Психология
| Вид материала | Документы |
- Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
- Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
- Программа дисциплины опд. Ф. 01 Психология цели и задачи дисциплины, 483.88kb.
- Пояснительная записка. Требования к студентам, 161.85kb.
- Программа курса «Специальная психология», 64.95kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины «интеграция детей с нарушениями в развитии», 121.66kb.
- Курса «Психология развития и возрастная психология». Данный курс реализуется в рамках, 174.64kb.
- Темы рефератов Раздел 1 Введение в психологию Тема 1 Психология как наука. Предмет, 85.99kb.
- Программа по курссу психология развития и возрастная психология, 321.36kb.
- Учебная программа (Syllabus) Дисциплина: Гендерная психология Специальность 050503, 189.24kb.
То есть на самых начальных этапах организации учебной деятельности учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. Однако когда в классе уже начал складываться коллективный субъект учебной деятельности, в него могут включаться и другие дети. Включение тем успешнее, чем полнее учитель обеспечит условия для развития тех особенностей самосознания, которые обеспечивают самостоятельную постановку задач самоизменения.
Литература
- Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., 1990.
- Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под ред. А.И. Лип-киной и Т.Д. Марцинковской. М.; Воронеж, 1997.
- Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.
- Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М., 1999.
- Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. педвузов по спец. № 2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Га-мезо и др. М., 1984.
- Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учеб. пособие. М., 2000.
- Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения / С.Н. Лусканова и др. М., 1995.
- Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников. М.; Воронеж, 2000.
- Коноваленко СВ. Развитие познавательной деятельности у детей от шести до девяти лет: Практикум для психологов и логопедов. М., 1998.
- Коррекция личности ребенка с проблемами в развитии на уроках чтения /Авт.-сост. А.А. Пахомова и др. СПб., 1995.
- Кулагина И.Ю. Личность школьника: от задержки психического развития до одаренности: Учеб. пособие. М., 1999.
- Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. М., 1993.
- Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.
. 14. Манойлова М.А. Шестилетний ученик. Псков, 1999. 15. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.
План-задание для самостоятельной работы
143
- Менчинская НА. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. М., 1996.
- Нижегородцева И.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2001.
- Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие. М., 2000.
- Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. Минск; М., 2001.
- Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев, 1993.
- Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1997.
ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Для закрепления материала по теме проведите самозачет и
оцените качество усвоения нижеперечисленных понятий:
адаптация, внутренний план действий, интерес, кризис детства, мировоззрение, моделирование, мотив, намерение, направленность личности, позиция личности, поступок, психологическая готовность к. школе, рефлексия, самооценка, теоретическое мышление, убеждение, учебная деятельность, ценностные ориентации, эмпирическое мышление.
2. Решите следующие психологические задачи и дайте в пись
менной форме ответы на вопросы:
а) На уроках русского языка в I классах написаны на доске
слова: «вода», «водитель», «водица», «водить», «наводнение». В
одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распа
даются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на
группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик».
В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте вни
мательно все слова, написанные на доске, разбейте их на две груп
пы по смыслу, запишите каждую группу слов в отдельный стол
бик (один столбик в левой стороне тетради, другой — в правой)».
Вопросы:
- С какой целью предлагаются эти задания?
- Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?
- Какое задание более эффективно для решения развивающих задач обучения?
б) На уроках в I классе нередко можно слышать, как ученики
докладывают учителю: «А Ира не те столбики решила, ей Валя не
144
Глава IV. Психология младшего школьника
так показала» или «Вера совсем не решила» и т.п. Другие, увидев у товарища неверное решение, громко восклицают: «А у него ошибка!» — или среди тишины класса встают и взволнованно указывают: «А Володя три примера пропустил».
Вопросы:
- Чем можно объяснить такие поступки первоклассников?
- Как должен поступать учитель в таких случаях, чтобы его действия эффективно влияли на развитие личности ребенка и его взаимоотношения с одноклассниками?
в) Наблюдения показали, что некоторые младшие школьни
ки не относят лиственицу к хвойным деревьям, потому что ее
название якобы противоречит этому; помидоры не относят к ово
щам, так как по внешнему виду они не похожи на морковь и
свеклу.
Вопросы:
- Объясните, почему происходят подобные ошибки?
- Какая мыслительная операция недостаточно развита у этих учащихся?
г) Ученики младших классов пишут диктанты, изложения,
списывают упражнения с книги. Нередко при этом делают ошиб
ки. Но, проверяя свою работу, они часто их не видят и пропуска
ют, хотя хорошо знают правила.
Вопросы:
- Чем объяснить такие явления?
