню, чи тими, що мають бути сформованими), залежить їх смислово-семантичне вираження.
Робота над негативними якостями | Робота над позитивними якостями |
| 1. Приборкати гнів. | 1. Набути добродійності. |
| 2. Утриматися від обману, неправди. | 2. Возвеличитися у милосерді. |
| 3. Не говорити погані слова. | 3. Укріпитися в спра-ведливості, захищати її. |
| 4. Позбутися поганих звичок. | 4. Творити добро. |
| 5. Очиститися від ненависті. | 5. Проявляти співчуття. |
| 6. Угамувати Себе. | 6. Зберігати любов. |
| 7. Вилікуватися від зарозумілості. | 7. Збуджувати віру. |
| 8. Примиритися з недругом, налагоди з ним дружні стосунки. | 8. Зробити себе кращим. |
| 9. Не хвалитися. | 9. Змінити на краще стосунки. |
| 10. Не заздрити. | 10. У мені має панувати справжня людяність. |
| 11. Знищувати заздрість. | 11. Загартовувати совість. |
| 12. Гасити гонористість. | 12. Захищати свою гідність. |
| | 13. Керувати своїми почуттями. |
Правило 15. Організація особистісно-конструктивного спілкування вихованців.
Відомо, що спілкування виступає як суттєва сфера морально-духовного вдоскона-лення особистості. Втрата контактів з ото-ченням, емоційні бар'єри у спілкуванні не минають безслідно. Вони призводять до де-формації особистості, інтроверсії (фіксації інтересу особистості на явищах власного внутрішнього світу, замкненості, соціальної пасивності), яка у свою чергу збільшує труднощі у спілкуванні.
Для ефективного керівництва спілку-ванням у системі "вихованець-вихованець" педагогові слід знати основні види потреб у спілкуванні.
Потреба престижу. Коли суб'єкт, всту-паючи у спілкування, сподівається виразити свої особистісні якості через визнання, схвалення, позитивні оцінки з боку іншої людини. Він таким чином задовольняє потребу престижу. Ми часто у спілкуванні шукаємо визнання наших здібностей, а не знайшовши його, буваємо засмученими, а інколи розчарованими і навіть агресивними.
Потреба домінування. Це прагнення спричиняти активний вплив на спосіб мислення, поведінку, смаки, установки іншої людини.
Потреба підкорення іншому. Поряд з потребою домінування у деяких людей є потреба підкорення іншому. Ця потреба може виступати і як фактор, що порушує спілку-вання, якщо, наприклад, у суперечці ми прагнемо довести свою слушність безвіднос-но до того, маємо ми рацію, чи ні, або прий-маємо рішення і установки іншого незалежно від того, підходять вони для нас, чи ні. Людина може вступати у спілкування лише для того, щоб мати вплив на іншого заради самого цього впливу. Якщо ми схильні підтримувати з такою людиною спілкування, то нам доведеться з ним весь час погоджуватись, бо інакше буде конфлікт. Якщо ж ми обоє прагнемо домінувати, то можливість розв'язання конфлікту, як правило, виключається, якщо не втрутиться хтось третій.
Потреба бути серед інших людей виявляється у спілкуванні заради самого спілкування, заради теплих стосунків, усунення дискомфорту самотності.
Потреба безпеки, зняття напруги, тривоги виявляється у тому, що люди спілкуються заради зменшення страху, тривоги чи внутрішнього конфлікту.
Потреба бути індивідуальністю вияв-ляється у прагненні до такого спілкування, за якого ми могли б "прочитати" на обличчі, у мові і поведінці іншої людини визнання на-шої неповторності, унікальності. Ця потреба зароджується ще у немовляти, коли мати поводиться з дитиною як з єдиною і непо-вторною істотою. Прагнення бути неповтор-ним породжує бажання у спілкуванні з іншими побачити себе як єдине у своєму роді створіння.
Людина прагне бути індивідуальністю і для цього їй доводиться чинити опір нівелюючому впливу культури, яка кожного з нас відносить до певної категорії людей з готовими програмами реагування на певні ситуації, що виникають у житті. Цей опір, стаючи звичним, лягає в основу потреби бути індивідуальністю, а інколи штовхає людину на дивні вчинки заради того, щоб бути "не як усі". Бажання бути індивідуальністю завжди пов'язане зі сприйняттям себе очима інших.
