Программа обновление гуманитарного образования в россии о. Н. Козлова

Вид материала

Программа

Содержание Тема 16. основные формы самовоспитания Логические задания.

Подобный материал:

• Программа •обновление гуманитарного образования в россии- с. А. Беличева, 3995.53kb.
• Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин, 2246.93kb.
• Работа подготовлена в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России",, 3146.24kb.
• Статья «Обновление гуманитарного образования», 3385.61kb.
• Образовательная программа Центра творческого развития и гуманитарного образования (моу, 295.93kb.
• Институт гуманитарного образования, 857.06kb.
• Ремесленная Палата России Уральское отделение Российской академии образования решение, 107.15kb.
• России москва 2007 Общеуниверситетская кафедра истории Московского гуманитарного университета, 1041.61kb.
• Марков Александр Петрович, 24100.2kb.
• Обновление образовательных стандартов, 1044.05kb.

ТЕМА 16. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ САМОВОСПИТАНИЯ

Проблема соотношения свободы и ответственности как цели самовоспитания является для личности постоянной, не имеющей окончательного решения. Эта проблема пронизывает поиски миро­воззренческих принципов и путей самореализации. Ее анализ осуществляется с помощью всех форм самовоспитания, в которых следует выделить: во-первых, самообучение, направленное на пре­одоление собственного невежества и, во-вторых, систематизацию добытых знаний, и выработка на этой основе меры, нормы, с помощью которой из знаний образуется система представлений о мире – мировоззрение.

О неразрывной связи обучения и выработки чувства меры мы говорили довольно подробно. Рассматривая особенности процесса самовоспитания, отметим только, что обладание знанием и выработка принципа упорядочения знаний являются непосредственным откли­ком на актуальные потребности человека. Именно поэтому те знания, которые личность впитывает наиболее серьезно, и влияют на ее становление. Д.И.Писарев писал, что "...настоящее образование есть только самообразование, и что оно начинается только с той минуты, когда человек, распростившись навсегда со всеми школами, делается полным хозяином своего времени и своих занятий"¹. Последняя часть высказывания, видимо, нуждается в дополнительном уточнении. Ко­нечно, "все школы", даже самые либеральные, тем или иным образом мешают человеку быть хозяином своего времени. Однако именно школа должна помочь ребенку научиться быть себе хозяином и обрести свое место в структурах общения. Человек может ради собственной пользы стремиться освободиться из-под опеки педагога, но, с другой стороны, ради своей же пользы он не может не желать взять как можно больше из того, что предлагается ему в институтах воспитания для его развития и обогащения своей индивидуальности. И вновь все сводится к проблеме меры. Если школа "научилась" не ущемлять прав индивида на самого себя, то у ученика почти нет оснований порывать со школой. Ведь открытость ко всему новому, ощущение незавершенности, "детскость" есть "...один из самых важ­ных и в лучшем смысле человечных признаков человека", как отметил К.Лоренц в своей знаменитой работе "Восемь смертных грехов цивилизованного человечества". И чем выше уровень знаний личности, тем непреодолимее ее тяга к самым сложным, важным вопросам науки и культуры. В школе человек ищет и находит элементы культуры в систематизированной форме, что не может не радовать занятую самовоспитанием личность. Одно дело – самому выстраивать гипотезу мироздания, а другое – сравнивать гипотезы, уже созданные и развитые на протяжении веков наиболее яркими представителями культуры. Это не устраняет необходимость выработ­ки собственной концепции, но делает такого рода работу более эффективной, а ее результаты более ценными для личности и куль­туры. Можно сказать, что потребность обучения в школах, но дейст­вительно гуманных и демократических, у занятой самовоспитанием личности должна не затухать, а возрастать. Правда, с этой потребностью взаимодействует, а порой и противодействует ей, другая потребность – стремление к активной самореализации того, что уже сформировалось как свое, индивидуальное.

Однако если та или иная школа не умеет уважать личность, пытается разрушить границы самостоятельности, урезать свободу индивидуальности в угоду запросам одной социальной группы, то потребность личности отгородиться от такой школы вполне естествен­на. Наиболее целеустремленные в самовоспитании личности в этих условиях переходят к самообразованию, основанному на альтернатив­ных началах по отношению к официальным школьным принципам. Тогда возникает образование неидеологизированное, ориентирован­ное на самостоятельное проникновение в историю знания, не стремя­щееся к выработке банальных истолкований, но оставляющее место для отражения культуры в более усложненных, нежеле упрощенных, формах. Такое образование стало одним из видов самовоспитания у многих современных лидеров культуры. Э. Неизвестный назвал такое образование подпольным.

