Программа обновление гуманитарного образования в россии о. Н. Козлова

Вид материала

Программа

Содержание Тема 2. проблема "природосообразности" и разнообразия культур в теории воспитания Логические задания.

Подобный материал:

• Программа •обновление гуманитарного образования в россии- с. А. Беличева, 3995.53kb.
• Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин, 2246.93kb.
• Работа подготовлена в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России",, 3146.24kb.
• Статья «Обновление гуманитарного образования», 3385.61kb.
• Образовательная программа Центра творческого развития и гуманитарного образования (моу, 295.93kb.
• Институт гуманитарного образования, 857.06kb.
• Ремесленная Палата России Уральское отделение Российской академии образования решение, 107.15kb.
• России москва 2007 Общеуниверситетская кафедра истории Московского гуманитарного университета, 1041.61kb.
• Марков Александр Петрович, 24100.2kb.
• Обновление образовательных стандартов, 1044.05kb.

ТЕМА 2. ПРОБЛЕМА "ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ" И РАЗНООБРАЗИЯ КУЛЬТУР В ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ


Воспроизводство любой формы движения материи, как писал В.И.Вернадский, процесс саморегулируемый. Великий русский уче­ный рассматривал социальную материю как функцию живого, всей биологической среды. Мысль – не "роскошь" природы, а ее внутренне необходимый атрибут. Биосфера проявляет себя через человека. И социум несет в себе не меньше способностей разрешить противоречия собственного развития, чем природа, так как, по сути является орга­нической частью последней. "Биосфера неизбежно перейдет так или иначе, рано или поздно, в ноосферу, – писал В.И.Вернадский, – т.е. в жизни народов, ее населяющих, произойдут события, нужные для этого, а не этому процессу противостоящие"¹.

Прекрасна вера в то, что будущее человечества прекрасно. Но как биолог выясняет способы саморегуляции в природе, так и социологу нельзя ограничиться только этой верой, надо отыскать механизм недопущения саморазрушения социума. Таким механизмом саморе­гуляции социальной жизни является воспитание, обеспечивающее в каждую эпоху необходимый баланс, меру проникновения в формиру­ющуюся личность общественных и индивидуальных ценностей и целей, отраженных, закрепленных в нормах запрещающих (законы) и требующих (нравственные нормы), обусловливающих как созида­тельные, так и разрушительные действия личности.

Часто о разрушительных наклонностях говорят как об аномалии. Но есть и иные примеры. Например, Ф.Ницше рассматривал их как естественный и, более того, основной двигатель личностной активно­сти. По его определению совесть "...есть инстинкт жестокости, обращенный назад, внутрь, после того как она уже не может разрядиться вовне"². Такая крайняя позиция привычно отвергается как ложная. Однако в ней отражена одна из важнейших характеристик нравствен­ности. Так же как культура охватывает и включает в себя бескуль­турье, так и нравственность включает не только нравственное, но и безнравственное, не только доброту, но и жестокость, не только нрав, но и норов. Эти полюса необходимо присутствуют в жизни личности, любого социального субъекта. Критические, аналитические способно­сти человека разумного не позволяют ему следовать раз определенной стезей – "Это хорошо", толкают на исследование, овладение и той областью действительности, на которой стоит клеймо – "Это плохо". И в сфере нравственности человеку также свойственно искать аргу­менты: "Почему – это зло?" А может быть, и нет? Может быть, у человека вдруг открываются возможности выйти из очередного тупи­ка, в который завело его следование штампам. Норов, непокорность выработанным нормам может стать и нередко становится своего рода нормой поведения.

В результате личностная позиция отражается не только в обще­ственно приемлемом поведении, но и в кощунствах отщепенцев. Именно в неудовлетворенности достигнутым, устоявшимся выражена одна из важнейших характеристик социального.

Следовательно, механизмы саморегуляции биологической и соци­альной форм движения материи значительно отличаются один от другого. Для социального существа наличное означает лишь минимум, начало, стартовую границу самореализации. Но сегодня последствия "легализации", не скованной нормами активности личности, стано­вятся все более губительными для культуры. Личность ищущая и в поиске легко пренебрегающая прежде сложившимся знанием, ставит социум на грань самоуничтожения. Возвращение к саморегулирую­щейся, самоупорядочивающейся, а не саморазрушающейся культуре возможно через оптимизацию в деятельности личности соотношения свободы и ответственности. В.И.Вернадский считал, что мерой косми­ческого значения мысли является не ее способность познавать и конструировать, а способность отвечать перед собой, человечеством и перед природой, то есть способность к ответственности. Еще Сократ определял человека как существо, которое, получив разумный вопрос, может дать разумный ответ. "Лишь благодаря этой основной способности – способности давать ответ самому себе и другим – человек становится "ответственным" существом, моральным субъектом"¹ – заключает немецкий философ Э.Кассирер, следующий сократовской логике.

