Geum.ru

Психология

Вид материалаДокументы

Содержание


Глава V. Психология подростка и старшего школьника
См.. Драгунова Т.В.
Глава V. Психология подростка и старшего школьника
Глава V. Психология подростка и старшего школьника
Петровский А.В.
Подобный материал:
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   53
Глава V. Психология подростка и старшего школьника

ным отношением ребят. На третьей же стадии они начинают кри­тически относиться к себе, у многих преобладает отрицательная самооценка.

С 14 до 15 лет растет интерес к собственному будущему. У 84% обследованных пятнадцатилетних детей раздумья о будущем зани­мают большое место в их внутреннем мире.

Исследуя о с о б е н н о с т и л и ч н о с т и подростков 60—80-х гг. Д . И . Фельдштейн выделяет 4 группы мотивов общественно полез­ного труда у подростков в период от 10 до 15 лет: 1) адекватные общественно значимому смыслу труда, т.е. ориентированные на дело, нужное для людей, а не на престиж коллектива или личные интересы; 2) коллективистские, связанные с борьбой за пер­венство класса или бригады; 3) групповой солидарности, кото­рая оттесняет и социальную значимость дела, и критическое от­ношение к совместно выполняемой деятельности; 4) индивидуа­листические. Они включают две подгруппы: а) индивидуально-общественной мотивации, связанной с самоутверждением, но от­нюдь не с корыстолюбием; б) индивидуалистические, ориенти­рованные на извлечение из труда только личной выгоды. Исследо­вания более тысячи детей показали, что у подростков 10—11 лет первая группа мотивов труда занимает половину побудительной сферы их личности, 23,3% относятся к индивидуально-обществен­ным, а 13,3% — к индивидуалистическим мотивам. Но дети в этом возрасте еще плохо понимают смысл общественно полезного тру­да, нередко толкуют его как помощь близким людям и т.п.

Структура мотивов подростков 14—15 лет меняется. Мотивы первой группы занимают у них лишь 30%, частично за счет того, что к общественно полезному труду они не относят легкую и не отличающуюся масштабностью работу. Первое же место (50%) в иерархии их побудительных сил занимают индивидуально-обще­ственные мотивы, такие, как стремление к самопознанию, само­совершенствованию, реализации себя в общественно полезном, ценимом обществом труде. Чисто индивидуалистические мотивы занимают всего 2% в направленности личности.

В 90-е гг., согласно Д . И . Фельдштейну, в нашем обществе ра­дикально пересматриваются прежние социальные ценности, нис­провергаются высокие идеалы, место которых занимает утилитар­ная, прагматическая идеология. Образуется вакуум духовности, значительно ухудшается нравственная атмосфера. Вместе с тем отсутствуют влиятельные общественные силы, которые могли бы утвердить высокие моральные принципы. Характерен серьезный

§ 1. Социальная ситуация развития

175

дефицит позитивных воздействий на растущих детей всех инсти­тутов социализации. Руководители школ, как отмечает Д . И . Фельд-штейн, легко отказались от создания различных детских организа­ций. Между тем тяга подростков к включению во все более широ­кие и разнообразные социальные отношения сохранилась. В ре­зультате возникает множество самодеятельных подростковых и юношеских групп, не направленных на общественно значимые цели и нередко деформирующих развитие личности.

Сравнивая системы ведущих мотивов подростков 50-70-х и 90-х гг., Д.И. Фельдштейн обнаруживает их значительную разницу. В 50—70-е гг. у людей в подростковом возрасте доминировали мо­тивы общественной пользы, они идентифицировали себя со сво­ей группой и поступались своими интересами ради коллектива.

Д.И. Фельдштейн самой актуальной задачей психологов и пред­ставителей смежных с нею наук считает поиск «такой социально заданной формы жизнедеятельности подростков, которая обеспе­чивает каждому возможность стать реальным субъектом социаль­ной жизни, культуры, а значит, субъектом собственного разви­тия»'.