Степень отчуждения самообразования от предлагаемой педагогом системы образования может быть разной. И чем она выше, тем вероятнее в будущем конфликт между личностью и обществом, которое не сумело через учителя обеспечить восприятие индивидом системы общественно-значимых ценностей. Но и конфликт возможен не один и тот же. Личность может использовать плоды самовоспитания ради утверждения господства, которое, как мы отмечали, предпола­гает попрание идеи права на индивидуальное своеобразие других людей. Личность может также утверждаться, расширять свою свободу не в ущерб другим людям, не разрушая, а совершенствуя структуры общения. Хотя, с точки зрения общества, и этот способ самореализа­ции индивида может быть оценен как конфликтный, поскольку он не оставляет общественные отношения неизменными и способствует устранению из них отживших структур.

Самообразование обеспечивает человеку базу личной независимо­сти, но определение характера отношения к окружающему зависит от той "части" процесса самовоспитания, который называют нравствен­ным самосовершенствованием. Внутри личности, открытой навстречу новому знанию, способной обновляться, противопоставляется еще более вечная потребность оставаться существом, включенным в цепь сменяющихся поколений, "взрослая" потребность отвечать за сохран­ность культуры. Потребность эта может быть почти подсознательной, "естественной", неосознанной.

Нельзя считать безосновательным существующее мнение о том, что развитие индивидуальности ведет к "затуханию" социальных качеств. Чем лучше человек развил себя, тем слабее биологический импульс, поддерживающий связи с сообществом, может влиять на его поведение. Однако объективная необходимость сохранения и развития связей с людьми не исчезает и постепенно осознается личностью, причем тем мучительнее и дольше, чем навязчивее была работа педагога по "привитию" потребностей в этих связях, а также чем агрессивнее была среда. Какое бы "плохое" ни было общество, человек не может избавиться от ответственности за него, не избавляясь одновременно от возможности самореализоваться. И чем более разви­та личность, тем более ценно и плодотворно ее чувство ответственно­сти за других, за культуру, социум в целом. Ж.-П.Сартр считал, что чувство "...создается поступками, которые мы совершаем". А посту­пок, продиктованный чувством ответственности, тем значительнее, чем глубже он по своим связям, чем полнее личность отдает себе в нем отчет.

Следовательно, в самовоспитании взаимодействуют две традици­онные формы воспитания: деятельность по накоплению знаний и деятельность по их классификации, систематизации, включению в мировоззрение и корректировка на этой основе способа самореализа­ции. Вся эта деятельность может быть охарактеризована как процесс овладения культурой, проникновения в культуру. При этом опасно как "панибратское" с нею обращение, так и ее обожествление. Теодор В.Адорно заметил, что культура считается возвышенной и тонкой лишь там, где она уже утрачена.

Человек – хранитель и созидатель культуры лишь настолько, насколько он смог преодолеть естественное смущение перед ее огром­ной сложностью и в то же время не утратить застенчивость перед ее совершенством. Соблюдение этих двух условий является одной из основ успешности процесса самовоспитания. И если стоит привести пример, то, пожалуй, приведем один из самых ярких – М.В.Ломоносов – любимый россиянами образ "гениального ученика". Не пере­стает удивлять его смелость при проникновении как в первую природу, так и во "вторую" – в культуру, всегда сочетавшиеся с бережным, внимательным и любовным отношением к культуре.

Ответственность оберегает личность от избыточной активности как в познании, так и в самореализации.

В процессе самовоспитания личность стремится к оптимальному соотношению активности и пассивности. Вечное противоречие путей самореализации, самовоспитания, например, Обломова и Штольца, необходимо учитывать каждому, кто задался целью себя усовершен­ствовать. Эта проблема теряет свой трагический характер лишь при условии, что из внешней, межличностной превращается во внутрен­нюю проблему. Но и во внутреннем мире индивида она разрешается отнюдь не сама собой, требуя серьезного внимания человека, чуткости по отношению к себе. Если на Западе благодаря популярности кон­цепции психоанализа З.Фрейда, которая опять-таки обусловлена особенностями всей культуры, внимание к проблеме расслабления, к отдыху, лени не ослабевает, то у нас отношение к этой проблеме прямо-таки брезгливое. Самое распространенное убеждение "бездей­ствовать безнравственно" постоянно подкрепляется иронизированием, доходящим до сарказма по поводу "мужчины, читающего газету на диване". Отдых приемлем лишь как "смена занятий".