- Закономерны ли они?
д) В каком опыте первоклассники продемонстрируют лучшие
результаты запоминания? Почему?
Опыт 1: запомнить 10 названий предметов с одновременным их восприятием (показ картинок).
Опыт 2: запомнить 10 слов конкретного содержания (без показа картинок).
Опыт 3: запомнить 10 слов абстрактного содержания («храбрость», «белизна», «тяжесть» и т.п.).
3. Проведите экспериментальное исследование речевого развития младшего школьника по предлагаемой методике, сравните с вашими наблюдениями и составьте программу развития или коррекций речевой деятельности детей.
План-задание для самостоятельной работы
145
МЕТОДИКА ОЦЕНКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Основная форма речевого взаимодействия в ходе учебного процесса — осмысленное оперирование текстами. В связи с этим методика оценки речевого развития основана на изучении особенностей учащихся при работе с текстами (понимание которых зависит от уровня речевого развития). Правила использования методики: а) перед началом обследования детей необходимо подготовить все для его проведения - протокол, ручку, секундомер; б) тексты, предъявляемые испытуемым, нужно хорошо изучить, выбрать правильную интонацию и скорость чтения; в) при предъявлении текста каждому ребенку следует читать текст с одинаковой интонацией, скоростью и предельной внятностью; г) при затруднении в пересказе ему следует оказать помощь: прочитать еще раз, задать наводящий вопрос. Вид оказываемой помощи фиксируется в протоколе эксперимента.
Цель: выявить особенности речевого развития детей дошкольного и школьного возрастов.
Задачи: на основе анализа пересказа текста определить индивидуальные особенности речи и соотнести их с уровнями речевого развития.
Материал: короткие рассказы, сказки, стихи и т.д., соответствующие возрасту и цели психологического исследования.
Ход работы. Учащимся предлагается внимательно прослушать текст и пересказать его содержание.
Анализ результатов. При изучении особенностей речевого развития требуется обратить внимание на следующее: а) особенности восприятия и понимания текста (насколько внимателен ребенок при чтении текста, степень его заинтересованности, вовлеченности в работу, просит ли он повторить текст); б) особенности пересказа текста: как быстро испытуемый начинает пересказ (сразу после повторного прочтения, сколько раз пришлось повторить текст), пересказывает самостоятельно или пришлось оказывать помощь, задает ли уточняющие вопросы, с чего начинается пересказ, насколько он подробен, имеются ли отвлечения от темы, наличие комментариев. Необходимо отметить скорость речевого высказывания, построение предложений (насколько они просты или сложны, какие наиболее часто встречаются), многословен пересказ или нет, имеются ли оговорки, повторы. При выявлении особенностей лексического материала следует отметить, осуществляется ли пересказ «своими словами», насколько богат словар-
146
Глава IV. Психология младшего школьника
ный запас ребенка, или же пересказ ведется близко к тексту, по л и н и и его упрощения. Также надо выявить, воспринимает ли испытуемый метафору, как он ее понимает, владеет ли ею сам; в) особенности отношения к смысловому содержанию текста: степень адекватности п о н и м а н и я смысла, принимает ли ребенок смысл текста или для него важен другой смысл, количество усматриваемых смыслов, эмоциональное отношение к смыслу текста, нравственное и эстетическое суждения о нем.
Если испытуемый (ребенок, школьник) затрудняется выполнить пересказ, то можно задать ему дополнительные вопросы, например: «О чем этот рассказ?», «О ком говорится в нем?», «Что удалось запомнить из данного рассказа?» После называния основного персонажа рассказа можно спросить о том, что и как этот персонаж сделал? Что у него из этого получилось?
Когда испытуемому удалось без подсказок быстро выполнить пересказ, можно спросить о смысле данного повествования, может ли в нем содержаться другой смысл, какой из них более предпочтителен. Какие выводы можно сделать из того или иного повествования. Нужно также спросить о форме повествования, различает ли ребенок рассказ и сказку, стихи и прозу, использует ли метафору в пересказе, умеет ли находить и понимать ее в тексте, что он знает об авторе.
К наиболее высокому уровню речевого развития следует отнести детей, успешно справившихся с пересказом текста: пересказ осуществлялся без повторного его прочтения; испытуемый обошелся без подсказок и наводящих вопросов; сумел передать смысл текста своими словами; речь громкая, отчетливая; предложения строятся логически правильно; присутствует эмоциональное отношение к содержанию текста.
