Программа обновление гуманитарного образования в россии о. Н. Козлова

Вид материала

Программа

Содержание Тема 15. роль самовоспитания в системе воспитания Логические задания.

Подобный материал:

• Программа •обновление гуманитарного образования в россии- с. А. Беличева, 3995.53kb.
• Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин, 2246.93kb.
• Работа подготовлена в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России",, 3146.24kb.
• Статья «Обновление гуманитарного образования», 3385.61kb.
• Образовательная программа Центра творческого развития и гуманитарного образования (моу, 295.93kb.
• Институт гуманитарного образования, 857.06kb.
• Ремесленная Палата России Уральское отделение Российской академии образования решение, 107.15kb.
• России москва 2007 Общеуниверситетская кафедра истории Московского гуманитарного университета, 1041.61kb.
• Марков Александр Петрович, 24100.2kb.
• Обновление образовательных стандартов, 1044.05kb.

ТЕМА 15. РОЛЬ САМОВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ ВОСПИТАНИЯ

Итак, роль воспитателя-профессионала – это роль "мостостроите­ля", налаживающего, совершенствующего взаимодействие процессов социализации и самовоспитания. О первом из этих двух процессов речь велась ранее. Наконец, пришла очередь для проблем самовоспи­тания. Анализ субъектов воспитательной деятельности вплотную под­вел нас к самому объекту, к тому, кто един в двух лицах – воспитателя и воспитуемого. Такое размывание границ между члена­ми общения и их деятельности представляется обстоятельством, ус­ложняющим исследование. В то же время, по-видимому, только тогда и возникает реальная возможность понять роль "страдателя", "пол­учателя", адресата всех формирующих усилий, приблизиться к святая святых – к внутреннему миру человека.

В рамках гуманной системы воспитания социализация и педагоги­ческое воздействие не могут быть сориентированы на проникновение во внутренний мир индивидуальности, так как для них непреложным является закон неприкосновенности этого мира. Гуманная, неагрес­сивная среда не пытается разрушить оболочку, размыть индивидуаль­ность, включить ее не как самостоятельный элемент, а как каплю абсолютно изоморфного, себе тождественного вещества, возникаю­щую вследствие распада особого организма. Человечный педагог не предложит воспитуемому самому преодолеть свою особенность, не будет выполнять роль Троянского коня, проникающего в мир инди­вида для того, чтобы подчинить его внешнему влиянию. Более того, и педагог, и общество, руководствуясь идеей гуманизма, сделают все возможное, чтобы удержать самого индивида от опрометчивого шага, который порой тот хочет предпринять, стремясь полностью разрушить все границы, отделяющие его от других, чтобы раствориться в массе людей.

Другое дело – сама личность. У неё как третьего (не по значению) субъекта воспитаиия прав на корректировку внутренней жизни объекта воспитания значительно больше. Это не значит, что личность всегда стоит на страже, оберегает собственную индивидуальность. Субъект самовоспитания может стать как бы "пятой колонной" для воспитуемого. Или он может с абсурдной полнотой использовать во вред себе и обществу свое право на замкнутость, необщение, отка­заться от обмена, взаимодействия со средой. Поэтому самовоспитание также нуждается в гуманизации.

Человек рождается со слабо развитой оболочкой, охраняющей его в основном только потенциальную самобытность. С рождения он оснащен механизмом включения в себя, интериоризации окружаю­щего – механизмом, позволяющим из материалов внешнего мира выстраивать внутренний мир, "овеществляя задатки", материализуя "схему", формируясь как личность. "Встраивая" в себя культуру, человек развивает собственную самобытность, которую одновременно защищает от внешнего влияния. Переизбыток воздействия извне может вести к эрозии индивидуальности. "Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают",¹ – пишет А.Г-Асмолов.