Потреба піклуватися про іншого виявляється у прагненні комусь у чомусь допомогти і відчути при цьому задоволення. Якщо у суб'єкта достатньо розвинена потреба надавати допомогу, він отримує задоволення від того, що до нього звертаються за підтримкою. Потреба піклуватися про іншого, реалізуючись у різноманітних ситуаціях, поступово формує почуття альтруїзму.
Потреба пізнання часто актуалізує спілкування, коли ми через іншу людину бажаємо уточнити свої уявлення, розширити можливості свого мислення, пізнати людину, її здібності та стани. Пізнати іншого можна лише через спілкування. Так само пізнання себе здійснюється у спілкуванні. Знання того, яким мене сприймає інший, визначає значною мірою самопізнання.
Потреба краси теж може стимулювати спілкування. Сприймання краси музики, художнього твору, краси навколишнього світу дає сильніші переживання, якщо відбувається у спілкуванні. Сприймання кра-си іншої людини буде повнішим якраз у спілкуванні з нею. У її мовленні, міміці, рухах тіла виражається духовна краса, яка залишається невидимою без спілкування.
Для організації особистісно-конструк-тивного спілкування вихованців педагог має зосередити їхню увагу на усвідомленні цілей спілкування, оскільки невизначеність цілей дезорганізує його. Першим актом у розвитку спілкування є приписування іншому тих чи інших цілей, прийняття чи заперечення його цілей, а також формування власних цілей. Якщо цей процес відбувається неадекватно, неправильно, то спілкування деформується. Чого я хочу? Чого він чи вона від мене хоче? Яким має бути загальний результат спілку-вання? Від цих питань, від чіткої відповіді на них залежить ефективність спілкування.
У людини цілі і мотиви спілкування можуть не співпадати. Якщо досягнута згода стосовно цілей, а мотиви, що включають людей у діяльність, не скоординовані, то спілкування теж порушується. Якщо у школярів, які захотіли разом позайматися, буде переважати мотивація домінування, то неодмінно виникне конфлікт, оскільки ніхто з них не бажає, щоб його вчили, кожен хоче вчити іншого. Інша справа, якби прагнення одного надати допомогу іншому поєднува-лось з мотивацією прийняття допомоги. Спілкування у цьому випадку відбувалося б гармонійно. Тому, щоб спілкування було ефективним, педагог має допомогти партне-рам усвідомити правильність приписування один одному його мотивів і навчитися перевіряти правильність своїх передбачень.
Спілкування залежить від того, наскіль-ки нам вдалося викликати у партнера бажані переживання, устремління і типи поведінки. На усмішку, як правило, відповідають усмішкою, на вітання – вітанням, на питання – відповіддю. Завдання для вихованця полягає у тому, щоб навчитися невимушено підтримувати спілкування.
Кожна потреба має свою специфічну техніку задоволення. Тому вихованців слід привчати спостерігати за поведінкою інших у спілкуванні і передбачати, які бажання ховаються за ним, перевіряти свої передба-чення.
Одним із факторів, які дезорганізують спілкування, є нав'язування іншому непри-родних і таких, що не випливають із ситуації, очікувань. Якщо вихованець хоче співчуття з боку іншого і одночасно демонструє свою силу, агресивність, непримиренність, жорсто-кість, то навіть ровеснику, що схильний співчувати, важко зробити це стосовно нього.
Мистецтво спілкуватися полягає в тому, щоб бути природним, тобто таким, яким ви є. Це головний пункт у розвитку техніки спілкування. Штучно створювана роль неодмінно призведе до конфлікту. Наголосимо, що бути природним у спілку-ванні – одне з найважчих завдань. Цьому постійно заважає процес соціального порів-няння самого себе з іншими, приписування собі якостей, які, як нам видається, припи-сують нам ці люди. Тому єдино правильним шляхом удосконалення техніки спілкування у цьому випадку виявляється повне захоплення спілкуванням, його цілями і мотивами, реагування не на уявні ознаки поведінки партнера, а на його реальні дії.
Правило 16. Врахування педагогом нерівномірності психологічного впливу виховних методів.
Внутрішній світ вихованця виявляється складним не тільки через велику кількість як позитивних, так і негативних особистісних якостей, але й через те, наскільки вони роз-винуті. Особливо дану закономірність слід враховувати стосовно тих чи інших мораль-них огріхів, які виявляє кожний вихованець. Від того наскільки важку провину демонструє вихованець має залежати вибір педагогом способу корекції чи перевиховання.