Однако, вновь из ответственности перед всеми, не только ныне живущими, но и ушедшими, а значит, и перед уже сложившимися нормами, вырывается свободная, ищущая личность, ломающая табу, разрушающая запреты. Такая личность воспринимается как ненор­мальная и, по существу, таковой является: она не следует нормам. Однако в обществе, основанном на запретах, подобная позиция личности закономерна и оправданна. Если, формируя личность, об­щество ориентирует ее на сдерживание поисковой активности, то на социальное благополучие нельзя рассчитывать. Нелепо надеяться на моральность личности, у которой отнято право решать. Мораль, по словам К.Маркса, "зиждется на автономии человеческого духа"². Сформировать приемлемую для общества личность "крайне затруднительно" в обществе, неприемлемом для личности, в рамках негу­манных общественных структур.

Для того, чтобы оставить простор свободе личности, общество в процессе социализации рекомендует ей норму: "Поступай только согласно той максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом"³.

Мало того. По-видимому, недостаточно даже ориентироваться на учет интересов двух основных социальных субъектов – личности и общества. Чтобы обеспечить стабильное, гармоничное развитие социума, нужно выйти на новый уровень упорядочения – рассматривать социальную жизнь не только как систему, но и как подсистему – подсистему системы жизни на земле. Без прослеживания связей' взаимозависимости социума и биосферы нельзя надеяться на форми­рование системы социальной саморегуляции, самосохранения. Ведь опыт XX века доказывает, что считать социум самостоятельным, независимым от природы есть не больше оснований, чем считать личность и общество независимыми друг от друга.

Однако и в XX веке проблема взаимодействия природы и общества, как правило, анализировалась лишь в одном направлении: от общества к природе, влияние социума на природу. Природа рассматривалась лишь как объект для применения сил человека. Стремясь подчеркнуть качественное отличие социального существа от биологического, уче­ные делали тонкие наблюдения, подкрепленные многими фактами обобщения, подтверждающие однонаправленность взаимодействия биологического и социального. Так, Э.Ильенков писал: "Животное активно приспосабливается к окружающей среде... Человек же в корне перевертывает отношение. Он начинает активно приспосабливать природу к себе... Он вступает на стезю труда. Труд и превращает его в человека"⁴. Конечно, нельзя не согласиться с тем, что человек приспосабливает к себе природу. Но приходится усомниться в том, что действительно все безвозвратно перевернуто в этом отношении, и человек сам совсем не приспосабливается к природе. Напротив, он впитывает, "снимает" природную среду, копирует взаимодействие животных с нею.

Мы помним, что социальная форма движения материи – "выс­шая", то есть наиболее сложная (с нашей точки зрения). Ее самореф­лексия, самоисследование способно отразить все тайны мироздания.

Самоуверенность человечества сохраняется вплоть до критического момента перехода к "самопожиранию", когда выясняется эфемерность абсолютизированной "самости", небиологичности его и начинается поиск нового (хорошо забытого старого) союза с природой.

Разумеется, важно понять, что качественные особенности высших форм движения материи несводимы к законам низших форм. Но не менее важно помнить, что, пытаясь абстрагироваться от низших форм, мы ограничиваем возможности познания особенности высших.

Значительные изменения во взгляде на взаимодействие социаль­ного и биологического не могут не происходить в настоящее время, в условиях, когда массированное давление на природу привело к "сбо­ям" в утилизации ею отходов жизни социума. И изменения эти действительно происходят. Человечество постепенно от отношения к природе как к "своему", затем как к "чужому" переходит к отноше­нию к ней как к "своему-иному". Более того, сами себя мы можем и, по-видимому, должны увидеть, рассмотреть как "свое-иное" природы, как новый этап ее развития.

Нередко культуру называют "второй природой". Но все еще редко ври этом прослеживается непосредственная детерминированность культуры природой, отражение в различных культурах специфики, своеобразия каждого уголка земной природы. Хотя существуют интереснейшие работы, отражающие изучение данной проблемы, напри­мер Д.С.Лихачева, Г. Д. Гачева. В некоторых науках, таких как этно­графия, археология и другие, влияние природы на культуру всегда было в центре внимания. Но в теории воспитания эти проблемы до сих пор отражены крайне недостаточно.

Первоначально культура выступает как отраженный и зафиксиро­ванный опыт адаптации человека к природно-климатическим услови­ям, поэтому нельзя не прийти к мысли о глубочайшем влиянии этих условий на воспитание личности. Ведь только личность создает куль­туру. А культура всегда есть проявление природы, социально выраженная природа. Английский биолог Дж.Хаксли выделил три компонента, определяющих культуру: 1) ментифакты – определяют совокупность идеалов и образов; 2) социофакты – определяют связь между индивидами внутри социальной общности; 3) артифакты – определяют связь людской общности с материальной средой обитания. Среди этих трех ментифакты выделены как главные и наиболее стойкие элементы культуры¹.

Уже выявлено немало каналов проникновения специфических характеристик природной среды в индивида и через него в культуру. Например, через отражение звукового природного фона формируется традиция национального восприятия звука, национальный звукоидеал². Совокупность акустических сигналов в свою очередь влияет на формирование особенностей эмоционального выражения, системы со­циальных значений и смыслов.