По мнению К.Н. Поливановой2, чрезвычайно важна для под­ростка деятельность, внутри которой происходит трансляция его авторского замысла. Ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, т.е. подросток лишь постольку является таковым, поскольку он замысливает собственное действие, осу­ществляет его, получает собственный продукт и тем самым про­' являет собственный замысел. Проектная (разворачивание автор­ского действия) деятельность реализуется в ситуациях, во-пер­вых, создания чего-то целиком собственного, небывалого (или не важно, что для других бывалого), во-вторых, при реализации коллективной идеи, которая захватила всех. Общение участников разворачивается вокруг замысла, распределения обязанностей, из­менения образа проектируемого продукта. Похожее содержание имеет и интимно-личностное общение подростков, где ключевым моментом является обсуждение (планирование и последующий анализ) некоторого процесса «выяснения отношений» — ссоры, знакомства.

' Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психоло­гии. М., 1995. С. 258.

2 См.: Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 20-33.

176

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Старший школьник (период ранней юности) стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед ним возникает не­обходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профес­сии становится психологическим центром ситуации развития стар­ших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю по­зицию. Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. По данным 70-х гг. выяснилось, напри­мер, что среди учеников I—III классов вообще нет таких, у кото­рых бы отношение к различным сторонам школьной жизни и уче­нию определялось мотивами будущего, в IV—V классах оказалось 5% таких учащихся, в VI—VII - 20%, а в IX—X классах 58% смот­рят на школу с позиции своего будущего.

В 80-е гг. старшеклассники при выборе будущей профессии ориентировались на престижность профессии (т.е. на ее социальную ценность), на качества личности, присущие представителям этой профессии, и, наконец, на принципы, нормы отношений, ха­рактерные для данного профессионального круга.

В 90-е гг. одним из наиболее важных факторов для старше­классников становится материальный — возможность в будущем много зарабатывать. То, насколько престижной окажется предпо­читаемая профессия или вуз, будет зависеть от уровня притяза­ний выпускника школы. Психологами, педагогами, родителями замечена следующая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: «чем ближе школьный выпуск, тем чаще пере­смотры своих жизненных планов, ниже уровень притязаний. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед реши­тельным шагом».

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно проч­ная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует измене­нию отношения к учебной деятельности. Все это создает благо­приятные условия для ознакомления учащихся с психологичес-

§ 1. Социальная ситуация развития

177

кой характеристикой профессии, т.е. теми требованиями, кото­рые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям челове­ка в той или другой профессии.

Старшеклассники начинают рассматривать учебу как необхо­димую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельно­сти. Наибольший интерес проявляют к тем предметам, которые будут важны в выбранной профессии. Значимым становится фак­тор успеваемости по этим предметам (если старшеклассники ре­шили продолжить образование после школы).

Подчеркнем, что центральным новообразованием периода ранней юности становится самоопределение — профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть в своей будущей жизни.

Заметим, что в психологии развития профессиональное са­моопределение подразделяется на несколько этапов, продолжи­тельность которых зависит от конкретных социальных условий и индивидуальных особенностей развития личности. «Первый этап — детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения. Второй - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии. Третий этап, захватываю­щий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, — предварительный выбор профессии... Четвертый — практическое принятие решения, т.е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента: 1) определение уровня квалифика­ции будущего труда, объема и длительности подготовки к нему; 2) выбор специальности» [15, с. 196, 197].

Социальные притязания школьника и выбор специальности зависят от объективных условий (социального положения, мате­риального благосостояния семьи, уровня образования родителей, социальной престижности и т.п.). Большую роль играет профори-ентационная работа в школе [13, с. 97-107; 248-259]. Специалис­ты подчеркивают, что профессиональная ориентация детей (как сложная психологическая проблема) должна органически связы­ваться с их жизненными перспективами и ценностными ориента-циями. Наиболее важно знакомить юношей и девушек с конкрет­ными примерами удачного или неудачного выбора профессии, оказавшего существенное влияние на весь жизненный путь чело­века; ознакомить с условиями труда; учитывать, что для юношей

178

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

более важен размер оплаты, а для девушек — благоприятные усло­вия труда; учащиеся (независимо от уровня знаний) нуждаются в специальной профориентационной информации и консультации (школьная программа этих знаний не обеспечивает, и подавляю­щее их большинство выбирает профессию стихийно). Квалифици­рованная профессиональная ориентация школьников может стать элементом свободного социального самоопределения личности в целом.