Легші провини доцільно виправляти за допомогою методу умовляння. Даний метод характеризується виявом до вихованця емо-ційного тепла при застосуванні педагогом системи роз'яснювальних дій, зверненням до почуття сорому тощо. Відтак метод умовляння розгортається у тривалому часовому діапазоні.
Якщо вихованець виявляє важчу негативну якість, то корекційно дієвішим виступає не метод умовляння, а метод заплямування, який за своєю психологічною структурою є суворішим, таким, що менше шкодує самолюбство вихованця. При цьому педагог не розраховує на часову повільність своїх впливів, а діє рішуче для припинення прояву суб'єктом негативної якості. Помірна безпощадність, як ставлення педагога до вихованця, веде до розгортання процесу осудження самого себе, що позитивно впливає на його суспільно значуще моральне самотворення.
Правило 17. Використання морально перетворювальної сили образів у виховному процесі.
Орієнтуючись на загальне дидактичне положення про необхідність свідомого прий-няття вихованцем певних моральних норм, педагог прагне переконувати його перш за все силою своєї логіки, правильно вибудованою системою суджень, які мають викликати у вихованця відповідну мислительну діяльність.
Все ж, така тактика не може вважатися єдиноможливою, оскільки свідомість й самосвідомість підростаючої особистості має й іншу (окрім логічної) складову – не менш значущу і дійову у плані власного морально-духовного перетворення. Йдеться про образ-ність мислення суб'єкта на всіх етапах його вікового розвитку і функціонування. Тому не можна недооцінювати силу образів при здійсненні виховного впливу на дитину. На відміну від логічного судження чи висновку, образ містить у собі глибоку емоційну палітру, яка відіграє вирішальну роль у розгортанні процесу народження сенсу, наданні суб'єктивної значущості певній етичній категорії.
Так, виховний вплив можна побудувати таким чином: замість детального обґрунту-вання, необхідності моральної дії запропону-вати вихованцеві спосіб її реалізації.
Візьми, Андрію, під своє крило свого товариша, оскільки йому це необхідно.
Образ крила виявляється надзвичайно близьким для дитини і одночасно викликає у нього багатогранну внутрішню діяльність, пов'язану з образом Я, самооцінкою, гідністю тощо.
З цим образом у свідомості вихованця асоціюється допомога та захист, які він має виявити стосовно товариша. Тому такий образ і стає спонукою, сила якої достатня для перетворення її у моральний вчинок.
Такою ж виховною силою володіє й образ "полум'я душі". Він може розгортатися так:
– Обігрій, Максиме, полум'ям душі своєї Юрка: сьогодні у нього важкий стан.
Як бачимо, в арсеналі педагога значне місце мусять займати образні висловлювання як досить ефективні комунікативні засоби впливу на вихованця.
Правило 18. Комунікативна виразність педагога у виховному процесі.
Слово педагога лише тоді буде переконливим, якщо у ньому гармонійно поєднуватимуться глибокий зміст і зворуш-лива велич. Мова вихователя має бути одно-часно і зрозумілою вихованцеві, і, разом з тим, піднесеною над його звичайною мовою. У цілому професійна мова педагога мусить перевершувати і бути сильнішою за вислов-лювання дитини.
Але педагог не може обмежувати цей рівень комунікації лише рамками своїх взаємин з вихованцями. Слід і взаємини у системі "вихованець-вихованець" підняти до рівня високої почуттєвої напруги, вико-ристовуючи комунікативні засоби виразності. Якщо вихованець, взаємодіючи з ровесником, своїми комунікативними вміннями викликає у нього подив і розчулення, тоді ці почуття виступатимуть дієвими спонуками до сус-пільно значущих вчинків ровесника. У такій ситуації йому буде психологічно важко переступити ці чисті почуття і поводитися не по-дружньому.
Організоване виховання має найтісніше торкатися всіх аспектів життєдіяльності інди-віда. Тут не повинно бути місця спорадич-ності чи формалізму.
Слід практикувати таку позицію, за якої педагог усі справи вихованця, навіть ті, які мають пізнавально-творчі та предметно-практичні цілі, вміє і прагне одухотворити, викликати у нього глибокі позитивні пере-живання, смислово-ціннісні установки.