К средней группе можно отнести детей, сумевших пересказать текст после повторного прослушивания и при помощи экспериментатора. Для этой группы характерно активное отношение к предлагаемой задаче. Выполнением задачи можно считать состоявшийся пересказ от начала до конца при внятном произнесении логически правильно построенных фраз.
К третьей группе обычно относятся дети с пассивным отношением к задаче. После нескольких повторов текста самостоятельный пересказ осуществляется с трудом, с большой помощью экспериментатора. М о ж н о наблюдать у ребенка невнятное «бурчание под нос», отказ от пересказа («Я не могу», «У меня не получается» и т.д.).
План-задание для самостоятельной работы
147
С детьми второй и третьей групп необходимо проведение дополнительных занятий по развитию речи.
ТЕКСТЫ ДЛЯ АНАЛИЗА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
ЛГУН(Л.Н. Толстой)
Мальчик стерег овец и, будто увидав волка, стал звать: «Помогите, волк! Волк!» Мужики прибежали и видят: неправда. Как сделал он так и два и три раза, случилось — и вправду набежал волк. Мальчик стал кричать: «Сюда, сюда, скорее, волк!» Мужики подумали, опять по-всегдашнему обманывает, — не послушали его. Волк видит — бояться нечего: на просторе перерезал все стадо.
КТО КАК ОДЕТ(Э. Шим)
Д н и стали ненастные, по ночам холодно. И на огороде стали овощи убирать, чтобы не погибли, не померзли.
Сначала убрали огурцы-голыши. Потом лук в бумажных рубашках. Потом бобы — в шерстяных чулочках. Убрали репу, брюкву, редьку, морковку, свеклу, горох, турнепс и разную петрушку.
Одна капуста оставалась. Ее позже всех убирают. Я не знал почему, а потом догадался. У нее, у капусты, семьдесят одежек и все без застежек. Она холода не боится!
СКАЗКА О ТРЕХ БРАТЬЯХ (Е. Пермяк)
...Наградил как-то трех братьев великий волшебник по имени Труд счастливыми часами за хорошую работу и сказал:
— Всякий, кому даны эти часы, сам по себе может распоря
жаться своей жизнью, своим временем. Хочешь — работай, хочешь —
гуляй. Хочешь - на дуде играй, хочешь - ногу пинай. Позволяют
эти часы, пока завод в них не кончится.
Тогда старший брат спрашивает: «А чем заводить, товарищ великий волшебник Труд?»
АФГАНСКАЯ СКАЗКА
Шли осел и лошадь с базара. Так случилось, что осел был навьючен выше головы, а лошадь бежала налегке. Шли они, шли, прошли полдороги. Устал осел, кряхтит, еле дышит.
- Будь другом, - попросил он лошадь, - помоги мне! Возьми
часть груза!
Но лошадь и ухом не повела.
148
Глава IV. Психология младшего школьника
Дорога шла в гору. Осел чувствует, что вот-вот упадет, и опять просит лошадь: помоги!
— Ладно, — согласилась лошадь, — кое-что я возьму на себя:
ты неси груз, а я уж, так и быть, буду за тебя кряхтеть и отдуваться.
Осел прошел десяток шагов и упал. Делать нечего, разгрузил хозяин осла и всю поклажу взвалил на лошадь.
Теперь осел бежал налегке, а лошадь кряхтела и отдувалась за двоих. Не зря говорят: в одиночку и порознь — вдвое труднее, вдвоем и вместе — вчетверо легче.
ЗАНОЗА (Ф. Кривич)
Нам, кажется, по пути, — сказала Заноза, впиваясь в ногу. — Вот и хорошо: все-таки веселее в компании.
Почувствовав боль, мальчик запрыгал на одной ноге, и Заноза заметила с удовольствием:
— Ну вот, я же говорила, что в компании веселее.
ЗЛАКИ (Ф. Криви,О
- Ж и з н и нет от этого Бурьяна! — возмущался Колос. — Чтоб его град побил, чтоб его молния испепелила!
- Что ты говоришь! — вразумляет Колос его товарищ. — Случится пожар, то мы сгорим, никого не останется, все сгорим!
- Зато на нашем месте вырастут новые колосья, — не унимался Колос.
- А если вырастет Бурьян?
БЫЛИНКА И СОЛНЦЕ (Ф. Кривин)
Былинка полюбила Солнце. Но где Солнцу разглядеть какую-то Былинку. Да и хороша пара — Былинка и ...Солнце! Но Былинка об этом не думала. Она тянулась к Солнцу изо всех сил, тянулась, тянулась и из Былинки превратилась в цветущую Акацию. Красивая Акация, замечательная Акация. Кто теперь узнает в ней прежнюю Былинку? Вот что делают с нами надежда и высокие чувства.