Однако в условиях, когда культура получения удовольствия рас­сматривается как антикультура, так называемое "впадение в транс" оказывается средством самосохранения и должно, наконец, быть понято в этом своем качестве. А пока пропаганда предлагает женщи­нам привлекать мужчин к приготовлению еды, отвлекая их от газет. Но здесь стоит вопрос о том, насколько специфичен способ расслаб­ления у представителей разных полов, естественно возникающих форм отдыха, так же как и форм труда.

Продукт нашего труда не является конечной целью. Конечной целью и труда, и отдыха является сам человек. Но для того, чтобы продвигаться к этой цели наилучшим путем, необходимо осознать границы развития, определить возможное в самовоспитании. Довольно условно можно было бы подразделить эти границы самовоспитания на внешние (социальные), внутренние (индивидуальные) и те грани­цы, которые образуются в процессе воздействия на личность профес­сионального воспитателя, то есть педагога. Поскольку о социализации и педагогическом воздействии речь уже велась, подробнее остановимся на индивидуальных, внутренних ограничениях. Они не могут быть ясно поняты вне контекста внешних, о которых тоже необходимо сказать.

Общество ограничивает личность средой, в которой идет процесс самовоспитания. Среда может быть более или менее агрессивна, может быть плотной или разреженной. Освободиться от социальной среды личность практически не может. У человека существует выбор – развить в себе агрессивное, пассивное или умеренно-восприимчивое отношение к среде. Каждая личность определяет свое отношение к проблеме заданности всего, что с нею происходит, к проблеме жизни и судьбы. Гегель считал, что задача личности попасть в своих поступках, стремлениях и мышлении на путь объективно-абсолютно­го. В известной формуле: "Свобода есть осознанная необходимость" выражена та же мысль. Лишь "идеалистическое" объективно-абсо­лютное заменено здесь "материалистической" необходимостью. Но человеку не дано знать ни первого, ни второго только потому, что ни первое, ни второе не дано, а находится в состоянии постоянного возникновения, складывается из того, что было и как сегодня личность относится к прошлому.

Прошлое есть воплощенная самореализация наших предков. Оно может быть границей или тормозом самовоспитания до тех пор, пока личность не восстановила свое отношение к предкам. Если память о них и связь с ними живая, то среда превращается из подавляющей в питающую. "Смирение и свобода одно, когда судьба нам становится домом и доверие к ней простирается степью в летнюю ночь"¹, – так написал А.Терц в своих известных "Прогулках с Пушкиным".

Даже тогда, когда среда в определенных социально-исторических условиях деформирована, сами-эти искажения личность должна по­нимать как последствия, как один из результатов развития все той же культуры и опыта своих предков. История лишена сослагательного наклонения. То, что было субъективным, для наследников культуры становится объективной данностью, которая воспринимается субъ­ектом самовоспитания в двух основных измерениях, условно назван­ными явным и неявным. Явное измерение выражено веками выработанной системой запретов, норм права, обеспечение которых входит в компетенцию государства, оберегающего структуры об­щения.

Неявное измерение гораздо труднее определить. Социолог назовет это ментальностыо, социальный психолог – национальным характе­ром, психоаналитик – подсознательным. Общее для этих определе­ний в том, что они отражают опыт вида, присутствующий в индивиде, но не осознанный им. Это так называемое "опережающее участие Целого" во всех действиях человека. Поскольку полностью это Целое – культура – не может быть отражена сознанием личности, возни­кает трактовка творчества как процесса, который стимулирует некая внешняя сила. Однако человек, углубляясь в самопознание, может обнаружить в себе самом, порой с удивлением, гармоничный образ, для создания которого нет достаточных оснований в его памяти и в сознании. Как написал С.Т.Вайман, исследуя "органическую поэти­ку": "На высочайшем гребне творческого энтузиазма синкретический образ становится пленником художественного текста, его неотъемле­мой частью, даром что аналитически ухватить видимые следы его присутствия, увы, удается далеко не всегда..."¹.