Окружающие судят о личности по ее поведению. Однако известно, что поведение может служить как проявлением личностных свойств, так и их маскировкой. Различные процессы, происходящие во внут­реннем мире людей, могут быть следствием одинаковых поступков. Дерзость может быть проявлением чрезмерной самостоятельности и способом сокрытия избыточной застенчивости. Кто может исправить, "выравнять" перекошенное, с точки зрения общества, сознание лич­ности? Успех непосредственного вмешательства педагога, а тем более непрофессиональных воспитателей вероятен примерно настолько же, насколько вероятен успех хирургического, пусть и профессионально­го, вмешательства при лечении функциональных заболеваний.

Кроме того, качество, воспринимаемое в какое-то время как антиобщественное, в действительности может оказаться основой но­вой тенденции в прогрессе общества. Индивидуальная изменчивость людей представляет собой условие исторической изменяемости всего общества. Однозначно отвергнув или даже искоренив то или иное свойство человека, мы закрываем возможно потенциально плодотвор­ный путь развития культуры, социума.

Рассчитывать на действительный эффект при совершенствовании внутриличностных структур можно лишь при условии, что за дело берется сама личность. И не только изменение себя, но и познание всего окружающего происходит лишь во внутреннем мире человека.

Процесс самовоспитания включает все виды воздействия человека на себя, хотя и в разной степени. Внешнее индивиду воспитательное воздействие мы делим на непрофессиональное (основное) и профес­сиональное (корректирующее). Видимо, подобное деление имеет смысл и тогда, когда речь идет о самовоспитании. Такое деление поможет разобраться в процессе становления самовоспитания, ясно ответить на вопрос: "Каждый ли человек является субъектом само­воспитания"?

В.А.Сухомлинский говорил, что самовоспитание есть "человече­ское достоинство в действии". Принимая данную характеристику, уточним, что она касается самовоспитания в "узком", как принято говорить, смысле, то есть целенаправленной, волей личности подкреп­ленной деятельности по самосовершенствованию. Подобная работа не может начаться с рождения человека, здесь требуется довольно высокий уровень самосознания, понимания своего места в мире и даже наличие общего представления о возможности и желательности раз­вить, изменить себя и свои отношения с окружающей действительно­стью. Однако как может появиться настолько более высокий по сравнению с исходным уровень самосознания индивида? Ведь ни общество, ни педагог не могут внедрить, пересадить в личность ее самосознание не только потому, что для этого нет средств, но и потому, что этого индивидуального, личностного самосознания нет ни у общества, ни у педагога.

Широко известно положение о том, что онтогенез в общих чертах повторяет филогенез, что становление индивида проходит примерно те же этапы, какие проходит становление вида. Когда мы говорили об истории становления системы общественного воспитания, отмечалось, что профессиональное воспитательное воздействие было организовано намного позже того "момента", когда возникло социализирующее воздействие общества, среды на личность. Не абсолютизируя анало­гию, отметим все же, что и в процессе самовоспитания отдельный индивид первоначально формирует себя спонтанно. Только позже, в процессе саморазвития у личности появляется особая функция коор­динации развития способностей, позволяющих взаимодействовать с обществом и совершенствовать гармонию собственного внутреннего мира. Деятельность, направленную на выполнение данной функции, мы называем самовоспитанием. Однако значение всего процесса самовоспитания в целом не может быть понято, если ограничится анализом только этой его части. И дело не только в том, что далеко не все индивиды осознают потребность в самовоспитании и необходимость в своем совершенствовании. Следовательно, сведение самовоспитания к самовоспитанию в "узком смысле" ведет если не к бессмыслице, то к необходимости констатировать тот факт, что большое количество людей (если не большинство) не являются субъектами самовоспитания. Кроме того, нельзя отождествлять все самовоспитание лишь с целенаправленно-совершенствующим воздей­ствием личности на себя, как нельзя свести любой вид деятельности лишь к организации и управлению этой деятельностью. Проследить путь возникновения тех или иных качеств личности можно только при условии, что самовоспитание рассматривается в целом, учитыва­ется и целенаправленное и нецеленаправленное воздействие личности на себя.