ВЕЧЕРНИЙ ЧАЙ (Ф. Кривин)
Когда Чайник, окончив свою кипучую деятельность на кухне, появляется в комнате, на столе все приходит в движение. Весело звенят, приветствуя его, чашки и ложки, почтительно снимает крышку сахарница. И только старая плюшевая скатерть презрительно морщится и спешит убраться со стола, спасая свою незапятнанную репутацию.
План-задание для самостоятельной работы 149
ПЕНЬ (Ф. Кривин)
Пень стоял у самой дороги, и прохожие часто спотыкались об него.
— Не все сразу, не все сразу, — недовольно скрипел Пень. — Приму сколько успею: не могу же я разорваться на части! Ну и народ — шагу без меня ступить не могут.
* * *
С поляны коршун поднялся, Высоко к небу он взвился. Все выше, дале вьется он И вот ушел за небосклон. Природа-мать ему дала Два мощных, два живых крыла — А я здесь в поте и в пыли Я, царь земли, прирос к земли!..
(Ф.Тютчев)
Волны и люди Волны катятся одна за другой С плеском и шумом глухим; Люди проходят ничтожной толпой Также один за другим. Волнам их воля и холод дороже Знойных полудня лучей; Люди хотят иметь души ... и что же? Души в них волн холодней!
(М. Лермонтов)
4. Составьте характеристику специфических особенностей общения младшего школьника, используя рекомендуемую литературу [1, 5] и результаты проведенного вами исследования по предлагаемой методике.
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ К А К ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ
Вводные замечания. Трудности общения ребенка со сверстниками, взрослыми нередко становятся причиной задержки его личностного развития, низкого статуса в классном коллективе, дезадаптации и тревожности. Поскольку общительность в младшем
150
Глава IV. Психология младшего школьника
школьном возрасте только складывается, непосредственная помощь в ее становлении со стороны учителя является крайне необходимой. Диагностика общительности в большинстве методик основана на самооценке испытуемого, что в наименьшей степени является адекватным возрастным особенностям младшего школьника. Здесь наиболее подходит метод наблюдения, который может охватить широкий диапазон характеристик, оценивание которых не под силу младшим школьникам.
Процедура наблюдения
Изучение общительности предполагается вести по следующим признакам:
- Потребность в общении.
- Контактность.
- Способность понимать другого человека.
- Способность к сочувствию, сопереживанию.
- Умение пользоваться средствами общения.
В процессе наблюдения следует подбирать ситуации, соответствующие показателям, указанным в схеме наблюдения. Ситуации также полезно специально организовывать. Наблюдения можно дополнять сведениями, полученными из уточняющих бесед с детьми.
Промежуточные результаты наблюдения нужно тщательно фиксировать, что позволит в итоге получить достоверные результаты.
Обобщенные результаты наблюдения по каждому показателю (1—20) следует фиксировать крестиком в соответствии со степенью развитости того или иного качества у испытуемого. Высшая степень развитости качества отмечается семью баллами, низшая — одним баллом.
Схема наблюдения
| № п/п | Показатели | Баллы 7 6 5 4 3 2 1 | Показатели |
| 1 | 2. | 3 | 4 |
| 1 | Имеет много друзей | | Непопулярен |
| 2 | Отсутствуют недоброжелатели, недруги | | Многие его недолюбливают |
| 3 | Любит быть на людях, ищет новых друзей | | Замкнут, общается с узким кругом друзей |
План-задание для самостоятельной работы
151
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| 4 | Не боится выступать перед людьми в новой обстановке | | Робкий, застенчивый |
| 5 | Открытый | | Скрытный |
| 7 | Отзывчивый | | Черствый |
| Ориентируется преимущественно на собственное мнение | | Озабочен мнением окружающих о себе | |
| 8 | Дает или дарит свои вещи сверстникам | | Никогда ничего не дает сверстникам |
| 9 | Радуется хорошей отметке сверстника | | Равнодушен к отметкам сверстника |
| 10 | Выполняет работу за других (опоздавших, больных...) | | Никогда не делает работу за других |
| 11 | Часто говорит «спасибо» | | Никогда не благодарит за услугу |
| 12 | Делится с другими своими переживаниями | | Никогда не делится своими переживаниями |
| 13 | Умеет по лицу распознавать плохое настроение | | Не умеет распознавать плохое настроение |
| 14 | Всегда внимательно слушает товарищей, не перебивает | | Всегда перебивает товарищей, не слушает собеседника |
| 15 | Хорошо определяет по лицу состояние безразличия | | Не может определить по лицу состояние безразличия |
| 16 | Хорошо различает позы враждебности | | Не способен определить позу враждебности |
| 17 | Понимает позу превосходства | | Не способен понимать позу превосходства |
| 18 | Свободно общается со взрослыми | | Стесняется общаться со взрослыми |
| 19 | Уходя, всегда прощается | | Никогда не прощается |
| 20 | Хорошо владеет собой, может сдерживать проявление чувств | | Несдержан, не способен владеть своими чувствами |
152 Глава IV. Психология младшего школьника
Обработка результатов
Вычислите общую сумму баллов по всем двадцати показателям. Эта сумма будет характеристикой общительности как черты личности испытуемого. Наивысшая сумма может быть 140, наименьшая - 20.
