Программа обновление гуманитарного образования в россии о. Н. Козлова

Вид материала

Программа

Содержание Тема 12. педагогическая подсистема в системе воспитания Логические задания.

Подобный материал:

• Программа •обновление гуманитарного образования в россии- с. А. Беличева, 3995.53kb.
• Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин, 2246.93kb.
• Работа подготовлена в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России",, 3146.24kb.
• Статья «Обновление гуманитарного образования», 3385.61kb.
• Образовательная программа Центра творческого развития и гуманитарного образования (моу, 295.93kb.
• Институт гуманитарного образования, 857.06kb.
• Ремесленная Палата России Уральское отделение Российской академии образования решение, 107.15kb.
• России москва 2007 Общеуниверситетская кафедра истории Московского гуманитарного университета, 1041.61kb.
• Марков Александр Петрович, 24100.2kb.
• Обновление образовательных стандартов, 1044.05kb.

ТЕМА 12. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДСИСТЕМА В СИСТЕМЕ ВОСПИТАНИЯ

Взаимодействие социализации и самовоспитания, как правило, опосредовано еще одним процессом – так называемым собственно воспитанием, то есть профессиональной деятельностью педагога. Сущ­ность этой деятельности – в координации процессов социализации и самовоспитания.

В одной из статей С.Соловейчика политики названы "педагогами взрослого мира", а педагоги – "политиками мира младшего". Дейст­вительно, в политическом и педагогическом процессах немало общего, оба они очень зависимы от огромного количества факторов. Опреде­ление политики как "искусства возможного" применимо и к педаго­гике. Порой объем этого возможного заведомо преувеличивается, порой, напротив, неоправданно умаляется. Основатель коммунисти­ческих колоний Р.Оуэн писал: "Благодаря воспитанию в отдаленном будущем несовершенное человечество превратится в новую расу людей – таково могущество воспитания". А.Г.Спенсер считал, что невозможно превратить "олово инстинктов в золото поступков". Иногда величайшие авторитеты духовной жизни человеческого сообщества как бы "упраздняли" вопрос о воспитании, например, Л.Н.Толстой в известном письме к Ф.А.Желтову писал: "...воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймем, что воспитать других мы можем только через себя, воспитывая себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить?"¹.

Однако вопрос о воспитании и о воспитателе, тем не менее, остается. Даже сосредоточившись на разрешении вопроса: "Как надо самому жить?" – мы не уйдем от других вопросов: "Как жить среди людей?", "Как обрести способность сочетать собственные требования к собственной жизни с требованиями к ней общества?" При разреше­нии последнего вопроса человек (в первую очередь – ребенок, но порой и взрослый) обретает поддержку в педагоге, учителе, помога­ющем понять и увязать, систематизировать внутренние и внешние влияния, формирующие личность, способную осознать возникающие внутренние и внешние требования, адекватно реагируя на них.

Кто же может быть этим посредником, координатором? Нередко высказывается мнение, что главное для воспитателя – быть просто хорошим человеком. Однако исследователи, как правило, стремятся опровергнуть столь "упрощенный" взгляд на проблему воспитателя-профессионала. Так, например, К.Волков считает, что "...учителю необходимо иметь три высших квалификации: 1) квалификацию по предмету; 2) педагогическую; 3) умение проектировать процессы обучения в соответствии с заранее заданным конечным эффектом..."². В данном случае речь идет об учителе. Если предположить, что воспитатель может не выполнять функцию обучения, то, возможно, требования к нему должны предъявляться менее строгие. Однако здесь уместна еще одна цитата: "Женщина, не знакомая с условиями физического развития ребенка, которые служат ключом к пониманию умственного развития его, не умеет тонко и тактично действовать, – пишет К.Цеткин. – Женщина, не владеющая техническими методами обучения, не сумеет воспитать истинного человека, будь она десять раз родной матерью ребенка (даже в этом исключительном случае – O.K.), ей нельзя доверить его воспитание"³.

Итак, с точки зрения Клары Цеткин, сколь бы добрым, любящим и любимым человеком ни была мать, не владеющая "техническими методами обучения", она должна быть устранена от процесса воспи­тания ребенка. В этой позиции привлекает рассмотрение воспитания как очень важного дела, требующего профессиональной подготовки. Воспитатель здесь явно выполняет и функцию обучения. О соотнесении функции воспитания и обучения речь впереди. А пока ограничимся констатацией того, что воспитатель-профессионал рас­сматривается как один из трех основных субъектов системы воспита­ния, и вся профессиональная работа, цель которой – формирование личности, является работой воспитателя-профессионала. Из этой позиции вытекает, что учитель есть одна из ипостасей воспитателя, что понятие "воспитатель" шире, оно включает понятие "учитель", а никак не наоборот.