Под воздействием тех проблем, которые природа ставит перед обществом, в культуре складывается определенная иерархия задач, активизируется тот или иной способ овладения реальностью, форми­руется специфическая логика, свойственная национальной культуре. Это находит отражение в языке: "Мысль, – как заметил М.Хайдеггер, – прокладывает своим сказом неприметные борозды в языке"³. А Монтень писал в своих "Опытах", что "природа включает в пределы свои также верования, суждения и мнения людей" (т.II).

Как антропологи ищут недостающее звено в цепи эволюционного перехода от обезьяны к человеку, так и социологам стоит поискать, выявить звенья цепи перехода от сообщества, существующего в рамках, в пределах биосферы к социуму, обществу и личности как носителям культуры. И если немало истины заключено в распростра­ненной шутке, что современный человек и есть звено перехода от обезьяны к Человеку, то не стоит ли серьезно к ней отнестись? Ведь пытаясь наладить один из механизмов саморегуляции социума – систему воспитания, мы неизбежно становимся перед необходимостью так или иначе (но достаточно определенно) трактовать сущность человека и общества с тем, чтобы знать, кого воспитывать, каковы свойства субъекта воспитания. Вопрос традиционно сводится к при­знанию сущности человека – социальной или биосоциальной.

В теории воспитания было принято как-то с опаской, а порой и резко отрицательно, относиться к влиянию биологической среды на способности личности. Действительно, на протяжении всей истории развития современной цивилизации теоретические попытки связать особенности развития национальной культуры с расой служили на практике политике дискриминации отдельных рас. В то же время нельзя просто отмахнуться от существующих исследований особенно­стей самореализации различных рас и отдельных этносов. "Не при­знавать значения расы – значит, лишать себя навсегда способности понимать историю"¹, – писал Ле Бон. Пожалуй, с истинностью этого утверждения нельзя не согласиться, если не сводить значение расы к банальному, вульгарно-расистскому признанию первенства одной ра­сы над другой.

С точки зрения Монтеня, люди, в зависимости от климата того места, где живут, более или менее воинственны, более или менее умеренны, склонны к послушанию или непослушанию, к наукам или искусствам. Можно ли в системе воспитания не учитывать этих "склонностей"? К сожалению, надо признать, что осознанно они учитываются и в настоящее время, пожалуй, лишь в системе развития физической культуры. Разумеется, природа наиболее непосредственно детерминирует, стимулирует развитие физических способностей лич­ности в определенном направлении. Мы ведь ясно ощущаем зависи­мость существования своей личности от природы, и, в частности, от состояния нашего организма. Но, наверное, редко кто отдает себе отчет в том, насколько национально-своеобразна "артикуляция" на­ших движений, приспособленных к взаимодействию с данной средой, с данным ландшафтом². Своеобразие это может быть осознано лишь при сопоставлении различных типов грациозности, например япон­ского, африканского, американского, русского...

Обучая ребенка русскому языку, мы обычно приводим слова классика нашей литературы о том, какой это звучный и богатый язык. Но нельзя объяснить его специфику и своеобразие, не обращая внимания на связь языка со звучанием окружающей нас природы. Человек, не способный воспринимать звукообраз окружающей среды, с неразвитым музыкальным слухом, отстранен от общения с помощью звука, в связи с чем любая форма его общения оказывается неполно­ценной. Например, в Азии такой человек не смог бы даже разговари­вать. Ведь во многих языках этого региона слова образуются с помощью тонической (музыкальной) модуляции. Так, в японском языке при изменении тонического ударения образуются разные слова:




"аси", произнесенное – означает "тростник";





"аси", произнесенное – означает "нога";





"таси", произнесенное – означает "палочки для еды";





"таси", произнесенное – означает "мост" и т.д.


Природа влияет на становление нравственных норм, эстетических приоритетов, специфической логики целого народа. Она пронизывает всю культуру, является определенной мерой реальности, жизнеспо­собности любых действий личности. Своеобразие национальной куль­туры проявляется во всех формах деятельности. Правда, внутри одного, относительно целостного региона различия эти не так явно бросаются в глаза. Можно остановиться, например, на европейской культуре, как это обычно и делается. Но тогда пришлось бы просто не касаться иных, не европейских мировоззренческих систем, других систем воспитания. А ведь различия здесь часто выглядят как прямое противопоставление: целей социализации, самовоспитания, профес­сионального воспитательного воздействия, методов воздействия.

В одних частях Земли воспитание всегда преследовало цель создать активную, динамично развивающуюся, полностью отвечающую за себя и творчески переосмысливающую общественный опыт личность. Системы воспитания в рамках других национальных или региональ­ных культур преследуют иные цели и не отражают беспокойства по поводу возможности получить неактивную личность.