§ 2. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ

ОТНОШЕНИЙ

Т.В. Драгунова1 отмечает ряд характерных для подростка осо­бенностей [3]:
  • подростку важно, чтобы его взрослость была замечена ок­ружающими;
  • для подростка важно, чтобы форма его поведения была не детской;
  • ценность для подростка некоторой работы определяется ее «взрослостью»;
  • любимый герой подростка — человек активный, стремя­щийся к цели, преодолевающий серьезные, почти непреодоли­мые препятствия и выходящий из них победителем. В любом начи­нании он предпочитает быть деятелем, а не наблюдателем;
  • склонность к мечтанию и фантазированию в сочетании со склонностью рассказывать о своих реальных (или выдуманных) качествах. «Ребята больше хотят что-то делать, чем реально дела­ют»;
  • возникновение разнообразных «кодексов» (например, това­рищества);
  • возникающие представления о нормах поведения провоци­руют на обсуждение поведения взрослых.

При характеристике особенностей личности младшего школь­ника отмечалось, что дети этого возраста отличаются повышен­ной впечатлительностью и внушаемостью; у них слабо развита самостоятельность. Самостоятельность начинает ярко проявляться именно в подростковом возрасте. В этот период учащиеся многое могут делать самостоятельно и стремятся расширить сферу такой деятельности. В этом они находят возможность удовлетворения бурно

См.. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976.

§ 2. Особенности личности и межличностных отношений 179

развивающейся потребности быть и считаться взрослым. Потреб­ность быть и считаться взрослым превращается в этот период в доминирующую. Прежде всего это проявляется в стремлении под­ростка приобщиться к жизни и деятельности взрослых. При этом в первую очередь перенимаются более доступные, чувственно вос­принимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера по­ведения (виды отдыха, развлечения, косметика, различные укра­шения, лексикон и др.). Усвоение внешних признаков «мужской» или «женской» взрослости делает его взрослым в собственных гла­зах, а также, как ему кажется, и в глазах окружающих, что очень существенно в плане самосознания. Такая взрослость приобрета­ется путем подражания. И это самый легкий способ достижения ощутимой взрослости. Часто это идет за счет усвоения чужого опыта из средств массовой информации (кино, телевидение и т.д.). Стрем­ление быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотноше­ниях со старшими. Подросток стремится расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности, что часто приводит к возникновению конфликтов, если наблюдается пол­ное расхождение в стремлении взрослого и подростка. Потребность быть и считаться взрослым тесно связана с потребностью в само­утверждении, что побуждает его во всех поступках ориентироваться на мнение товарищей. Учитель же для подростка не является та­ким непререкаемым авторитетом, как для младшего школьника. Стремление занять достойное место в коллективе сверстников — один из доминирующих мотивов его поведения и деятельности. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрас­те, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными уста­новками. Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многочисленные нарушения норм и правил поведения так назы­ваемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах то­варищей, уронить свою честь и достоинство — это самая большая трагедия для подростка. Вот почему он бурно реагирует на нетак­тичные замечания, которые ему делает учитель в присутствии то­варищей. Такое замечание рассматривается им как унижение сво­ей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростками и учителем, и они становятся «трудными».

180 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Д . И . Фельдштейном разработана типология направленности личности подростков.

Первый тип характеризуется положительным отношением к обществу и к себе. Он включает два подтипа. У одного гуманисти­ческая направленность сочетается с альтруистической акцентуа­цией. В этом случае для подростков большую ценность представля­ет общество, интересы других людей (коллективистическая на­правленность). Но при такой направленности в современных ус­ловиях нередко происходит определенное обесценивание челове­ком себя, ведущее к негативному отношению к себе, к патоло­гическим изменениям личности и депрессивному состоянию. У второго типа гуманистическая направленность имеет индивидуа­листическую акцентуацию. Для такого подростка важно призна­ние обществом его личной значимости, неповторимости.