Чуткость к воспринятому от действительности совершенному об­разу, хранящемуся в подсознании человека, – есть, по-видимому, один из главных даров творческой личности. Любопытно, что по этому поводу в "Божественной комедии" есть очень точное замечание":


" ...близясь к чаемому страстно,

Наш ум к такой нисходит глубине,

Что память вслед за ним идти не властна".

(Рай, Песнь 1, 7)


Общество влияет на развитие личности, доводя до ее сознания фиксируемые памятью запреты и разрешения. Но эта система норм подвергается порой довольно радикальным изменениям. Зато "Це­лое", образ культуры общения и самореализации, взаимодействия индивида с видом и с собой поддается произвольной трансформации в гораздо меньшей степени. Можно сказать, что общество отражается в личности в двух образах – актуальном и вечном. Взаимодополне­ние – наилучшее для личности соотношение этих образов. Если же один из них слабо выражен, то процесс самовоспитания сталкивается с серьезными трудностями.

Для личности, развивающейся в рамках одной, например североамериканской, национальной культуры наиболее актуальной становится задача восстановления корней, связи с целым, с факторами, определяющими вечную специфику культуры. Для человека, занима­ющегося самовоспитанием в таком, например, обществе, как у нас, эволюционное развитие которого из природы не прерывалось, самой острой оказалась проблема нормализации актуальных структур, то есть создание правового государства, такой корректировки системы, которая не противоречила бы духовной культуре народа.

Но и в обществе, которое обрело устойчивый баланс "сегодня" и "всегда", личность не остается безучастной, продолжает постепенно изменять себя, изменяя тем самым культуру, меняя все границы общества. Человек существует лишь настолько, насколько осуществ­ляет себя. Личность, с одной стороны, "заброшенна" (Ж.-П.Сартр), то есть сама выбирает свое бытие. А с другой стороны, ее выбор происходит внутри предрасположенности. Своеобразие личности ос­новано на своеобразии нации, к которой человек принадлежит, на своеобразии его пола, темперамента и принадлежности к поколению. В процессе самовоспитания человеку нецелесообразно пренебрегать развитием, совершенствованием этих черт собственного своеобразия.

Серьезную сложность представляет решение проблемы учета возраст­ных возможностей в процессе самовоспитания. Ведь готовность к овладе­нию своими индивидуальными качествами, стремление к самоконтролю, целенаправленному самовоспитанию возникает в подростковом и юноше­ском возрасте. А как же осуществляет самовоспитание индивид в более раннем возрасте? Известно, что самовоспитание в широком смысле осу­ществляется на протяжении всей жизни человека, без него нельзя понять процесс формирования личности, индивидуальности.

Основы способности управлять процессом самовоспитания возни­кают у ребенка чрезвычайно рано. Уже к трем годам, по наблюдению Б.Ф.Поршнева, в ребенке проявляется "недоверие... – первый фено­мен из серии охранительных психических антидействий"², вырабаты­вается отношение некоторого противопоставления. Способность к конструктивной практике возникает из неосознанного, первоначально безотчетного стремления малыша к активности. Параллельно удов­летворяемые и развивающиеся стремления к овладению окружающим и к его критической оценке являются принципиально не изменяю­щейся структурой самовоспитания человека в течение всей его жизни.

Конечно, существуют объективные возрастные особенности субъ­екта самовоспитания. У человека (как и у человечества) огромное значение имеет первоначальный период становления – детство. Именно тогда происходит малосдерживаемое внутриличностным кон­тролем проникновение в сознание культуры как целого, возможно, слабо расчлененного, но от этого не менее гармоничного. Ребенок "устраивается" в толще социального бытия, которое он, по выраже­нию Сартра, "понимает, не понимая".

В дидактике и психологии принято считать, что мировоззрение возникает у личности лишь тогда, когда сформирована способность к понятийному мышлению – в 14–15 лет. Но разве можно утверждать, что осмысленно взаимодействующий с миром ребенок не имеет ника­кого внутреннего образа мира? Очевидно, в его сознании еще не сформирована система взаимосвязанных абстракций, однако от этого его внутреннее видение нельзя считать отсутствующим.