Все, что делает личность, оказывает на нее формирующее воздей­ствие, проникает в сознание, развивает навыки, обогащает эмоции. Рождаясь, человек оказывается в "толще бытия", которое "понимает, не понимая" (еще раз приведем эти очень важные слова Ж.-П.Сартра). Он не испытывает чувства своей негармоничности с миром, так как ее просто нет. В то же время человек с самого рождения активно включается в поиск новых контактов с окружающим миром. И здесь велика вероятность возникновения расхождения между индивидом, который стремится вступить в отношения с окружающей его средой, если во встречном движении среды ребенок не встретит соответству­ющую меру отзывчивости и отстраненности. Если общество и педагог (сначала мать и отец как "природно-профессиональные" воспитатели) не откликнутся с первых дней жизни ребенка на его стремление вступить в отношения, то для формирования его личности возникает крайне неблагоприятная ситуация. Процесс самовоспитания, не имея питательной почвы для развития, будет быстро терять свои потенци­ально огромные возможности. С другой стороны, стремление индивида к накоплению собственного опыта есть, по словам Ж.-Ж.Руссо, "питатель свободы". И если в воздействии извне не будет учтено стремление личности к сохранению границы, отделяющей ее внутрен­ний мир от окружающих, противоречивость между самовоспитанием и воспитанием усугубится.

В развитой форме способность целенаправленно корректировать саморазвитие полностью складывается лишь на этапе становления зрелой личности, но формироваться эта способность практически начинает с рождения человека. "Самоформирование" (самовоспита­ние в широком смысле) включает осознанно-самовоспитательную деятельность как необходимую часть процесса воспитания. Воздейст­вие человека на самого себя приводит к возникновению у него сложных новообразований. Последствия самовоспитательной деятель­ности индивида представляют собой комплекс измененных качеств, а также изменение самой этой деятельности.

Деятельность как целое состоит из двух взаимодополнительных составляющих: деятельности живой и деятельности опредмеченной. Опредмеченное самовоспитание – это то, что традиционно обознача­ют понятием "мировоззрение личности", а "живое" самовоспитание – это способ развития и реализации этого мировоззрения, способ отражения культуры, воздействия на социальные структуры в каче­стве их особого элемента.

Возникновение в процессе воспитания мировоззрения может быть проанализировано лишь в связи с действием в человеке так называе­мой "символической системы", о которой писали многие исследова­тели. Например, Э.Кассирер отмечал: "У человека между системой рецепторов и эффекторов, которые есть у всех видов животных, есть и третье звено, которое можно назвать символической системой"¹. Она не позволяет человеку реагировать столь же непосредственно и прямо, как это делают животные. Кассирер указывает на то, что все формы культуры, проявления человека есть символические формы.

В процессе саморазвития воспринимаемая информация использу­ется личностью для образования символов или понятий. Из них и складывается ее мировоззрение – система взглядов, убеждений, принципов, которыми личность руководствуется. Устойчивость, фун­даментальность этой системы определяет последовательность поведе­ния индивида, ясность и предсказуемость личной позиции. Однако эту "закрепленность" за индивидом мировоззренческих представлений нельзя абсолютизировать. По этому вопросу можно для ясности теоретически сконструировать опять-таки две крайние модели: человек без мировоззрения, без "ядра" или "хребта" и человек с отвердевшим, окостеневшим мировоззрением. Но в реальности, изо­билующей самыми удивительными типами личности, вряд ли можно отыскать индивидов, демонстрирующих данные модели в чистом виде, хотя есть немало почти "окостеневших" мировоззренческих "ореш­ков" и их почти антиподов с характерной зыбкостью, неоформ­ленностью личной позиции, нравственной инфантильностью. Обе эти крайности имеют негативный характер. И это совершенно очевидно.