Необходим ли профессиональный воспитатель? Конечно, посколь­ку речь идет о функционировании сложнейшей системы – системы воспитания, которой нужно руководить и координировать действия различных субъектов системы. Ребенок может быть счастливым в своем неведении, воспринимаемом как полное, самодостаточное зна­ние: "Понимать, не понимая: это была толща бытия", – писал Ж.-П.Сартр о своем детском мироощущении¹. Но воспитатель, созна­вая роль счастливого детства в жизни человека, не может не думать о недостаточности такого рода понимания для развития личности, поэтому должен стимулировать процесс приобщения формирующегося индивида к культуре, к противоречивой социальной жизни и к знанию. В результате необходимо преследовать цель – не разрушить союз ребенка с жизнью, постепенно помогая этому союзу, быть более широким и глубоким.

Сделать процесс развития человека максимально эволюционным, минимально кризисным – в этом искусство педагога. А поскольку речь пошла об искусстве, на сухой остов модели профессионала набрасывается покров, скрывающий схему неуловимыми "добавками" интуицией, сострадательностью, чуткостью. Без этих неформализуе­мых составляющих самая основательная подготовка педагога ничего не стоит. Видимо, поэтому ЭВМ не может заменить педагога, который должен соблюдать исходный педагогический принцип: "Не навреди".

Имея определенные обязательства перед формирующейся лично­стью, профессиональный воспитатель несет также ответственность и перед обществом. Общество обеспечивает в основном процесс подра­стания своего нового члена, а потому оно вправе рассчитывать, что этот новый член будет человеком общественным, способным к обще­нию, к поддержанию и умеренному развитию сложившихся структур общения. Финансируя труд педагога, общество предполагает, что в результате этого труда успешнее будет развиваться социальная при­способленность ребенка, его нацеленность на работу для общества.

В рамках разных национальных культур педагогика может тради­ционно восприниматься как более ответственная только перед обще­ством или, наоборот, только перед личностью. В действительности совершенствование профессионально-воспитательного, то есть педа­гогического, воздействия может осуществляться лишь при ориентации на требования и потребности обеих заинтересованных сторон.

В советской педагогике явно ощущался крен в сторону выполнения обязательства перед обществом – готовить общественную личность. Поэтому гуманизация профессионального воспитательного воздейст­вия в целом выглядела как процесс актуализации ответственности перед человеком – объектом воспитания. Какими бы ни были впе­чатляющими цели общества, педагог не может оправдать ими попра­ние в своей работе прав, свободы, интересов воспитуемого. Цель педагогического воздействия – обеспечить максимально возможное развитие личности при максимально возможном учете интересов общества. Если обществом в данный период осознается потребность в творческих индивидуальностях, то задача педагога облегчается, так как процессы социализации и педагогического воздействия в данном случае идут в одном направлении. Подобную ситуацию, при которой общество не стремится ограничивать способности личности, не сдер­живать ее рост, необходимо выстраивать. Такая ситуация является обязательным условием нормального педагогического процесса.

В то же время нельзя не отметить, что это условие является хотя и необходимым, но не достаточным, поскольку возможно возникно­вение дисбаланса в другом отношении. На самых ранних этапах развития личности начинает формироваться ее отношение к потреб­ностям общества. Это отношение может приобретать оттенок эгоцентричности из-за неумеренного внимания к запросам воспитуемого его первоначальных педагогов – родителей.

Многие родители стремятся ни в чем не обделить своего ребенка и в этом видят магистральный путь по подготовке к полноценной жизни. Подобные воспитатели теряют представление о собственной ответст­венности перед обществом. Порой это обстоятельство, даже будучи осознано, не пугает увлеченных любовью к ребенку воспитателей, слишком буквально воспринимающих свою задачу – питать и питать, давать и давать. Однако безответственность воспитателя по отноше­нию к обществу ведет в конечном счете к трагедии воспитуемого, так как формирует потребителя, мало приспособленного к самореализа­ции и, таким образом, не готового к полной жизни.