Мир ребенка насыщен образами, причем конкретными, объемны­ми, "осязаемыми", которым не напрасно завидуют взрослые. В опре­деленном смысле мировоззрение всегда есть у человека, но на разных этапах его развития бывает разным. В допонятийном сознании ребенка существует допонятийное мировоззрение, в которое с годами все больше проникают не только общие, наиболее значимые образы, но и дифференцирующие, нарушающие единство восприятия – смыслы, понятия, абстракции взрослого мира. Человек должен брать на себя все большую ответственность за выбор тех, очень часто взаимоисключаю­щих, "знаков" действительности, которые могут быть им восприняты, пропущены во внутренний мир через кордон критического отношения.

В результате сложного перехода от мировоззрения – как яркого образа мира – к мировоззрению – как сетке абстракции – почти каждый человек в подростковом возрасте переживает кризис самовос­питания. Выйти из этого кризиса личность может, опираясь на "понятийное" мировоззрение. И это естественно. Человеку трудно расставаться с детской непосредственностью общения с миром и овладевать условным языком общения взрослых. Победу над своей детскостью ребенок воспринимает с гордостью. Очень часто он стре­мится срочно опробовать свое владение новым языком в самых сложных сферах взрослой культуры: пишет стихи или начинает заниматься даже политикой, считая процесс формирования собствен­ного мировоззрения уже завершенным, так как уверен в абсолютности вновь обретенных истин.

Без юношеской увлеченности своими интеллектуальными и физическими возможностями трудно представить процесс развития лично­сти. В то же время нельзя рассматривать этот этап как решающий (все этапы не взаимозаменяемы и потому – решающие) или как завершающий процесс самовоспитания личности. Именно в этот период человеку необходимо много усилий, чтобы осознать особое значение самокритики, не остановиться на достигнутом и осмыслить предстоящую работу над собой.

В юношеском возрасте личность не исчерпывает своих возможно­стей по формированию своего мировоззрения. Поэтому с эйфорией, вызванной впечатляющими успехами по проникновению во взрослый мир, порой соседствует не менее выраженная уверенность в собствен­ной никчемности, неспособности включиться во взрослую жизнь, испуг перед необходимостью общения на уровне представлений, кон­туры которых впервые отразились в сознании личности. Этот кризис можно считать пройденным, если индивид воспитает в себе способ­ность отстраниться от себя, то есть "взглянуть на себя со стороны".

В зрелом возрасте (и не раньше) формируется вслед за допонятийным и понятийным мировоззрением еще один уровень – назовем его "постпонятийным". Только этот уровень мировоззрения позволяет личности различить образ и понятие, осознать условность последнего, его смысловую неполноту, необходимость дополнения противополож­ным понятием и всем богатством бытия. Только зрелая личность может осмыслить, что каждый человек имеет массу оснований для того, чтобы ужаснуться собственной убогости, плоскости мышления, неразвитости. Однако не меньше оснований есть у человека, чтобы думать о неисчерпаемой глубине собственного мировосприятия, удив­ляться богатству своей внутренней жизни. А путь к самосовершенст­вованию мотивирован "серединой между двумя крайностями" – верой в свои силы (не абсолютизированной до самоуверенности) и критическим отношением к себе, не доведенного до самоотрицания.

Самовоспитание для зрелого человека – атрибут жизнедеятельно­сти. В процессе самореализации зрелый человек уточняет, обогащает свой внутренний образ мира, развивает тонкость переживаний. В результате растет оценка "допонятийного" пласта отражения мира, пренебрежение к которому свойственно молодости. В сознании инди­вида постепенно возникает, устанавливается глубокая связь между представлениями о "настоящем-сегодня" и "настоящем-всегда". Японская пословица гласит, что в десятилетнем возрасте человек – гений, в пятнадцатилетнем – талант, в двадцатилетнем – просто человек. И чаще всего пословица эта рассматривается как предупреж­дение, нечто вроде наказа предотвратить реализацию этой "негатив­ной" тенденции. Однако, по-видимому, здесь отражен объективный процесс включения индивида в новые структуры общения, фун­кционирование в которых первоначально затруднено. Но призывать сохранить в нетронутом виде детскую гениальность, выраженную в простоте, естественности, органичности, адекватности общения с по-детски понятным миром, значит, призывать к деформации нормального процесса формирования личности. "Блажен, кто смолоду был молод" – писал наш гений.