Правило 19. Проектування позитивної метафоричної системи.
Якою має бути структура метафори з погляду ефективності впливу на процес морального розвитку особистості? По-перше, одним з об'єктів, які мають уподібнюватися у метафоричному висловлюванні, мусить бути вихованець. По-друге, необхідно визначити певні уподобання, значущі бажання, цінності чи навіть комплекси вихованця, до яких має звертатися метафора. По-третє, з виділеними складовими внутрішнього світу вихованця слід пов'язувати його бажану поведінку.
Якщо цих умов дотримуватися, то при осмисленні через зіставлення ними нейтраль-ної моральної дії, метафора надасть цій дії особистісного смислу, змінюючи тим самим цініснно-мотиваційну систему вихованця, сприятиме виробленню у нього певного суспільно значущого ставлення як до іншої людини, так і до матеріального світу.
Ситуація: недбале поводження вихованця з радіо- й електроприладами.
Виховна мета: сформулювати спонуку щодо дбайливого ставлення до речей.
Неефективна виховна дія педагога з використанням метафори втілена у наступному діалозі:
Вихованець: "Ці прилади вже не досить "класні", тому вони мене дратують, і я гото-вий позбутися їх".
Педагог: "Що ти таке говориш? Ці прилади подібні на добрих, вірних друзів, яких не міняють".
Вихованець: "Не бачу нічого спільного між радіо- й електроприладами і друзями".
У цьому діапазоні метафора не прий-мається, оскільки вихованець, прогнозуючи ті наслідки, які з такого прийняття випливають, заперечує їх.
Ефективна виховна дія педагога з використанням метафори втілена у цьому діалозі:
В
ихованець: "Ці прилади вже не досить "класні", тому вони мене дратують, і я гото-вий позбутися їх".Педагог: "Невже ти хочеш жити як у кам'яному віці?".
Вихованець: "Ну, тоді потрібно деякі з них хоч би вдосконалити".
У даному випадку метафора вплинула на свідомість вихованця, і він не відмовився від неї, а разом з нею прийняв її наслідки. Це стало можливим завдяки тому, що педагог попередньо виявив у ціннісній системі вихованця високу значущість технічних досягнень людства і пов’язав з цією цінністю реальну дію вихованця щодо радіо- і електроприладів, тим самим якісно змінивши її. Звичайно, що такий виховний прийом з використанням метафори лише викликав первинну спонуку образливо ставитися до речей. Щоб ця спонука перетворилася у стійку моральну якість вихованця, потрібно залучати й інші виховні засоби. Тільки використовуючи систему виховних дій, педагог досягне поставленої мети.
Організоване виховання має бути найтісніше пов’язане з усіма аспектами життєдіяльності індивіда. Тут не повинно бути спорадичності чи формалізму.
Слід практикувати таку позицію, за якої педагог усі справи вихованця, навіть ті, які мають пізнавально-творчі та предметно-практичні цілі, вміє і прагне одухотворити, викликати у дитини глибокі позитивні переживання.
^ Леся Гриза
Проблеми організації учнівського самоврядування
Сучасна школа повинна не тільки давати знання, а й стати школою демокра-тизації. У шкільному віці відбувається усві-домлення своєї участі у вирішенні важливих справ громадського життя, подальшої активної позиції у дорослому житті.
Однією з форм залучення учнів до громадського життя є шкільне самовряду-вання. Розвиток учнівського самоврядування, стимулювання громадської активності учнів – важливе завдання школи. Виховні можли-вості самоврядування багатопланові. Його роль і значення незмінно зростають у сучасних умовах. Цілком очевидно, що навички управління суспільством стануть надбанням людини лише тоді, коли вони будуть прищеплені у школі, тобто коли участь у шкільному самоврядуванні дозво-лить вихованцеві набути необхідних знань, умінь і досвіду.
Єдиної думки про сутність самовря-дування поки що не вироблено. Одні під самоврядуванням розуміють діяльність, яку розумно здійснюють самі учні і яка включає постановку мети, планування, способи реалі-зації плану, організацію обліку й контролю.
Інші вважають, що про самоврядування школярів можна говорити лише тоді, коли воно виконує управлінські функції.