Опять вспомним Аристотеля, который считал, что добродетель есть середина между двумя пороками. Человек не может не стремиться понять, объяснить, истолковать мир. Не увидев мир собственными глазами, не осознав его и не оценив, он выпадает из структур общения и обрекает себя на бездействие, бесплодность. Но и, стремясь опреде­литься, утвердить собственную точку зрения на действительность, личность не должна забывать о бесконечном непознаваемом, познание которого может менять мировоззрение. Личность не может отречься от своего права изменять мировоззрение, права на свободу развиваю­щихся совести и интеллекта. Д.Юм писал: "Подобно тому, как одна и та же республика может изменять не только состав своих членов, но и свои законы и постановления, одно и то же лицо может менять свой характер, свои склонности, впечатления и идеи, не теряя своего тождества"². Все уровни мировоззрения живой личности не обречены на вечную неизменность, могут эволюционировать. Деятельность, позволяющая осуществляться этой эволюции, и есть самовоспитание.

Обычно право на изменчивость признается лишь за внешним слоем мировоззрения, непосредственно обеспечивающим контакт личности с окружающими и определяющим манеру поведения, общения чело­века. А самые глубокие пласты самосознания и представления о мире – символы веры – предлагается рассматривать как незыблемые. Попытка навязать индивиду подобный взгляд на мировоззрение может лишь подготовить почву будущего раздробления его внутреннего сознания. Ведь все представления, из которых формируется мировоззрение личности, различны по масштабности, влиянию на общую картину действительности, своей важности, но все они внутренне, глубоко увязаны. Трансформация, метаморфоза, казалось бы, не самых значительных символов влияет на всю систему. Конечно, путь к изменению основополагающих представлений, например о смысле жизни, намного длиннее и опосредованнее, чем к смене представле­ний, которые помогают прорисовывать внутреннюю картину действи­тельности в конкретных деталях.

Если личность, решившая изменить какое-то одно представление, считает себя обязанной сохранить в неприкосновенности другое, она вносит дисгармонию, двойственность (тройственность и т.д.) во внут­реннее обоснование собственной позиции.

Мировоззрение – сложная система символов, в которых отражена вся работа по становлению личности. В норме оно не может отожде­ствляться с одним каким-то символом, понятием, оно структурировано и не может быть слитно-цельным. Однако раздробленное мировоззре­ние – это система, в которой нарушена органическая связь между подсистемами-принципами, например принципом гуманизма и клас­совой борьбы, в которой совмещены взаимоисключающие идеи, что ведет к раздробленности общества. Конечно, само это мировоззрение возникает как отражение, как результат несовершенства и негармо­ничности общественных отношений.

При раздробленном мировоззрении принципы не просто противо­речивы (что нормально), но взаимоисключают друг друга. Это неиз­бежно выражается в поведении людей, реализующих одни принципы и одновременно попирающих другие, то есть в так называемом беспринципном поведении. Строго говоря, беспринципного поведения у взрослого человека быть не может. В любом случае тот или иной символ-принцип лежит в основе человеческого действия. Но вот нару­шающее принцип поведение становится неизбежно, когда личность является носителем внутренне антагонистического мировоззрения.

Приведем пример борьбы несовместимых принципов в мировозз­рении личности, когда произошло нарушение одной группы принци­пов ("абстрактного гуманизма") ради реализации другой группой своих идейных норм (классовых). Ф.Энгельс писал о том, что рассмот­рение коммунизма "...не только как партийной доктрины рабочего класса, но и теории, конечной целью которой является освобождение всего общества, включая капиталистов от тесных рамок современных отношений – в абстрактном смысле... верно, но на практике оно в большинстве случаев не только бесполезно, но даже хуже того..."¹, то есть, по-видимому, вредно. Личность знает некую истину, но пренеб­регает ею ради служения другой истине. У И.Канта об этом случае написана даже работа: "О поговорке: "Может быть это верно в теории, но не годится для практики"². Подобное рассуждение не может рассматриваться как логичное даже с точки зрения диалектической, а еще менее – формальной логики.