Сумма баллов по показателям 1,2,4,18 покажет степень контактности ребенка. Сумма баллов по показателям 3,5,7,12 характеризует степень выраженности потребности в общении, по показателям 6,8,9,10 — эмпатии, по показателям 13,15,16,17 - понимание другого человека, а показатели 11,14,19,20 — степень владения элементарными средствами общения. По каждому из показателей 1—5 сумма баллов может колебаться от 4 до 28.
5. Используя рисуночный тест для определения эмоционального состояния ребенка в системе межличностных отношений, по результатам исследования сделайте краткие выводы и предложите собственные психолого-педагогические рекомендации по оказан и ю необходимой психологической поддержки нуждающимся в ней детям.
Рисуночный тест для определения эмоционального отношения ребенка
Не каждый младший школьник способен четко сформулировать в словесной форме понимание отно-ш е н и й , о щ у щ е н и й , чувств. Это можно сделать с помощью небольшого рисуночного теста, которым довольно широко пользуют американские педагоги и который весьма охотно взяли на вооружение учителя России.
Учитель на доске рисует шесть схематических рожиц. Любой ребенок, даже не умеющий рисовать, сможет легко их изобразить. Эти схематические изображения будут служить ребятам ответами на вопросы учителя. Объяснение им сути задания может быть следующим: «Посмотрите, какие рожицы я нарисовала. Скажите мне, пожалуйста, они одинаковые или разные?»
План-задание для самостоятельной работы
153
Обычно следуют ответы: «Одни из них веселые, а другие — нет» и т.п. Задайте детям еще один вопрос: «Как вы считаете, какие чувства испытывает человек, когда лицо у него радостное, улыбающееся, вот как это (указываете на изображение)? А что чувствует, когда лицо грустное, печальное?» Если дети испытывают затруднение при ответах, то можно пояснить доступными примерами содержание эмоциональных переживаний, условно переданных в нарисованных рожицах. Разбудите их воображение, которым так богаты дети! Затем можно перейти к выполнению задания. Оно заключается в следующем: две веселые рожицы будут означать, что человек испытывает приятные и радостные чувства, он очень доволен; две грустные — что человеку невероятно грустно, у него плохое настроение или он чем-то очень недоволен. Одна радостная рожица означает, что человек испытывает хорошие чувства, но не в значительной степени. А одна грустная рожица будет означать, что ему скорее грустно, чем радостно, но мрачных чувств он все же не испытывает. Объясняя ребятам суть задания, учитель должен стремиться к тому, чтобы они поняли различную степень эмоций, выражаемых в рисунках.
Далее детям предлагается следующее: учитель называет слова, означающие что-то знакомое и известное им, а они, в свою очередь, подумав, какие чувства у них при этом возникают (исключительно хорошие, весьма неприятные, просто хорошие или не очень хорошие), рисуют на листочке рожицы, наиболее точно отражающие их чувства.
Явления, отношение детей к которым учитель хочет выяснить, могут быть самыми разными. Например, сам ребенок. Когда учитель произносит «Я», следует пояснить, что речь идет о самом ребенке. Попросите их произнести про себя или шепотом «Я» и выразить свои чувства соответствующей картинкой. Таким же образом педагог может узнать об отношении ребенка к своим одноклассникам, учителю, семье, попросив его употребить вместо местоимения «я» соответствующее словосочетание («мои одноклассники», «мой учитель», «моя семья» и др.). Дети быстро уясняют суть задания и выполняют его быстро и охотно.
Какова же информация, получаемая учителем в результате выполнения этого теста? При его одноразовом применении можно сказать, какие чувства испытывает ребенок в настоящий момент по отношению к тому или иному явлению. Эти чувства могут быть и ситуативными, т.е. отражающими его сиюминутное эмоциональное состояние. Но за этими ответами могут стоять и давние
154