Так, на думку В. О. Білоусова, самовря-дування – це як метод самоорганізації ви-ховного колективу, що забезпечує фор-мування стосунків не лише взаємозалежності, а й лідерства і партнерства, організаторських якостей шляхом залучення учнів до управління шкільними справами і створення працездатних органів колективу, наділених великими правами та обов`язками [1, с. 150].
В. М. Коротов розглядав самоврядуван-ня як самодіяльний початок у діяльності учнівського колективу, який допомагає розвивати організаторські якості особистості, навички і прийоми організаторської діяль-ності, у числі яких вміння планувати, пра-вильно розподіляти доручення, налагод-жувати облік і контроль.
Б. Д. Іванов вважає, що самоврядування – це залучення до компетентного рішення питань життя свого колективу, всіх його чле-нів без винятку, згідно з їхньою підготовкою до цієї діяльності.
Л. І. Новикова розглядає самоврядуван-ня як діяльність дітей у ролі організаторів шкільного життя, де вони почуваються господарями і діють як господарі школи.
За визначенням М. П. Капустіна, само-врядування – це принцип організації колек-тиву, формування у ньому громадської дум-ки; це залучення всіх учнів до різноманітної діяльності та до управління цією діяльністю; це спроба самодіяльності, творчості, нового мислення.
М. І. Приходько розглядає самовряду-вання як цілеспрямовану, конкретну, систе-матичну, організаційну і передбачувану за результатами діяльність, у процесі якої реа-лізуються функції управління, спрямовані на виконання завдань, що стоять перед школою.
Самоврядування як спосіб життєдіяль-ності, форму самоорганізації колективу, яка забезпечує самодіяльну участь кожного члена в організації його життя, розглядає С. Титова.
На думку Т. М. Хлєбнікової, самовряду-вання – це метод організації учнівського колективу, який забезпечує формування товариських взаємовідносин і організаторських здібностей шляхом залучення всіх учнів до управління шкільними справами. [2, с. 28-29].
“Учнівське самоврядування у широко-му розумінні цього поняття – це здійснюване самими школярами управління справами своїх колег”, – вважають Т. О. Грабовська, В. С. Демчик, Т. І. Левченко [3, с. 46]. На їхню думку, самоврядування учнів – це форма демократичної побудови життя учнівського колективу, яка передбачає:
- широку участь учнівських самодіяльних організацій у вирішенні найважливіших питань своєї життєдіяльності з урахуван-ням інтересів учнів різновікових груп;
- формування високих моральних якостей, інтелектуальних і організаторських здіб-ностей;
- удосконалення практичних умінь і навичок у процесі колективного визна-чення важливих цілей з наступною їх реалізацією.
Анкетування, проведене нами серед старшокласників (опитувалось 237 учнів м. Львова, м. Стрия, Дрогобицького, Радехів-ського районів) з метою виявлення, як вони розуміють сутність самоврядування учнів, показало, що більшість школярів упевнені, що сутність самоврядування виявляється насамперед у його контрольній функції, зокрема, у контролі за поведінкою учнів, їхньою дисципліною. Майже 20 % старшо-класників вважають, що головне завдання самоврядування – це організація вечорів, екскурсій тощо. Інші вбачають в учнівському самоврядуванні орган, який допомагає вчи-телям розв’язувати проблеми школи. Незнач-на частина учнів пов’язує самоврядування з участю в управлінні школою.
Т. М. Хлєбнікова визначає такі умови, які забезпечують самоврядування в школі:
- самоврядування повинно мати оптималь-ну структуру і розвиватися не за рахунок збільшення кількості органів, а за рахунок ускладнення завдань, які стоять перед ними;
- самоврядування не існує без забезпе-чення, без підтримки педагогів;
- мусить бути конкретна відповідальність органів самоврядування і персональна відповідальність їхніх членів. Вона існує тоді, коли здійснюється своєчасна індивідуальна робота з організаторами учнівського самоврядування всіх рівнів;
- самоврядування має бути упорядкованим, з відкритим характером роботи всіх органів, з інформуванням про всі рішення. Учні повинні знати: де, коли, які питання будуть обговорюватися, вони можуть брати участь в їх обговоренні, вносити свої пропозиції, впливати на життя колективу.
^ Мета самоврядування: виховання соціально зрілої, творчої, ініціативної особис-тості, підготовка до майбутнього виконання обов’язків, пов’язаних з керівництвом дер-жавними, суспільними справами, тобто здо-буття знань, умінь, навичок різної самодіяль-ності.