За внутренней логичностью собственных мировоззренческих пред­ставлений личность обязана следить, чтобы не ставить убеждения в положение слуги двух истин. Душа – не Фигаро, и, следуя за двумя взаимоисключающими идеями, она оказывается в положении отнюдь не комическом, а трагическом. Примером тому может служить тра­гедия Ф.Ницше, сознание которого было разрушено, по-видимому, попытками совместить идеи чистого эгоизма и светлого будущего человечества. Однако этот случай кризиса самовоспитания, самораз­вития представляется гораздо более достойным, нежели примеры увиливания от работы по самоанализу, ведущей порой к душевной драме личности, так как человек не может отказаться ни от одного из них и порой сходит с ума. Не разрешив внутренних противоречий, некоторые люди, тем не менее, считают возможным реализовывать свои противоречивые принципы, превращая антагонизм из своего, внутреннего, мировоззренческого в социальный, причем втягивая в разрешение собственного внутреннего конфликта других людей.

Конечно, самореализация индивидов не может быть посвящена только одной истине, иначе это взаимно "гасит" движение. Следова­тельно, общество оберегает себя от чрезмерной концентрации усилий своих членов, пытающихся осуществить какую-то одну модель, кото­рая может оказаться тупиковой (и обязательно окажется, если оста­нется одна). Но и сам индивид не только ради общества, но и ради себя не должен допускать углубления внутренней противоречивости собственного мировоззрения. Для этого опредмеченное самовоспита­ние – мировоззрение – должно находиться в тесной связи с "живым" самовоспитанием, а не творить из себя фетиш, кумира.

Разумеется, определенная и устойчивая группа представлений становится "Я" человека и принимает на себя роль "контролера", пропускающего, принимающего в сознание одни символы, понятия и отклоняющего другие. Это явление названо апперцепцией. Но и сам этот "контролер" изменяется. Ведь личность осваивает не те же идеи, которые уже есть в ее мировоззрении и отношение к которым уже выработано, а новые, которые требуют в той или иной степени изменить собственное мировоззрение, отнесясь к нему критически.

Отношение к критике не зря называют критерием духовного здоровья. Критика – важнейший элемент в механизме творчества. Самовоспитание, самосоздание, самосотворенность личности предпо­лагает активное использование самокритики, то есть анализа собственных представлений и действий, вызываемого определенным недоверием по отношению к собственному мнению. Самокритика как один из основных механизмов "живого" самовоспитания – шире самоконтроля. Она не может отождествляться с демонстрацией само­критики, когда происходит самобичевание, даются обещания, напри­мер, не пить, не курить, не быть бюрократом.

Критика – часть деятельности, создающей новое. С помощью самокритики личность разрушает границы, барьеры, заданные преж­ним опытом. Однако совершенно очевидно, что одной самокритики для самовоспитания творческой личности недостаточно. Необходимо параллельно "застраивать" новым представлением то пространство сознания, которое освободилось от ложных представлений с помощью самокритики. Характер отношения личности к действительности и к себе самой, как части этой действительности, определяет стиль само­воспитания. Этот стиль представляет собой взаимодействие в опреде­ленных пропорциях критического и конструктивного актов.

Выработать оптимальное для самовоспитания соотношение этих сменяющих друг друга "шагов" творчества совсем не просто. И опять опасны крайности. Возможна критика, доведенная до нигилистического отношения к себе, так же, как бывает непропорционально сильно развита конструктивная сторона самовоспитания, превращающая ак­тивность личности в самоцель. Утрата одной из сторон творчества в самовоспитании ведет в результате к деградации как опредмеченного самовоспитания, так и процесса направленной на себя воспитательной деятельности личности.

Следовательно, самовоспитание можно рассматривать как процесс конструктивно-критического отношения личности к себе и результат этого процесса.

В.Франкл на вопрос: "Что же такое человек?" отвечает: "Это существо, постоянно принимающее решения, что оно такое"¹. Нельзя не заметить, что на решение этого вопроса влияет национальная культура, проникающая через социализирующее и педагогическое воздействие. Кроме того, и процесс самовоспитания, оказывается, пронизан этим же влиянием.