Итак, профессиональный воспитатель ответствен и перед лично­стью, и перед обществом. Нарушая эти обязательства, воспитатель в результате способствует деформации социальной жизни и деградации личности.

Характер педагогического воздействия по своей сути исходит от основной функции воспитателя – быть посредником между форми­рующейся личностью и обществом. Многое говорится о культуре педагога. Конечно, повышение личной культуры актуально для всех людей и всегда, но может быть особенно необходимо при определенных обстоятельствах. Если говорить о собственно педагогической культуре, культуре профессиональной, то это, в первую очередь, культура общения.

Труд педагога – это труд общения. Воспитателя можно определить как "человека общающегося". Профессионализм, умение общаться складывается из огромного количества более узких способностей. Направление активности ребенка в определенное русло – это наибо­лее ответственный момент воспитания. Здесь очень велика роль субъекта, мировоззрение педагога. Ведь у каждого человека свое представление о том, "что такое хорошо, и что такое плохо", которое и определяет его требования к другим людям. Но как бы ни были убедительны и надежны наши принципы, необходимо отдавать себе отчет в том, что они не могут быть совершенны, они неполно отражают все богатство, разнообразие и глубину существующих в обществе и вырабатываемых личностью представлений. Только ими не могут "питаться" воспитуемые. Воспитатель – не Пигмалион, он посред­ник, сообщающий личности об обществе, он налаживает взаимодей­ствие личности с обществом.

Наверное, точнее всего сориентирован тот воспитатель, который стремится не впихнуть действия ребенка в жесткие рамки, а лишь корректировать его активность, обеспечивая ее приемлемость для общества.

Способность человека действовать самостоятельно и разумно, ко­торая по праву считается ядром человеческой психики, формируется огромным количеством факторов в социальной среде, поэтому она практически никогда не может рассматриваться как результат лишь профессионального воспитательного воздействия. Правда, можно при­вести пример, когда возникновение этой способности не было опосре­довано спонтанным, неорганизованным влиянием внешнего мира, а явилось результатом сконцентрированного, ограниченного в каналах информации целенаправленного воспитательного воздействия. Речь идет о работе И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова со слепоглухими детьми. Э.Ильенков сравнил слепоглухого человека с человекообраз­ным растением, с чем-то вроде фикуса, который живет лишь до тех пор, пока его не забыли полить. При столь ограниченных возможно­стях общения, как у слепоглухих детей, практически обладающих лишь осязанием и обонянием, роль воспитателя как организатора общения человека и общества неимоверно возрастает. Найденный в этом удивительном эксперименте путь формирования личности – совместно-разделенная деятельность – оригинален по своим конкрет­ным формам, а в сущности абсолютно традипионен как путь социа­лизации. Главными субъектами здесь выступают общество и человек.

Обычно воспитатель участвует в совместно-разделенной дея­тельности для того, чтобы не допустить антигуманную или антисоци­альную тенденцию в ее развитии, выполняя функцию дирижера "симфонии" общения. Но порой педагог становится "играющим ди­рижером", как, например, в случае со слепоглухими детьми. Сталки­ваясь не с переизбытком, а с недостаточной активностью ребенка, воспитатель стремится ее развить. И тогда особенно наглядно высту­пает опасность деформировать возникающую психику ребенка неуме­ренным руководящим нажимом. Даже дети, общение с миром которых почти полностью ограничено осязательным общением с воспитателем, могут страдать от переизбытка педагогической "помощи".

Каждый профессиональный воспитатель постоянно работает в поле противоречия между потребностью воспитуемого в общении, порой очень тесном, эмоционально насыщенном, и его потребностью в покое, в сведении общения до минимума. Профессионализм педагога выра­жается в умении найти меру в общении с воспитуемым, не игнорируя его потребность в самостоятельной работе над собой, с любовью развивая восприимчивость и защищенность ребенка от поверхност­ных, несбалансированных влияний. И.Г.Песталоцци говорил, что сущность человечности развивается только при наличии покоя. Ста­новление личности не может нормально осуществляться при отсутст­вии внутренней сосредоточенности и свободы не только действовать, но и бездействовать.