Для обыденного европейского сознания привычно воспринимать медленно изменяющиеся структуры азиатской социальной жизни как отсталые. Напротив, с точки зрения представителей культуры Востока западная цивилизация и все механизмы ее воспроизводства, включая воспитание, выглядят как варварство, как опасные детские игры. А российское положение то ли очень выигрышно, соединяя в себе потенциальные " плюсы" обеих культур, то ли на удивление плачев­но – минусы обеих, проявляясь в России, особенно неприятно допол­няют друг друга. Непредвзятый по возможности анализ, по-видимому, не может не вести к уверенности в том, что у тех, кто считает тот или иной народ носителем миссии спасения человечества, не больше, но и не меньше оснований для убежденности, чем у тех, кто считает тот же народ источником кризисного состояния социума. Наверное, любую часть Земли, ее биосферы можно рассматривать так же как элемент, определяющий стабильность существования или, напротив, как кризисность развития всего живого – основания найдутся.

Как все народы "...равно ценны именно своей непохожестью и друг на друга, и как инструменты мирового оркестра Культуры..."¹, так и все национальные системы воспитания, устанавливая разные приори­теты в целях и средствах воспитания, являются не равноценными, но одинаково необходимыми для развития всего социума через оптими­зацию отношений личности и общества.

Не забывая о тождественности одной национальной культуры во всех ее проявлениях другим национальным культурам, что тесно связано с неповторимым своеобразием природной среды, в которой формировалась данная культура, необходимо помнить и о том, что своеобразие это нельзя абсолютизировать. Биосфера – это система, все части которой тесно взаимосвязаны. Также и с социумом – он един. "Национальные черты нельзя преувеличивать, делать их иск­лючительными, – замечает Д.С.Лихачев. – Национальные особен­ности – это только некоторые акценты, а не качества, отсутствующие у других. Национальные особенности сближают людей, заинтересо­вывают людей других национальностей, а не изымают людей из национального окружения других народов, не замыкают народы в себе. Народы – это не окруженные стенами сообщества, а гармонично согласованные между собой ассоциации"², хотя, конечно, гармония эта относительная.

Так же и с воспитанием – оно едино, так как характеризует функционирование любого общества и направлено на передачу инди­виду социальных, общечеловеческих ценностей. Оно национально, так как по-разному трактует эти ценности. Доминирующие в нацио­нальной культуре ценности неизбежно влияют на воспитание в первую очередь. Это сказывается на иерархии сфер жизнедеятельно­сти. У каждого народа есть "сильная" сторона – сфера проявления, и расширенное воспроизводство во всех тонкостях именно этой сферы деятельности. Естественно, что эта сфера является одной из перво­очередных в процессе воспитания, особо актуальным полем воспита­ния в данной национальной культуре. В исследовании Г.Д. Гачева, болгарина по происхождению, это ярко отражено: "...требуется предел найти,.. до которого болгарская исконная жизнь... чувствует себя слабой, "виновной", недостаточной перед небоскребами Чикаго, тон­костью этикета европейцев, духовными ценностями русских, – и от которого болгарин вдруг полноценен, горд, царит и всех еще научить может: например, культуре быта, дома, семьи, детей, разветвленнейшей системе телослужения…"³. Национальное "магнитное поле" "просвечивает", по выражению Гачева, во всем. И, разумеется, в воспитании. А уже затем на основе национального воспитания лич­ность воспроизводит национальную культуру как часть мировой культуры.

Первоначальное направление для становления специфических пу­тей саморазвития народов дала природа, особенности окружающей среды. Эти особенности влияли на социум. Они стимулировали накоп­ление максимально развитого "арсенала" средств адаптации общества к среде, что фиксировалось в национальной культуре, в традициях.

Преодоление европоцентризма при анализе общей направленности эволюции воспитательной деятельности ведет к переосмыслению роли "дикого" Юга и "молчащего" Востока. Такое переосмысление стало характерным для многих интересных исследований. Так, в книге "Крестьянство Востока" А.В.Гордон пишет: "Великие исторические движения до тех пор будут лишь внешним образом соотноситься с тысячелетней "неподвижностью" крестьянского мира, пока не изме­нится понимание их взаимосвязи... Только вслушавшись в тишину "неподвижной истории", можно различить зарождение "великих исторических движений"...¹. Западная культура ведет социум к глубочайшему кризису, который может быть разрешен, по-видимому, лишь через "уравновешивающее" влияние Востока. "Глубокий тра­гизм все повышающегося прогресса и культуры заключается в самом критерии этой культуры, именно в возможности определения степени культуры ее кульминационным пунктом, – писал М.М.Рубинштейн. – В этом сказывается тот факт, что здоровое сочетание качества с количеством оказалось разодранным, и человечество вступило в пе­риод культурной авантюры, наподобие политической, когда власть имущие стремятся без удержу к расширению границ государства, не заботясь о его внутреннем укреплении"².

Однако культурная авантюра не может более длиться. В ближай­шей перспективе человечеству предстоит или исчезнуть, или реши­тельно изменить способ воспроизводства социальной жизни. Второй вариант потребует колоссальных усилий в сфере воспитания, выра­ботки такого подхода к этому механизму саморегуляции социума, который впитает все достижения современной культуры. В частности, при анализе истории воспитания и взаимодействия систем воспитания, сложившихся в разных этносах, плодотворным может оказаться при­менение "теории качества" и рассмотренного в ней принципа много-качественности. Социокультурный процесс не "скачет" от качества к качеству, а постепенно эволюционирует, используя как средство внутреннюю непропорциональность распределения качеств и несинх­ронность количественного развития.