В настоящем издании уже уделено значительное внимание сопо­ставлению советской и северо-американской моделей воспитания. Опираясь на вышесказанное, отметим определенное "противопостав­ление" и в системах самовоспитания. Естественно, что ментальность •влияет на самовоспитание гораздо более опосредованно, чем на систему социализации. Если в процессе социализации среда – носи­тель национальной культуры, фиксирующий все ее особенности, окружая индивида, то в процессе самовоспитания личность сама устанавливает индивидуальные отношения с природой, параллельно соотнося предлагаемые обществом нормы взаимодействия с природой с нормами, которые вырабатывает самостоятельно. Таким образом, национальная культура воспринимается индивидом не в "обобщенно-общественном", а в индивидуализированном варианте. Правда, в условиях современных урбанизированных структур человеку не так просто удается установить непосредственный контакт с природой, что является серьезной помехой для нормального гуманного самовос­питания.

Однако национальные особенности все же отражаются на самовос­питании, влияют на определение его целей и методов, которые не могут рассматриваться вне связи с проблемами приобретения, восп­риятия личностью социального опыта и самосознания, а также рас­крытия ею собственных индивидуальных возможностей. Решение вопроса: "Что такое человек" – постоянно оказывается между двумя полюсами. С одной стороны человек определяет себя как существо общественное, как часть общества, нерасторжимость которой с други­ми частями порой превращается в его сознании в почти полное отождествление себя с другими людьми. С другой стороны, человек определяет себя как индивидуальность, специфика, неповторимость которой иногда сознается личностью как почти полная невозможность обрести точки соприкосновения, взаимодействия с другими людьми.

Казалось бы, предоставляется возможность провести аналогию с национальными системами воспитания в целом. Вероятно, самовос­питание, близкое к первому полюсу, характерно для россиянина-кол­лективиста, а самовоспитание по образцу другой крайности наиболее полно отражает цель работы над собой американца-индивидуалиста. Однако подобная схема при всей ее соблазнительной наглядности и при поверхностном восприятии и очевидности, в сущности, не верна.

Когда мы говорили о постепенно уходящих в прошлое, но еще не осознанных и потому не преодоленных, а, значит, современных сис­темах воспитания "нового человека" в нашей стране и США, отме­чалось, что в этих системах была сделана попытка реализовать лишь одну сторону национальной культуры при отрицании другой. В Со­ветском Союзе ставка была сделана на психологический коллекти­визм, а в Соединенных Штатах Америки – на психологический индивидуализм.

Мы не можем касаться проблемы несхожести культур разных наций в бывшем Советском Союзе и представителей различных этнических групп в американской нации. Эта проблема нуждается в отдельном обширном анализе. Но нельзя не отметить, что воспитание "нового человека" в СССР опиралось на одну из сторон духовной культуры, в первую очередь, русского народа, в гораздо меньшей степени отражая своеобразие культур других (особенно западных по отношению к русской) наций, для которых система воспитания, основанная на абсолютизации идеи коллективизма, оказалась естест­венно чуждой. И поэтому, вероятно, она оставила менее болезненные плоды, воздействовала более поверхностно, не находя опоры в наци­ональной традиции.

Для русских людей, ментальность которых включает психологический коллективизм, но не сводится к нему, его абсолютизация вела к глубокой деформации духовности на основе деформации механизма воспроизводства личности и всей социальной жизни. Одна из черт национального нрава, будучи абсолютизированной и отсеченной от других его черт, переросла в свою противоположность. Современное общество в России сравнивают с рассыпанным непроросшим горо­хом – коллективизм по приказу привел к самоизоляции человека, когда вместо развития соборности, как внутреннего порыва, человека поставили в ситуацию собранности вместе с другими, причем в таком тесном, замкнутом нравственном "мешке", что живая, свободная самостоятельность исключалась.