У второго типа доминирует эгоистическая направленность, проявляющаяся в безусловно положительном отношении к себе и отрицательном — к обществу. Два подтипа сочетают эту направ­ленность соответственно с индивидуалистической и эгоцентри­ческой акцентуацией. В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное отношение к обществу, сочетающееся со сдержанным отношением к себе.

К третьему типу Д . И . Фельдштейн относит подростков с деп­рессивной направленностью. Они полностью обесценивают себя и сдержанно относятся к обществу.

Наконец, четвертый тип личности характеризуется суицидаль­ной направленностью: для подростка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости.

В отечественной литературе (в противоположность западной) существует различение предподросткового кризиса и стабильного подросткового возраста (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).

Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сфе­рой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения: «Никто не может приказать мне думать так, а не иначе, навязать свое мнение»; «У меня есть свои убежде­ния, и я могу их отстаивать, спорить из-за них». Старшеклассники претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, чем подростки: «Хочется самому выбрать интересную спе­циальность и стать мастером своего дела»; «Хочется самому нахо­дить ответы на волнующие вопросы». Стремление самому во всем разобраться способствует формированию нравственных взглядов

§ 2. Особенности личности и межличностных отношений

181

и убеждений. Но надо сказать, что не всегда это вполне зрелые и правильные взгляды. Подчас можно столкнуться с ошибочными, незрелыми суждениями. В.А. Крутецкий приводит такие высказы­вания девятиклассницы: «Я знаю, что такое упрямство, и сама я очень упряма. Но бороться мне с ним очень трудно. Если даже я неправа, думаю: «Как же так? Неужели чужое мнение будет тор­жествовать над моим собственным?» Я отстаиваю и защищаю ско­рее не то, что говорю, а свое право решать дела и иметь свое собственное мнение». Это стремление к самостоятельности прояв­ляется и во многом другом.

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, он хочет, чтобы признали его оригинальность, право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путями обра­тить на себя внимание (часто демонстративное и показное увлече­ние тем, что осуждают взрослые). Стремление к самостоятельнос­ти, однако, не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая потребность у него даже выше, чем в другие возрастные периоды.

Младшие школьники уже тянутся к сверстникам. Но их дру­жеские связи во многом определяются учителями и родителями: их глазами ребята часто смотрят на одноклассников и товарищей. У подростков на первом плане — сверстники. В юности картина существенно меняется. Большинство старшеклассников указыва­ют на актуальность потребности в общении со взрослыми. Такая потребность, видимо, объясняется тем, что в ранней юности вста­ют проблемы самосознания и самоопределения, решить которые самому бывает очень трудно. Эти проблемы живо обсуждаются в кругу ровесников, но жизненный опыт мал у всех. И здесь на по­мощь приходят взрослые. Вместе с тем сохраняет свое значение и потребность в общении со сверстниками. С ними старшеклассники предпочитают проводить свой досуг, их посвящают в свои люби­мые занятия, с н и м и делятся своими мыслями. По некоторым данным, в свои любимые занятия учащиеся посвящают в основ­ном товарищей и друзей, реже - родителей и совсем редко -учителей. Установлено также, что мнением классного коллектива очень дорожит примерно половина юношей, а мнением учителя — только треть.

В подростковом и старшем школьном возрасте быстро разви­ваются такие личностные качества, как самосознание и самооценка. Если младший школьник в оценке своей деятельности и качеств своей личности доверяется учителю, то подросток стремится иметь

182

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

свою оценку, собственное мнение. Если в младшем возрасте само­оценка отличается неустойчивостью, то у подростков она носит относительно устойчивый характер. Поведение и деятельность под­ростка во многом определяются особенностями самооценки. Так, при завышенной самооценке у него часто возникают конфликты с окружающими. Самооценка оказывает влияние на самовоспита­ние подростка. Оценивая свои особенности и возможности по срав-н е н и ю с другими, он может намечать программу самовоспита­ния.