Разным формам движения материи соответствует разная скорость движения, разное время. Стоит попытаться и внутри "социального времени" отразить несинхронность, обусловленную, вероятно, несин­хронностью биологического времени в разных точках развития био­сферы. Время нельзя растянуть. Однако время может быть наполнено разным содержанием и в соответствии с этим приобретает разное значение.

По свидетельству археологов, в Африке эволюция культуры ка­менного века началась не менее полумиллиона лет назад. Такое прошлое, с точки зрения человека Севера, не может не казаться "глубиной несказанной" или, вернее, бездонной. Оно является важ­нейшей причиной возникновения трудностей при соизмерении куль­тур Юга и Севера, при сравнении традиций воспитания в этих регионах. Здесь "точность" анализа порой выглядит просто нелепо. При осмыслении социокультурных изменений такой временной про­тяженности даже наука порой использует язык мифа, а не язык цифр.

Разреженность культурного пространства на Юге требует глубоко­го уважения к прецеденту, делает особенно значимой способность не забывать, помнить. Бесконечность прошлого отразилась в этой куль­туре как движение по кругу, повторяющее то, что было много раз, было всегда. Помнить, освоить прошлое в полмиллиона лет нельзя, если не вычленять каждый раз признаки повторения былого, схожести настоящего с уже мифологизированным прецедентом, то есть случаем, не имеющим жестких рамок реального былого, способным вместить и новый вариант его повторения. Конечно, и здесь новое играет свою роль, но роль явно подчиненную. Как только человек пытается ориентироваться на вновь возникающее, на будущее, его поведение становится нелепым, некультурным: «Он кроит платье до того, как родился ребенок» (суахили, Восточная Африка). Ребенок родится в свое время. Но пока он вынашивается матерью, платье ему не нужно, а значит не нужна, нелепа и эта активность, упреждающая потреб­ность. «Сытый человек костер не разведет» (ленде, Заир).

Воспитанный человек фокусирует свое внимание на проблеме сохранения, на развитии способности видеть прошлое, а не предви­деть. Наука – это именно та часть культуры, которая особенно настойчиво стремится создать модель будущего. Поэтому в культуре Юга наука не могла стать доминирующей частью. Осуществляемая через систему воспитания саморегуляция данной культуры, основана как бы на воспроизводимой, развиваемой идее (ощущении, чувстве) условности, ограниченности, нежизнеспособности точного, строгого, абстрактного знания, схемы, заменяющей образ. Естественно, что при этом воспитание субъекта культуры представляет собою специфиче­ский процесс. Преследуется главным образом цель сформировать индивида, способного включиться в цель хотя и обновляемых, но повторений.

И в наши дни, например, на "...огромной территории, населенной бушменами, нет ни одной школы. Их университеты – сама жизнь, их учебники – древние поэтические сказки и легенды, рассказывае­мые старшими"¹. Устное творчество – универсальное хранилище подлинной памяти народа, которое открывает дверь в сказочный мир воображения, в мир, наполненный образами прошлого, фантастически проникающими в настоящее, определяющими будущее.

Человек Юга, участвуя в воспроизводстве культуры, сам является носителем этого бесконечного прошлого, определяющего и настоящее, и будущее. Можно придумывать новые "ходы" в повторяющемся цикле движения культуры, можно импровизировать, но нельзя подчинять прошлое будущему. В жизни культуры Юга, так же как и в африканском танце, "...есть кумиры, солисты и хор, статисты. Нет лишь сценаристов и режиссеров"². В результате потребления, распредмечивания близкой, непосредственно связанной с природой куль­туры у личности формируется не научное, обыденное сознание, которое находится в тесном, непротиворечивом взаимодействии с подсознанием, что и позволяет субъекту культуры творить столь органично и естественно – импровизировать.

В мире, где отождествляется культура и информированность, такая система воспитания и самореализации воспринимается как отсталая. И в то же время непредвзятого наблюдателя не может не потрясти совершенство развитых в культуре Юга пластических форм, а также гармония прекрасного тела и радостного духа личности, развитие которой воспитание не только не подавляет, но стимулирует.

Внутри культуры, развивающейся в Азии, личность ориентируется на самопознание и "невмешательство" в законы функционирования внешней жизни. Речь не идет, конечно, о безразличии личности к проблемам общества, которое вело бы к распаду единства личности и общества. Но личность здесь, как правило, четко разграничивает духовную и материальную сферы жизнедеятельности как своей, так и общественной, причем первую рассматривает как безусловно при­оритетную. Представления о собственном "Я" не приобретают здесь самодовлеющего значения, и ценность эта не абсолютизируется. И в то же время духовная жизнь личности имеет вектор внутренней направленности. Стремление к самоконтролю, "интровертность", ин­дивидуальная ответственность человека за себя стимулируется тем, что религия не сковывает жестко его поведение, поощряя к поискам индивидуального спасения.