Личность с неразвитым чувством самоуважения чаще всего деградирует, как бы мстит себе незначимым, ненужным, жалким, никчемным существованием, вплотную занявшись саморазрушением. Средств для этого немало. Самое распространенное в России – пьянство. Любопытно, что писатель В.И.Белов называет пьянство национальным способом сопротивления давлению вымученных соци­альных канонов. И это тоже верно. Хотя нелепо делать из пьяниц авангард борцов с тоталитаризмом. Личность, занимающаяся само­уничтожением, уничтожает и общество, разрушает структуры обще­ния. Эта личность своим обликом, поведением, речью разрывает социальные связи, выявляет их неестественность. При этом трагиче­ски часто личность гибнет сама, как это произошло с некоторыми лидерами нашей духовной жизни. Один из примеров – смерть русского писателя Венедикта Ерофеева, уникальный дар которого оказался посвященным, по его выражению, описанию "антижизни" при помощи "антиязыка".

Самовоспитание на основе поведенческого коллективизма не могло опереться на нравственный, духовный индивидуализм – другую важнейшую основу российской ментальное™. В то же время человек не может, особенно в процессе самовоспитания, занимаясь собой, пренебречь необходимостью относиться к себе как к особой фигуре, неповторимой и требующей развития этой неповторимости. Не может даже тогда, когда к этому подводит его вся строго контролируемая система педагогического воздействия, когда нежелательные потоки социализирующего влияния среды жестко блокируются. Если человек не поддерживает "центростремительный" внутренний эгоистический импульс, это означает, что он позволяет разрушать себя центробеж­ным силам. Но поскольку индивидуализм был признан обществом явлением безнравственным, постольку личность воспринимала со­риентированные на собственное благо цели самовоспитания как без­нравственные. Вместо естественных внутри данной национальной культуры поведенческого коллективизма и индивидуализма в духовных исканиях в качестве основы самовоспитания выступал официальный коллективизм, выворачивающийся на личностном уров­не в безнравственный индивидуализм.

С другой стороны, самовоспитание на основе поведенческого ин­дивидуализма может быть сбалансированным лишь на базе нравст­венного коллективизма. Такой баланс не способствует в результате самовоспитания формированию личности, которая стремилась бы развиться в неповторимую нравственную индивидуальность, будучи готовой посвятить себя обществу. Но зато может развиться личность инициативная, готовая рассчитывать на себя и отвечать за себя. Такую личность А.Маслоу назвал "самоактуализирующейся". Разви­тие инициативы и силы воли, умение рассчитывать на свой разум – это ориентиры американского самовоспитания. Е.С.Баразгова выде­лила следующие отличительные черты "идеального" молодого амери­канца: стремление к успеху; воля к победе; принятие на себя всей ответственности за результат своей деятельности; сочетание предан­ности национальной мечте с невмешательством в общий ход обще­ственного развития"¹.

Если происходит абсолютизация психологического индивидуализ­ма, то саморазвитие личности попадает в тупик. Когда самовоспита­ние рассматривается как процесс, который предполагает преодоление в поведении человека коллективистских тенденций, то это означает, что он находится на пути утраты собственной социальности. Развитие самовоспитания в этом направлении приводит к "нарциссизму", то есть к явлению, которое можно определить как прекращение всякого рода отношений общения.

Самовоспитание, нацеленное на полное преодоление общественной сущности человека и приводящее к "нарциссизму", а также самовос­питание, нацеленное на полную эмансипацию общественного от индивидуального в личности, что приводит к стертости индивидуаль­ности, имеют один результат: утрату личностью способности к пол­ноценной самореализации. Такое самовоспитание истощает человека и его жизненные силы, превращает его в человека, который не жалеет общества, значит, и себя, или не жалеет себя, значит, и общество.

Самовоспитание, не искаженное идеологическими эксперимента­ми, направлено на развитие внимательного человека, желающего доброго отношения к себе, то есть индивида, формирующегося на основе неразрывной, хотя и внутренне противоречивой собственной связи со всем социумом. Человек, правда, не так уж свят, по словам И.Канта, но человечество в его лице должно быть для него святым.