Человечное, гуманное самовоспитание предполагает не искусст­венное удержание в своем мировоззрении того, что в большинстве случае инородно стилю "взрослого" общения, например детскую наивность или юношеский радикализм, а наиболее полное использо­вание возможностей, которые возникают на каждом этапе жизни. И тогда поговорка может быть продолжена: 10 лет – гений, 15 лет – талант, 20 лет – просто человек, 30 лет – талант, 90 лет – гений.

Конечно, все сроки условны. Однако в системе воспитания необходимо не упускать тех потенциальных возможностей, которые существуют у старого человека. Именно пожилой человек способен "неслыханно просто" видеть самое сложное:


" В родстве со всем, что есть, уверясь

И знаясь с будущим в быту,

Нельзя не впасть к концу как в ересь

В неслыханную простоту", –


писал Б.Пастернак. Ведь личность, не прекращавшая работу над собой до старости, является драгоценным связующим звеном между поко­лениями, созидающими культуру. По-видимому, в большинстве слу­чаев, когда человек остается талантом или гением в молодости, у истоков его становления можно найти такого старика (или старушку), порадевшего о том, чтобы "свеча не угасла", чтобы питомец шел в самовоспитании не путем отрицания, а как можно раньше сформиро­вал уважение к себе и окружающему миру.

Немало зрелых людей, заботясь не только о близких, но и о будущих молодых людях, разрабатывали на основе личного опыта самовоспитания свои советы, методические рекомендации по гумани­зации самовоспитания. Например, прекрасный русский художник Н.К.Рерих, по словам его сына С.Н.Рериха, учил заниматься работой над собой постоянно и постепенно: сегодня делать что-то немного лучше, чем вчера, завтра – чем сегодня.

Цель самовоспитания – "выделывание души", развитие мировоз­зрения и способа взаимодействия с миром. С точки зрения одних исследователей, высший показатель достигается тогда, когда человек становится "провозвестником", то есть выходит на наиболее высокий уровень духовности. Сама же духовность трактуется как включен­ность в общество, пронизанность общественно значимыми целями и ценностями. В рамках другой концепции основа самовоспитания есть не впитывание извне, от общества, а, напротив, внутреннее развитие, то, что у А.Маслоу названо "самоактуализацией". Применительно к проблеме самовоспитания здесь вновь сталкиваются два направления развития представлений о личности, о процессах ее становления.

Гуманизация самовоспитания, по-видимому, есть процесс установле­ния баланса между двумя основными объективными тенденциями: 1) са­моразвитием личности как непрерывном выходе за пределы самого себя (Л.С.Рубинштейн) и 2) саморазвитием "в пределах" собственной инди­видуальности (гуманистическая психология – А.Маслоу и др.). Конеч­но, этот баланс может быть различным, он зависит от глубины развитости обеих сторон противоречия. Как "общественность", так и индивидуальность личности могут быть разной "насыщенности" – от поверхностного конфликта или бездумной включенности в отношени­ях с обществом до самых зрелых форм взаимодействия с социумом, распространяемым на себя как его часть, как часть культуры. Проду­манное, ответственное отношение к себе не возникает само собой, оно появляется лишь благодаря целенаправленной деятельности по само­воспитанию. Глубоко познав тенденции развития собственной индивидуальности, личность ради себя же, ради последовательного самоосуществления порой идет на самоотречение, повинуется мораль­ному закону, вынуждающему, по словам И.Канта, "...оставлять естественные склонности и обращаться к высшему закону, в котором человек может сохранить себя лишь с трудом, постоянно опасаясь, возврата к прежнему". Некоего легкого предпочтения, которое может оказывать человек на пути нравственного совершенствования, по мнению философа, "нельзя и не надо предполагать"¹.

Однако парадоксально, что и абсолютизация трудных путей в самовоспитании ведет личность в тупик. Для того чтобы установить "господство над земной, телесной природой человека, над его стра­стями", которое богословы назвали "истинной целью воспитания (Иоанн Златоуст), личность должна приложить огромные усилия, в результате которых задушевным, растоптанным оказывается порой богатейший источник жизнелюбия, творчества, самосовершенствова­ния: телесное и земное в человеке.