Педагог стремится помочь самораскрытию человека, и в силу этого он не должен постоянно "подвигать" ребенка, стимулировать его движение. С философской точки зрения это понятно: движение находит меру в своей противоположности – в покое. Социология же отражает меру социального движения через понятие "культура". Личность развивается через смену взаимодействующих этапов общения и самоанализа. Периоды, в которые ребенок испытывает потребность в отчуждении от окружающих, порой болезненно восп­ринимаются воспитателем, искренне любящим своего питомца. В этом случае искренность отнюдь не способствует совершенствованию вос­питания. Нередко самый отзывчивый педагог своей постоянной готов­ностью к общению со своими питомцами вызывает в них чувство протеста, возникающее из неудовлетворения, как правило, неосознан­ной потребности в тишине, интеллектуальном, эмоциональном, а не только физическом, покое. Для того чтобы уберечь и ученика, и учителя от разочарования в собственном труде, важно не ориентиро­вать воспитателя на сосредоточенность в течение всей жизни только на профессиональной функции. Конечно, профессия педагога очень ответственна, поскольку опосредует, налаживает взаимодействиесложнейших социальных субъектов – личности и общества. Выпол­нение отводимой воспитателю роли требует от человека фундамен­тальных знаний, тонкого владения "ролевым языком". Однако все этот вовсе не означает, что человек, профессионально занимающийся воспитанием, может (порой считается даже – должен) пренебрегать выполнением других социальных ролей и становиться актером одной роли "до мозга костей", как выразился Ф.Ницше: "Кто учитель до мозга костей, тот относится серьезно ко всем вещам, лишь принимая во внимание своих учеников, – даже к самому себе"¹.

Если воспитуемому нужен покой, отдых от общения с педагогом, то же самое нужно и учителю для нормального, непрерывного разви­тия его личности.

Немецкий ученый, сделавший огромный вклад в дело организации образования, В.Гумбольдт подчеркивал, что для педагога главное обеспечить свободное от помощи уединение и необходимую свободу мысли. Драматизация общественных настроений вокруг проблемы педагога, чрезмерная патетика тех, кто воспевает его деятельность, не способствует реальному росту авторитета данной профессии. И хотя в условиях разбалансирования взаимодействия личности, общества и природы в современном социуме работа воспитателя-профессионала действительно чрезвычайно важна, неумеренность гимнов этой дея­тельности в одной части общественного сознания порой способствует возникновению в другой его части столь же неумеренно пренебрежи­тельного отношения к этой профессии. Мало есть профессий, оцени­ваемых настолько по-разному. Но и те люди, которые на воспитателя и только на него возлагают надежду на радикальное изменение к лучшему всей духовной (а заодно и материальной) жизни общества, и те, кто видит в педагоге дармоеда, навязывающего детям свои недостатки, исходят из невычлененного, крайне смутного представле­ния о содержании данной профессиональной деятельности.

При определении содержания педагогического труда мы исходим из того, что педагог – это человек, который в процессе общения ставит целью не допустить или преодолеть конфликты между форми­рующейся личностью и обществом, между процессом социализации и самовоспитанием. По мере развития педагогической деятельности вырабатывались многие и многие средства достижения этой цели. Постепенно все они складывались, образовывали два вида деятельно­сти внутри единой профессионально-воспитательной деятельности: 1) развивающую, с одной стороны, и 2) гармонизирующую, упорядо­чивающую, систематизирующую – с другой. При этом понятие "собственно воспитания" вновь как будто бы сузилось, поскольку развивающая деятельность непосредственно не сориентирована на выполнение вышеназванной цели профессионально-воспитательной деятельности. Это приводит к тому, что многие исследователи проблем воспитания не включают обучение в "воспитание в собственном смысле слова"¹.

Однако существует и другая точка зрения, которая рассматривает обучение, развивающую деятельность как часть деятельности воспитательной и даже как атрибут последней. Ребенок с рождения представляет собой частично потенциальную, частично актуализиро­ванную личность. По отношению к родившемуся человеку общество вырабатывает требования определенного характера. Но уже тогда, когда общество вступает во взаимодействие с ребенком, в обществе существуют требования, которые будут предъявлены данному инди­виду, когда он вырастет. Эту непростую цепочку взаимодействующих интересов, требований, потребностей должен иметь в виду "диспет­чер" отношений личности и общества – педагог. Подготавливая личность к нормальному взаимодействию со средой, педагог не может не развивать ее (это как бы "шаг правой) и не может не способствовать систематизации накапливаемого багажа (это "шаг левой"). Сори­ентированное только на развитие-обучение или только на гармо­низацию, соразмерность гуманным, социальным нормам профессиональное воспитание обречено на "хромоту" и на фиаско всей профессиональной деятельности.