В "азиатской" системе воспитания социализация опосредована тщательным педагогическим вниманием к ребенку. Разумеется, обоз­начение "Азиатская система воспитания" крайне условно. Как в Азии, так и на других континентах наряду с общими чертами в воспитатель­ной деятельности народов существует множество серьезнейших раз­личий. Это естественно, если учитывать разнообразие природной среды, в которой складывалась система воспитания разных народов внутри Африки, Азии, Европы, Америки или Австралии. И все-таки, по нашему мнению, природная целостность и относительная обособ­ленность этих частей Земли отразилась в относительно целостных и чрезвычайно своеобразных системах воспитания, анализ которых является необходимым условием при прогнозировании тенденций эволюции системы воспитательной деятельности человечества в целом.

Необходимым условием воспитания в "азиатской" системе – "...с первых дней жизни ребенка внимательно следить за складыванием привычек и навыков, немедленно исправлять все, что признается нежелательным"³. Эта тщательность контроля за процессом станов­ления необходима, поскольку в дальнейшем личность в своей духов­ной жизни становится на путь внутреннего самопознания. От того, насколько полно и глубоко в детстве личность впитает опыт, требо­вания общества, будет зависеть и "результативность" ее внутренней жизни, эффективность самостоятельных духовных, эстетических, нравственных исканий. Осуществляя этот внутренний поиск, лич­ность не должна осложнять жизнь как свою, так и общества конфлик­тами с другими людьми. "Ребенку внушают мысль, что вне коллектива – семейно-родственного и пр. – он будет беззащитен и морально одинок. Ему прививают привычку доброго отношения ко всем людям, от которых ожидается взаимность... Этот механизм взаимности поддерживает групповую солидарность"¹.

Для мировоззрения личности в рамках данной культуры характе­рен диалектический синкретизм – стремление к гармонии и объединению противоречивых явлений. Знаменитая "азиатская" идея "Дао" дает возможность рассмотреть, увидеть мир во взаимодействии различий, дополняющих друг друга. Эта идея отражена в символе: круг, целое, состоящее из двух противоречивых, противоположных сторон, взаимоперетекающих, сливающихся и не смешивающихся, проника­ющих друг в друга и никогда друг в друге не растворяющихся. Дао заполняет Вселенную, при отнесении к небу оно называется "Инь" и "Я", при отнесении к земле – "Силой" и "Слабостью", при отнесении к человеку "Гуманностью" и "Справедливостью" (Лу Цзююань). Поэтому самореализация личности должна быть посвящена самоорганизации внутреннего мира через воплощение соразмерности Дао, совершенствованию себя, эстетизации внутреннего и окружающего миров.

Только поверхностный взгляд на культуру Востока дает возмож­ность утверждать, что здесь личность не свободна, что, как и в древнейшем доклассовом обществе, еще не сформированы интересы и ценности личностного, индивидуального видения мира. На самом деле нетрудно увидеть тот высочайший уровень духовной свободы, который позволяет личности столь спокойно, с известной долей отстраненно­сти, относиться к внешним обстоятельствам собственного существова­ния. Выясняется, что для данной культуры характерна не рабская подчиненность личности общественным интересам и ценностям, а глубокая ответственность за каждый свой шаг, понимание взаимоза­висимости всех явлений, нежелание нарушать существующие тенден­ции развития. Высочайшая требовательность к результатам работы по самосовершенствованию отразилась в традиционном табу на "само­выражение", воспринимаемом личностью не как навязанный запрет, а как личная норма "внешнего" поведения, являющегося в сущности второстепенным.

Конечно, выработанный на Востоке путь взаимодействия личности и общества не идентичен во всех частях этого своеобразного мира, во всех восточных странах. Так, возникшая в Индии философия Будды рассматривает сотрудничество, "коллективизм" как "уход" от попы­ток самореализоваться в такой "незначительной" сфере, как общение всего лишь с людьми, а не с более совершенным существом. А наиболее влиятельная в духовной жизни Китая философия Конфуция придает сотрудничеству более самостоятельное значение, рассматривая его как действенную силу совершенствования.

Кроме того, в культуре Востока и в системе воспитания как в ее части развиты не только драгоценнейшие для всего человечества идеи, но Востоку свойственны также и такие черты, которые умаляют его притягательную силу. Тщательное продумывание каждого нового шага, опасение нарушить обычай, сделав новый шаг, вели подчас к крайней заторможенности прогресса. Отстраненность от материальной жизни, углубление в духовную сферу, стремление самореализоваться "по ту сторону образов и действий", вне бренной жизни, нередко оборачивалось утратой живого интереса к реальности. Вершины, достигнутые человеческим духом на Востоке "оплачены" невнимани­ем к материальной, в первую очередь – экономической жизни. Подобная позиция выражает основу исторически складывавшейся системы воспитания. Она особенно ярко выражена в труде великого учителя индийского народа Ганди: "Высокое мышление несовместимо со сложной материальной жизнью, которая является результатом быстрого развития, навязанного нам поклонением Маммоне"². "Дело не в том, что мы не знали, как изобрести машины, – писал Ганди, – но наши предки понимали, что если мы изобретем их, то станемрабами, утратим свой нравственный облик. После долгого размышле­ния они решили, что мы должны трудиться только с помощью своих рук и ног"¹. Боязнь утратить свой нравственный облик в данной системе ценности нередко ведет к ослаблению внимания к жизни общества, рассматриваемой как иллюзорное существование.