Гуманизация самовоспитания немыслима без признания жизненно необходимыми как индивидуалистических, причем не просто индиви­дуальных, то есть принадлежащих индивиду, но направленных на себя, только на свое благо, так и коллективистских целей и ценностей. Между свойствами личности, которые направлены на взаимодействие с другими людьми, и свойствами, позволяющими поддерживать индивидуальную изменчивость этой личности, существует реальное противоречие. Однако самовоспитание должно способствовать не уничтожению этого противоречия, а его закреплению во внутреннем мире личности как естественной основы саморазвития и самореализа­ции. Характер отношения индивида к действительности непосредст­венно связан с проблемой сбалансированности в нем центробежных и центростремительных сил, с взаимодействием мотивов свободы и ответственности при выборе поступка.

Тяга к свободе – это стремление относительно самостоятельной, независимой от общества личности расширить границы между собой и обществом в свою пользу. Это стремление, олицетворяющее в личности силу индивидуальности, соперничает с потребностью лич­ности сохранить общество как систему, в которой только она и может существовать, имея в виду ответственность человека за весь вид. А для удовлетворения этой потребности личность должна сдерживать свое стремление к "расширению границ", к поглощению иных инди­видуальностей. Ответственность диктует человеку "закон служения", о котором писал Г.Гессе: "Что хочет жить долго, должно служить. Что хочет господствовать – живет недолго" (Г.Гессе). Причем служить можно и нужно себе как части общества и как индивидуальности, то есть свобода и ответственность должны сочетаться как цели самораз­вития. Но лишь при условии, что личности удалось выработать способ совмещения этих целей. А пока свободой люди зачастую называют свое стремление к господству, то есть к разрушению границ, оберега­ющих чужие индивидуальности. Если реальная свобода достигается благодаря развитию культуры личности, ее интеллектуальных сил и своеобразия, то господство как иллюзорная свобода не позволяет индивиду саморазвиваться, так как растрачивает силы на недопуще­ние саморазвития других людей. Ведь развитие "рядового" неизбежно приводит к относительному обособлению его от "лидера". Однако, как заметил А.П.Чехов, у несвободного человека всегда путаница в понятиях. А потому и свободой, и ответственностью, в зависимости от обстоятельств, называют как нападение на статус-кво индивиду­альностей, так и на нежелание их защищать.

Когда человек начинает прояснять для себя эти понятия, то он обретает способность к гармоничному взаимодействию с действи­тельностью. Понять необходимость учета и развития свободы и ответ­ственности – это не значит их полностью уравновесить. Мера, соотношение этих путей, сил в развитии у каждой личности своя. Гений – человек в первую очередь свободный. Святой – человек в первую очередь ответственный. Но и здесь действует одна сила, которая, доминируя, не уничтожает и не унижает другую. Например, Н.А.Бердяев рассматривал гениальность как путь, равноценный и равнодостойный пути святого. Но гениальность мыслима лишь до тех пор, пока у личности есть стремление развить свою индивидуальность, а не господствовать над сознанием других, как, например, Сальери в известной ситуации. А святость до тех пор святость, пока не переро­дится все в то же стремление к господству и вместо служения людям, обществу, сохранению их связей и отношений начнет ужесточать эти связи.


* * *

1. Может ли изменяться мировоззрение личности?
   
2. Какова роль веры в себя и самокритики в самовоспитания лично­сти?
   

Логические задания.


– "В личность, – писал М.М.Рубинштейн, – входит все то, что объединено ее самосознанием, все, что она окрасила личным харак­тером, органической теплотой своего существования, будет ли это духовное, идеальное, душевное, социальное, телесное". Но, очевидно, не все в ней равнозначно. Предложите свою иерархию, отведите всему место, расставьте "по старшинству" "духовное", "идеальное", "ду­шевное", "социальное", "телесное".

– "В строгом смысле слова для личности невозможно остановить­ся, она находится в постоянном становлении. Именно в качестве становления заключается ее достоинство". (Дж.Дьюи)

Покажите, при каких обстоятельствах это достоинство может превратиться в свою противоположность – в недостаток.