Рассматривая воспитание отдельно от обучения, мы лишаем этот процесс не только какой бы то ни было самостоятельности, но и реального субъекта. Какой педагог может преподать, передать пред­ставление о норме, мере, качестве, не развивая, не обогащая запас знаний воспитуемого, то есть, не обучая его? "Людьми не рождаются, а воспитываются", – написал великий философ Эразм Роттердамский в трактате "О воспитании детей".

Воспитатель не может лишь истолковывать смысл, причины постиг­ших воспитуемого бедствий и итожить горький опыт моралью. Про­фессиональная нравственность воспитателя несовместима с позицией самоустранения от выполнения образовательной работы, помощи человеку, ищущему знаний. Без образования в современном мире человеку трудно ощущать себя равноправным оппонентом общества. В то время как образованность – это состояние личности, основанное на "латентном знании", осознаваемом "...нами посредством ощуще­ния интеллектуальной силы, основанной на этом знании"².

Однако, согласившись с тем, что без обучения нельзя эффективно налаживать взаимодействие общества и личности, мы должны выяс­нить вопрос: "Каким должно быть это обучение как органическая часть, как элемент деятельности профессионального педагога". Раз­витие, образование как процесс передачи знаний, обучение должно быть непротиворечивым по отношению к процессу налаживания контактов с обществом, к процессу впитывания общественных норм и формирования собственных нравственных убеждений. Обучение – это важнейший элемент воспитания. Оно должно быть воспитываю­щим. Глашатаем воспитывающего обучения еще две с половиной тысячи лет назад был Платон. Развитая в работах Н.Ф.Гербарта, Л.Н.Толстого, эта идея получила широчайшее распространение. По­рой доведенная до крайности "воспитательность" обучения приводила и порой еще приводит к снижению его информирующих возможно­стей, к идеологически перенасыщенному морализаторству. Образова­ние неотделимо от воспитания, но в рамках последнего должно выполнять функцию развития, передачи знаний, представлений, на­выков. И здесь немало проблем.

Педагог вначале отбирает необходимый материал, приводит его к той форме, которая пригодна для овладения конкретными учениками, со всеми их особенностями, наконец – передает материал своим воспитуемым, потом оценивает результативность собственных уси­лий, их "вписанность" в общий процесс воспитания и продолжает занятия дальше. Решение каждой из этих задач допускает варианты, но в любом случае должно опираться на руководящую и ограничива­ющую все действия воспитателя простую идею: "Не навреди". Ибо и обучением можно навредить человеку, не укрепить, а подорвать его связь с окружающим миром.

С одной стороны, чрезвычайно заманчиво в простом, доходчивом виде подать сложное знание. С этой целью тот или иной объект представляется как результат взаимодействия простых сил. Подобная операция – рассмотрение сложного как простого – долгое время высоко ценилась в науке. Однако сознание развитого, культурного человека не может быть основано лишь на простом знании. Сознание должно быть способно к воспринятию, оценке сложного как единст­венно реального, неабстрактного. Сложное находит лишь частичное, урезанное и, следовательно, – искаженное отражение в простом. Напротив, для того, чтобы полнее понять простое, нужно проанализировать его как источник сложного. Например, Аристотель был убежден, что низшие формы должны быть истолкованы в свете высших. В XIX веке восторжествовала уверенность в правильности прагматично-простого, когда математическая формула стала вожде­ленной формой, в которой стремился выразить свою теорию едва ли не каждый ученый. Но природа оказывается более сложной, чем разнообразие бесконечных символов и моделей, созданных сознанием человека.

Для педагога эти модели и символы могут быть квинтэссенцией его опыта и раздумий, а для ученика это вроде жмыха, неперевариваемого и неусваиваемого, который отрывает ребенка от естественной связи с окружающим миром, нарушает существующее понимание. Важно разобраться, почему у маленького человека, не владеющего еще ни одним понятием, нет сознания недостаточности собственных знаний. Очевидно, у него есть иной источник развития. Его участие в жизни углубляется благодаря созерцанию окружающего, сочувствию, кото­рое ведет к обогащению чувств. Разницу между чувством и представ­лением еще в XI веке рассматривал Авиценна: "Чувство берет от материи форму вместе с материальными атрибутами и связями, когда связь с материей исчезает, прекращается и это понимание... Что же касается представления, то оно основательно освобождает от материи отвлекаемую форму, ибо оно берет ее из материи так, что форма, существующая в представлении, не нуждается для этого в мате­рии..."¹.