Саморегуляция и воспроизводство подобной социальной структуры представляет собой очень непростой процесс. В системе воспитания активную роль играют социализация, самовоспитание. Конечно, боль­шая, сложная работа осуществляется и собственно педагогическими институтами. Социализация направлена на обеспечение экономи­ческого и идеологического коллективизма, в то время как самовоспи­тание в течение всей жизни личности ориентирует человека на непосредственный контакт с природой и Богом, чаще всего не опос­редованный отношениями с людьми.

На ранних этапах становления личности, когда общественно-зна­чимые ценности свободно проникают в несформированное сознание молодого человека, педагог должен помочь личности осмысливать эти ценности как непротиворечащие самореализации на пути самоанали­за, не обремененной внешней революционностью и борьбой в "мире теней". Позже у воспитателя появляется не менее трудная задача: не дать личности уйти в себя, слишком далеко от общественной жизни, чтобы последняя не стала для человека безразличной, так как в противном случае личность перестает испытывать нравственную от­ветственность.

Нравственные искания личности здесь могут быть столь далеки от повседневных проблем общения, что, например, европейский взгляд их подчас вообще не улавливает. Единственным источником активно­го регулирования общественной жизни является правовая норма, которая определяет одновременно и преступление и грех, и справед­ливость как совместимость с правовой нормой, и нравственность.

Правовые отношения, будучи одновременно религиозно-нравст­венными, пронизаны "идеей возмездия". У китайцев, например, право семантически восходит к слову "нож". Поэтому нож можно считать символом древнекитайского закона в его теоретическом и практическом выражении. Любопытным может быть сопоставление этого символа с символом закона в европейской традиции – весами. Заметим, однако, что и в Европе нож-меч играет не последнюю роль в утверждении и соблюдении закона.

Европеец гордится таким сопоставлением: юриспруденция не должна допускать несоразмерности вины и наказания. Впрочем, и азиат такого сопоставления не устыдится. Ведь что значит большая или меньшая степень неправоты? Разве является она поводом для того, чтобы усложнять и без того мешающую самосовершенствованию внешнюю жизнь? Желателен и приемлем лишь лаконичный конкрет­ный закон.

Сложная, с глубокими, тонко развитыми корнями система воспи­тания на Востоке и поныне, в условиях динамично развивающейся общественной жизни, обеспечивает передачу и сохранение основных ценностей культуры, делает их источником все более успешного развития материального производства. Исследование этой системы воспитания является задачей огромной важности особенно в наше время, когда осознана потребность выделения общечеловеческих цен­ностей и руководства ими в процессе создания не мнимой, а реальной целостности социума.


Свобода – общечеловеческая ценность. Но для европейца свобо­да – это борьба за нее, борьба с внешней несвободой. "В природе вещей заключается абсолютное право раба добывать себе свободу"², – писал Гегель. Однако мы, соглашаясь с этим, должны помнить, что речь идет о европейской природе. А другая природа вещей заключает в себе возможность быть свободным или несвободным независимо от своего "внешнего" статуса. Какая из этих двух свобод является общечеловеческой ценностью?

По-видимому, в развитии социума как целостной системы важная роль принадлежит принципу свободы личности в обществе и принципу свободы личности от общества. Каждый из них значим по-своему. Но понимать и принимать это для разных народов по-разному трудно.

Непонимание точки зрения других народов, других культур ума­ляет возможности самопонимания, совершенствования собственной культуры, стимулирования через воспитание развития ее сильных сторон и осмысливания недостатков.

Развитие любых систем предполагает взаимодействие двух тенден­ций – к сохранению систем и к их изменению. Взаимодействие этих тенденций характерно для культур как Востока, так и Запада. Но в каждой из них взаимодействие это не "равное", в каждой существует ведущая тенденция, которая воспроизводится через формирование личности – субъекта воспроизводства культуры.

Западная система воспитания отражает сложность, неоднознач­ность культуры, в рамках которой она существует. Настойчивое утверждение сугубо западных целей и ценностей постоянно опосредуется стремлением их уравновесить, преодолеть разрыв принципа динамичного развития с принципом сохранения. С одной стороны, понимание "...чужих идей было всегда недоступно для латинской расы"¹ – утверждал Ле Бон. И трудно считать, что у него для такого утверждения не было серьезных оснований. С другой стороны, для лидеров западной культуры характерна постоянно воспроизводимая рефлекция, размышления о неполноценности собственной системы ценностей, культа удобств, которые "...порождены миром, обезумев­шим под властью золота, числа и времени, и опустошают человече­скую жизнь"².