Основними завданнями органів учнів-ського самоврядування у школах є такі:
- забезпечення i захист прав та iнтересiв учнiв;
- забезпечення виконання учнями своїх обов’язкiв;
- сприяння навчальнiй та творчiй дiяльностi учнiв;
- створення рiзноманiтних учнiвських гурткiв, товариств, об’єднань, клубiв за iнтересами;
- органiзацiя спiвробiтництва з молодіж-ними органiзацiями, з учнями iнших шкiл;
- сприяння проведенню серед учнiв соцiологiчних дослiджень [4, с. 690].
Для чіткої організації діяльності учнівського самоврядування необхідне знан-ня організаційно-методичних принципів управління. Педагогічні принципи організації учнівського самоврядування – це сукупність основоположних визначень, які виходять із загальних принципів виховання і визначають напрямок його розвитку, методику і організацію.
Т. М. Хлєбнікова називає такі принци-пи учнівського самоврядування:
- Принцип педагогічного сприяння. Педа-гогіка співробітництва, тобто педаго-гічний вплив на всіх учнів школи через органи учнівського самоврядування. Навчати дітей методики організації справи. Спільне з органами самовряду-вання керівництво виховним процесом згідно з метою, завданнями виховання.
- Принцип наступності та змінності активу. Встановлення товариських взаємовід-носин старших з молодшими (різновікові групи в органах учнівського самовряду-вання). Молодший школяр навчається у старшого, а старший готує собі зміну. Кожен з учнів пробує себе у ролі голови ради, виступає як організатором справи, так і рядовим виконавцем.
- Принцип конкретної предметної діяль-ності. Колектив створює органи само-врядування під традиційну діяльність або під ту, яку необхідно розвивати. Цей принцип реалізується системою єдиного планування.
- Принцип єдиного планування. Скоорди-нованість всіх планів, єдність дій вчи-тельського та учнівського колективів, що сприяє підвищенню авторитету учнів, веде до співробітництва.
- Принцип розвитку ініціативи та само-діяльності. Педагоги виступають у ролі консультантів, навчають дітей само-організації, стимулюють ініціативу і самодіяльність учнів.
- Принцип єдності прав і обов’язків учнів. Поєднання громадських і особистісних інтересів у роботі органів учнівського самоврядування. В основі діяльності лежать суспільно значимі мотиви: обов’язок, інтереси колективу [2, с. 31].
Розвиток і вдосконалення системи учнівського самоврядування потребує квалі-фікованого педагогічного забезпечення. Таке керівництво стимулює розвиток ініціативи і самостійності учнів, створює умови для само-розкриття їхньої особистості, підвищення її самоцінності, спрямоване на співтворчість з учнями, вибір, постановку соціально важли-вих цілей діяльності. Це створює базу для педагогічної співпраці: вчителі виступають не в ролі “сторонніх радників”, а в ролі учас-ників спільної роботи, відбувається перехід від кооперації спільної діяльності педагога та учня за типом “керівник – підлеглий” до кооперації за типом “партнер – партнер”, до створення і плідної роботи різноманітних творчих, вільних об`єднань у школі. Все це створює одночасно необхідні умови для гуманізації взаємовідносин і є дійовим чин-ником формування в юнаків і дівчат поваги до особистої гідності партнера по спільній діяльності, справедливості, толерантності, турботи про іншого, допомоги всім, кому вона необхідна. Включаючись у систему гуманних взаємостосунків, старшокласники відчувають на собі їхній благотворний вплив, легко переборюють конфлікти і суперечки, приходять до взаєморозуміння, вчаться протидіяти різним антигуманним проявам, усьому тому, що заважає життю колективу.
На думку В. М. Оржеховської та О. І. Пилипенко, ефективною виявляється така форма допомоги учням, як створення мето-дичної ради учителів-консультантів на чолі з директором школи. Рада школи, розпо-діливши обов’язки між своїми членами, визначає єдину принципову лінію взаємодії педагогічного колективу з учнями на гуманістичній основі. Педагоги-консультанти допомагають органам самоврядування підго-тувати обґрунтований перспективний план розвитку колективної діяльності в позашкіль-ний час, консультують членів комісій, секторів з окремих практичних питань життєдіяльності учнів [5, с. 43].