Характерная особенность личности старшего школьника — рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень тре­бований старшеклассников к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более критичными и самокритичными, предъяв­ляют более высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника. Вот что, например, сказали девятиклассники о своей учительнице: «У нее не хватает твердости, требовательности. С нами надо говорить без поблажек, прямо, а она нянчится, уговаривает или грозит н а к а з а н и е м , к а к маленьким». В самооценке они прояв­ляют известную осторожность и охотнее высказываются о своих недостатках, чем о добродетелях. И девушки, и юноши отмечают у себя вспыльчивость, грубость, эгоизм. Среди положительных черт часто встречаются такие самооценки: «верен в дружбе», «не под­вожу друзей», «помогаю в беде», т.е. на первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверст­никами, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм). Завышенная самооценка заметно обнаруживается в пре­увеличении своих умственных сил. Это проявляется по-разному: кому легко дается учение, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте положения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы верить в свой специальный талант; даже слабоуспевающие ученики указывают на какие-либо другие свои достижения. Высокий уровень самосознания старшек­лассника, в свою очередь, приводит к самовоспитанию. Как пока­зывают исследования, младшие школьники уже могут охаракте­ризовать свой .поступок, но они не в состоянии установить связи между своими поступками и особенностями своей личности и объясняют свое поведение лишь внешними обстоятельствами. На вопрос: «Почему ты постоянно нарушаешь дисциплину на уро­ке?» — они могут ответить так: «Петя рожки показал, вот я и рас­смеялся, а потом стал рассказывать ему, как мы в лес ездили». Несколько иначе в этом отношении выглядит подросток, кото-

§ 2. Особенности личности и межличностных отношений

183

рый устанавливает связь между особенностями личности и свои­ми поступками. Характерна мотивировка следующего рода: «Я бо­юсь темноты, страшусь прыгать через «коня», потому что у меня слабая воля». Однако и у него нет еще обобщенного и устойчивого представления о себе. Он еще не может отделить существенное от несущественного в своем поведении и характере. Самовоспитание подростка не принимает самостоятельного характера, остается си­туативным.

Потребность в самоопределении побуждает старшего школь­ника систематизировать и обобщать свои знания о себе [12, 14, 19, 22]. Центральным в этом плане является специфика нравствен­ного развития личности в период взросления (от 12—14 до 25 лет), а именно: пересмотр ценностных представлений (родители как образец для подражания отступают на задний план, идет созрева­ние собственного «Я»); в процессе когнитивного развития ценно­стные представления приобретают абстрактную значимость и силу, формируется собственная иерархия ценностей, которой начина­ют подчиняться процессы принятия решений и поведения; с од­ной стороны, сложные и противоречивые процессы переноса фун­кции образца с родителей на референтную группу, с другой — сохранение системы ценностей, усвоенных в детстве, в группе «равных по положению»; после тревог, протеста, мятежа моло­дежь признает большинство ценностей, характерных для ее куль­турного окружения; наконец, на первый план выступает принцип взаимности моральных обязательств, который означает формиро­вание особых способностей — применение к себе самому тех же критериев оценки, что и к другим; использование общих принци­пов как основы нравственного поведения и оценка по ним как себя, так и других; способность учитывать потребности и интере­сы окружающих в той же степени, как свои собственные. Еще раз обратим внимание на то, что это длительный процесс, характер­ный для «возраста взросления» (от 12-14 до 25 лет). Восхождение к зрелости в онтогенезе осуществляется, по А.В. Петровскому, не иначе как «вхождение в общественно-историческое бытие, пред­ставленное в жизни человека его участием в деятельности и обще­нии различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает» в эпоху детства (фаза адаптации), отрочества (фаза индивидуализации), юности (фаза интеграции)1.

1 Подробнее см.: Петровский А.В. Психология развивающейся лично­сти. М., 1987.

184