Разумеется, каждого педагога, заботящегося о воспитании челове­ка, способного самореализоваться в современном обществе, смущает нерациональность чувств как формы связи с действительностью, их "ненадежность" как элементов мировоззрения. Ведь личность должна быть устойчива и независима, а чувства тесно увязаны с конкретным явлением в его материальном, вещественном виде. Для формирования личности огромную роль играет становление способности к абстраги­рованию. Разум человека нуждается в развитии, и учитель стремится удовлетворить эту нужду, давая ученику представление о том или ином явлении. Опираясь на эмоции ребенка, педагог может постепенно организовывать его чувства, вычленять содержащиеся в них представления, аккуратно трансформируя восприятие малыша, приспосабливая к свободному общению на языке понятий².

Однако вместо этого воспитатель зачастую "жертвует выражением ради сообщения" (Бертран Рассел), резко обрывает эмоционально насыщенное, чувствами опосредованное общение и переходит на обезличенный язык, ставя тем самым ребенка в экстремальную ситуацию. При этом нередко возникает комплекс непонимания, про­исходит отторжение информации как ложной. Малыш первоначально не сознает, что с ним говорят на другом языке. Речь идет, например, о сказках А.С.Пушкина. Ребенок эти сказки прекрасно знает, пережил с каждым из героев все перипетии, почувствовал "вкус" стихов, тайн, увязал все это с картинками любимой книги. И вдруг начинается урок, и ему рассказывают об этих сказках языком политики, идеологизи­рованного морализаторства. Подробнейшим образом детям излагают общественно-политические взгляды "создателя этих произведений", его бесконечные муки – физические и нравственные, творческие, которые наконец и привели к возникновению подобной оригинальной формы. И пускай бы речь шла о самой простой и мудрой, но неизвестной, нечитанной литературе, возможно, такая информация и не вызвала бы кризис при всей своей инородности, неестественности для ребенка. Но здесь он точно знает, что ничего этого в сказках нет, он сам уже так вжился в них, что считает их своими и уверен, что никаких мук с ними связано быть не может. Вместо доверия ко всей информации, идущей от учителя, в нем возникает растерянность от сознания противоречивости между собственными памятью, чувством и словами педагога. В этой ситуации возникает необходимость выбора:тили воспитуемый доверится учителю, или себе. Причем, как ясно всякому профессиональному воспитателю, оба варианта заведомо тупиковые.

Учитель может и должен стремиться развить самостоятельность ребенка, но не имеет права при этом обрекать его на самостоятельность, как следствие недоверия к старшим. Условием нормального развития является сохранение органической связи всех этапов этого процесса.

Откликаясь на нужды воспитуемого, учитывая его потребности и возможности, педагог не может устраниться также и от учета потреб­ностей общества, которому нужна образованная личность. Однако общественная потребность в образованной личности противоречива, поскольку общество живет разными жизнями экономической, социально-политической, духовной. И для каждой нужна особая образованность – профессиональная, правовая, идейно-политиче­ская, общекультурная и т.д. Педагог призван откликаться на все эти потребности, готовить личность к общению во всех сферах жизнеде­ятельности. Следовательно, нельзя терять духовную связь с воспитуемым, так как это важно еще и для того, чтобы общественные нужды постепенно, но постоянно все больше раскрывались перед формирую­щейся личностью, отражались бы в ее внутренней жизни, влияли бы на ее индивидуальные потребности.

Без обучения, то есть обогащения ребенка культурным опытом, приобретенным человечеством, воспитательная деятельность осуще­ствляться не может. Однако только образование еще не есть воспита­ние. Здесь уместна аналогия опять-таки с политикой: без роста благосостояния граждан нельзя совершенствовать отношения в обще­стве. Но одна только забота о благосостоянии – это еще не политика. Необходимо думать, как на основе улучшения жизни людей развить, углубить отношения между социальными субъектами.

Воспитание включает, как уже говорилось, развивающую (обуча­ющую) и систематизирующую, упорядочивающую деятельность пе­дагога. Обучение иногда называют одним из вспомогательных средств воспитания. Другое средство – это разработка вместе с личностью метода овладения действительностью, взаимодействия с обществом, определения концепции, обобщающей все факты, которая придает им смысл. Этот таинственный процесс имеет целью передачу личности мерки, мерила, масштаба, весов, с помощью которых она будет определять должное и не должное, хорошее и плохое, нужное и не нужное, обязательное и не обязательное. Педагог предлагает личности интерпретировать знания определенным образом, излагает концеп­цию, в рамках которой, с его точки зрения, все знания могут быть верно соотнесены. Это явление обозначено в истории культуры, педагогики, искусства, науки как создание школы, то есть такой структуры в передаче культуры, в рамках которой разрабатывается свой особый, специфический эталон мер.