Реалізація завдань з організації учнівсь-кого самоврядування у школі пов’язана з необхідністю подолання суперечностей: з одного боку самоврядування потребує само-стійності з боку школярів, з другого – воно неможливе без педагогічного керівництва. Однією із поширених педагогічних помилок є протиставлення педагогічного керівництва і самодіяльності дітей.
Суперечність між педагогічним керів-ництвом та учнівським самоврядуванням сьогодні є результатом неправильної органі-зації діяльності педагогів керівництва, відсут-ності взаємодії педагогічного та учнівського колективів у досягненні загальної мети – виховання учнів.
Адміністративність, шаблонність, авто-ритарність у педагогічному керівництві стають джерелом такої суперечності у багатьох сучасних школах і не сприяють розвиткові учнівського самоврядування, ініціативи, самодіяльності і творчості учнів.
На запитання “Хто є ініціатором створення учнівського самоврядування?”– учні відповідають: вчителі – 39 %, вчителі і учні – 39 %, учні – 22 %. Трохи іншою є думка вчителів щодо того, хто повинен бути ініціатором учнівського самоврядування. Так, 42 % респондентів вважають, що вчителі, 28 % – вчителі та учні та 30 % – учні.
Щодо ступеня незалежності учнівського самоврядування від адміністрації школи, то 74 % учнів вважають, що він середній, 20 % учнів – низький і лише 6 % учнів вважають, що – високий. Педагоги так оцінили ступінь незалежності учнівського самоврядування від адміністрації школи: 82 % вважають, що він середній, на думку 9 % – він високий, а ще 9 % вважають, що він низький.
Різним є і вплив учнівського самовря-дування на життя учнівської громади. Так, 36 % учнів оцінюють цей вплив більше, ніж на 50 %, 34 % учнів вважають, що цей вплив становить від 20 % до 50 %, 30 % – від 10 % до 20 %.
Відрадно те, що 74 % школярів відпо-віли, що учні вирішують, кому бути головою ради учнівського самоврядування в класі. 18 % дали відповідь, що це питання вирі-шують як вчителі, так і учні, а 8 % відповіли, що ця прерогатива належить у їхніх школах вчителям.
62 % учнів-респондентів вважають, що в їхньому класі демократичний стиль самоврядування, 15 % вважають, що він авто-ритарний, 31 % оцінили його як ліберальний, а 2 % не змогли дати оцінки стилю самовря-дування. 82 % педагогів оцінили стиль само-врядування у класі як демократичний, 4 % – як ліберальний, 2 % – як авторитарний і 2 % – не дали відповідей.
При організації учнівського само-врядування слід врахувати три взаємо-пов’язані етапи його розвитку.
Перший етап – організаційна робота. Його головне завдання полягає в орга-нізаторській роботі, щоб зосередити увагу учнів на проблемах учнівського самовря-дування. На цьому етапі розробляють опти-мальну структуру учнівського самоврядуван-ня, його органів з урахуванням специфіки школи; визначають права та обов’язки орга-нів учнівського самоврядування; обирають актив. Керівництво самоврядуванням зосе-реджено в парламенті школи на чолі з президентом. До складу парламенту входять такі комісії:
- дисципліни і порядку;
- навчальна;
- спортивно-масова;
- трудова;
- інформаційна;
- фінансова.
Другий етап полягає в організації безпосередньої роботи учнівського самовря-дування. У процесі його реалізації уточнюю-ться функції кожної комісії, виходячи із прав та обов’язків її членів, проводиться систе-матичне навчання на засіданнях парламенту з питань планування, проведення рейдів, чергування тощо.
Третій етап характеризується постій-ним удосконаленням організаційної діяльно-сті учнів. На цьому етапі:
- розширюється роль учнівського самовря-дування у житті школи;
- розширюються права та обов’язки органів учнівського самоврядування.
Важливою умовою керівництва на цьому етапі є постійний пошук нових форм та методів організаційної діяльності учнів [6, с. 17].
Учнівське самоврядування у школах області повинно стати не самоціллю, а способом перетворення інертного учня на дбайливого господаря школи. Участь в учнівському самоврядуванні дуже важлива для отримання досвіду життя у демокра-тичному суспільстві, допомагає виявити серед учнів майбутніх лідерів і керівників, навчає їх сприймати думку більшості, працювати з людьми для досягнення спільної мети.