Личность постоянно выбирает: "Служить себе или обществу, сво­ему телу или духу, быть активной или пассивной, идти путем абстрагирования или непосредственного контакта с реальностью?" Этот поиск порой заводит личность то в сферу антиобщественного, то сверхобщественного, то в кощунство, то в святость. Но для того, чтобы избавиться от влияния на общение неестественных, антисоциальных сил, нельзя просто уничтожать носителей этих сил. Уничтожение субъекта не ведет к исчезновению тенденции причин, ее породивших. Человечество выработало другой, действительно универсальный спо­соб обозначения нечеловечного проявления, чтобы отгородиться, обо­собиться от него – смех.

В отечественной литературе существуют интереснейшие исследо­вания культуры смеха. М.М.Бахтин показал, как геневой, антигуман­ный мир оказывался в сознании людей чуждым благодаря отражению через смеховой антимир. Конечно, как отмечается в исследовании "Смех в древней Руси", "...отношение смеха к действительности различно в различные эпохи и у различных народов"². Порой гуман­ное оказывается осмеянным в негуманной среде. И все-таки способ­ность с помощью смеха отделять недостойное от достойного, крайность от совершенного остается важнейшей опорой в работе человека по улучшению, гуманизации действительности и себя как ее части.

В отношении непосредственно к себе личность в критически-иро­ническом стиле обретает меру между обостренной внимательностью и полным пренебрежением к себе. Самоирония, сочетаясь с самоува­жением, является, наверное, единственной корректной формой, кото­рая позволяет внимательно отнестись к развитию, возможно, очень необычных представлений. Смешна претензия на обладание истиной в последней инстанции, но губительно для творческой самореализации и невнимание к особенностям собственного внутреннего мира. А.И.Герцен говорил, что один из признаков таланта – наличие "безумной неправильности".

Законы творчества субъективны, они не совпадают с законами логики, являясь сложным проявлением человеческой личности. Под воздействием специфических индивидуальных "неправильностей", самых порой парадоксальных рассуждений невероятное логически становится эмпирическим фактом.

И каких бы высот ни достигла личность в самовоспитании, само­развитии, этот процесс остается незавершенным, так как каждый успех познания решает часть проблем, но при этом ставит чаще всего еще больше новых проблем. Отдавая себе в этом отчет, человек становится тем более самоироничным, чем глубже вникает в законы бытия. Исаак Ньютон написал: "Я не знаю, как я выгляжу со стороны, но самому себе я кажусь всего лишь маленьким мальчиком, который теперь, так же как и раньше, играет на прибрежном песке, развлека­ясь поиском самых гладких камушков и самых красивых ракушек, в то время как великий непознанный океан истины по-прежнему расстилается передо мной". А русский философ Лев Шестов говорил: "Если бы истина была внезапно отыскана "– это был бы очень' неприятный сюрприз". Для развивающегося, занятого самосовершен­ствованием человека в подобной иронии заключена наивысшая, пол­ная искренность.

Однако подобная искренность для обывателя, не занятого постоянной, целенаправленной работой над собой, откликается порой оправданием бездействия, удовлетворенности узостью собственных представлений о действительности. "Самобичевание" великих восп­ринимается как индульгенция самовосхвалению "маленьких людей":

"Сам себя не похвалишь, никто не похвалит". Поэтому лидер духов­ной жизни общества не может быть искренен без оглядки на психо­логический эффект, возникающий в результате его высказываний.

Нарушение авторитета саморазвивающейся личности может нега­тивно сказаться на процессе воспроизводства культуры, развития структур общения. Ведь такая личность выступает как стержень влияния общества на личность, является примером самовоспитания и мерой взаимодействия общественного и индивидуального в человеке, который вслед за такой личностью испытывает влияние всей системы воспитания.


* * *

1. При каких условиях социализации самообразование становится "подпольным"?
   
2. Каково оптимальное соотношение активности и пассивности в самовоспитании?
   

Логические задания.


– На с.201 приведено четверостишие Б.Пастернака. Объясните, почему человек не может, не должен "впасть" в простоту" еще в начале жизненного пути.

– Выдающийся еврейский актер Иегуда Бэкон в детстве был заключенным Освенцима. Пытаясь найти смысл лет, проведенных в концлагере, он писал: "Подростком я думал, что расскажу миру, что я видел в Освенциме в надежде, что мир станет однажды другим. Однако мир не стал другим, и мир не захотел слышать об Освенциме. Лишь гораздо позже я действительно понял, в чем смысл страдания. Страдание имеет смысл, если ты сам становишься другим". Согласны ли вы с этим?

Покажите, что происходит, когда человек пытается навязать стра­дание другим.