В результате "необучающего", а точнее, "надобучающего" воспи­тания педагог призван сделать необходимое: развить у воспитуемого чувство меры, того, что с древних времен называется "арете", то есть добродетель, добротность, дельность, функциональная пригодность. Аристотель рассматривал этическое арете как "середину между двумя пороками", приводя примеры: такая добродетель, как мужество, находится между такими пороками, как отчаянность и трусость; самообладание – между распущенностью и бесчувственностью, тупо­стью; кротость – между гневливостью и невозмутимостью. Кроме этических арете Аристотель выделял дианоэтические (интеллектуаль­ные), сущность которых виделась им в правильной деятельности теоретического разума. Однако, по-видимому, и к интеллектуальным критериям пригодности (дианоэтическим арете) необходимо отнести определение этических – это середина между двумя крайними и потому порочными путями, поскольку они не взаимодействуют.

Творчество находится между неконструктивной критикой, крити­канством и некритической репродуктивной деятельностью, между насилием и бессилием, между искусственностью и примитивизмом. Гуманизм – мера, чуждая как крайнего коллективизма, так и абсолютизированного индивидуализма.

Формирование чувства меры – самая тонкая работа, которую осуществляет воспитатель. Ее выполнение не является единовремен­ным актом. Это "шаг", постоянно стремящийся и дополняющий процесс обучения, развития, передачи фактического знания. И здесь необходимо совершенно отчетливо представлять себе, что человек руководствуется чувством меры, не отказываясь полностью от того или иного качества, того или иного пути, а совсем, наоборот – через совмещение, сведение противоположностей. Отказ от любой части человеческого опыта неизбежно не только обедняет личность, но и нарушает, искажает ощущение меры. Профессионализм педагога предполагает развитую способность отдавать себе отчет в том, что, скрывая от воспитуемого ту или иную часть знаний, он обрекает ребенка на неадекватное восприятие окружающего мира, на неточ­ность реакции.

Конечно, у педагога, как у каждого субъекта воспитания, есть свое чувство меры. Нелепым было бы требование или даже рекомендация воспитателю отрешиться от этого чувства, дабы не деформировать процесс становления индивидуальных представлений о мере у воспи­туемого. Но гуманизация воспитания и не должна на этом основы­ваться. Дело в другом. Гуманный педагог, убеждая в незаменимости, точности предлагаемого "эталона меры", не закрывает воспитуемому доступ к знанию о других "эталонах".

Культуру называют озоновым слоем, который позволяет суще­ствовать человечеству. Система воспитания как механизм саморегу­ляции развития социума предполагает воспроизводство субъекта культуры. Педагогическая деятельность шаг за шагом стимулирует процесс возникновения в сознании воспитуемого элементов этого озона культуры, а также стимулирует процесс формирования из отдельных частиц культурной среды мировоззрения личности с раз­витым чувством меры.


* * *

1. Каковы формы взаимодействия педагогической деятельности с социализацией и самовоспитанием?
   
2. Какую роль способность к общению играет в профессиональной педагогической культуре?
   

Логические задания.


– Шопенгауэр писал: "Мы наперекор естественному развитию нашего духа, получаем сперва понятия, а напоследок созерцания, т.к. воспитатели, вместо того, чтобы развивать в мальчике самую способ­ность познания, суждения и мышления, заняты просто тем, что набивают ему голову чужими, готовыми мыслями. Впоследствии нужен долгий опыт, чтобы исправить те, из ложного применения понятий возникшие суждения. Поэтому-то столь немногие ученые обладают здравым человеческим умом, составляющим обычную принадлежность совсем не ученых". Покажите, как можно в современной школе осуществлять педагогическое воздействие, не наперекор, а в соответствии с "естественным развитием нашего духа".

– Как, на ваш взгляд, в современном педагогическом процессе соотносятся обучение и развитие чувства меры, представления о ценности и значимости той или иной информации? Выделите основные проблемы, которые могут возникать при оптимизации этого соотношения.