В той или иной форме Запад всегда воспроизводил то, что Г. Гессе назвал "паломничеством в страну Востока". В этом движении одна волна сменялась другой "...волной в вечном потоке душ, в устремле­нии духа к своей отчизне, к утру, к началу"³. Но и там воспитанный в стремлении к поиску ум не находил совершенства. Даже там, как и во всем мире! Маленький лис, придуманный Экзюпери, выразил, по сути, не вывод, а изначальную психологическую установку евро­пейца: "Нет в мире совершенства". Нет совершенства ни в обществе, ни в личности. "То, что Маркс в сущностном и значительном смысле опознал вслед за Гегелем как отчуждение человека, уходит своими корнями, – считает М.Хайдеггер, – в бездомность новоевропейского человека"⁴. Но ведь и новоевропейский человек не с неба свалился и не из-под земли выполз. Он – лишь этап развития европейского человека. И в этом неуютном мире потерянная личность должна хоть как-то обеспечить свое существование, воспроизводство, самореали­зацию.

Какова же должна быть система воспитания там, где в бездомности блуждают не только люди, но само существо человека? Какой меха­низм саморегуляции может поддержать несбалансированную органи­зацию общества? По-видимому, лишь тот, который может опереться на главную проблему этого общества как на источник силы. Не имея оснований (или не умея) верить чему-либо, человек имеет мужество подвергать все сомнению. Сомнение утверждается как ключ к позна­нию, общению, ко всем формам социальной жизни. Оно развивается даже внутри религии. Оно из бессилия и отрицания превращается в смелость, силу, в способ утверждения. Сомнение позволяет разрушить все, что сковывает разум и волю личности.

Но сомнение выступало не только как "добрая" сила, оно опреде­лило бурное и, разумеется, очень неоднозначное развитие Запада. Если дело личности на Востоке – созерцать и стремиться познать Дао, то модель активности в западном мире другая, поскольку сам мир другой. Эмпедокл охарактеризовал его как "Шар Любви, обре­мененный Враждою": здесь вражда – источник развития.

В рамках подобной культуры система воспитания не могла не вести к индивидуализации личности. Ведь в процессе социализации восп­ринимаемый человеком общественный опыт пропитан "духом сомне­ния". И для разрешения возникающих сомнений личность должна сделать самостоятельное усилие, которое, в свою очередь, не будет совершенным. Но все же личность должна в процессе самовоспитания выработать уверенность в себе как главный стержень, рычаг воздей­ствия на действительность. Динамичный западный мир – Старый и Новый свет – мог бы быть слишком нестабилен, не опирайся он на личность, которая безгранично верит в себя. Формировать такую активную личность – задача системы воспитания. Она сориентиро­вана на подготовку каждого человека к самовоспитанию, к созданию себя как кузнеца своего счастья. В рамках собственного личного существования реальным может выглядеть только достижение устой­чивости внутри неустойчивого соотношения активности и покоя. Из удовлетворенности отдельных людей только и может возникать удов­летворенность всего общества.

Человек на Западе приобретает колоссальное, никогда нигде невиданное значение. В мировоззрении личности опыт общества и само общество теряет ведущую роль. Воспитанная в сознании собст­венной ценности, личность готова утратить масштаб социальных явлений, абсолютизируя самосознание, дающее человеку право гово­рить о себе "Я".

Разумеется, специфические индивидуальные цели и ценности лич­ности оказывают огромное влияние на социальную жизнь, в которой по-своему развивается, расцветает идея гуманизма. Формируется традиция рассмотрения гуманизма как исключительно европейской ценности. Хотя еще в середине первого тысячелетия до нашей эры Конфуций формировал представление о "жэнь" – гуманности, че­ловеколюбии и уважении к суверенности каждой личности.

На Востоке гуманизм также предполагал признание абсолютной ценности каждого человека, его свободы, но сама свобода, сам человек рассматривались в иной системе координат. Гуманизм существовал как бы в параллельном с европейским пространстве. Можно, конечно, перевести с латинского на китайский язык или наоборот, обозначив одним словом цель, но путь ее достижения, средства, определяемые национальной культурой, национальной природой, поддаются со­поставлению с очень большим трудом. И воспроизводство черег воспитательную деятельность идеалов и ценностей двух культур осуществляется, конечно, по относительно разным схемам. Хотя в связи с этим утверждением необходимо вспомнить слова Д.С.Лихаче­ва о том, что национальные различия не должны абсолютизироваться Ведь человек любой национальности принадлежит человечеству, со­ставляя его часть.

Понятие "гуманизм" и до настоящего времени носит характер своеобразной гипотезы: человек превыше всего, потому что он чело­век. Это понятие не поддается однозначной расшифровке. Сколько существует представлений о том, что такое Человек, столько соответ­ственно возникает интерпретаций в понимании сущности гуманизма. Важнее всего в рамках европейского сознания решить, чего в человеке больше, что доминирует: общественная его сущность, социальность или сугубо индивидуалистические, эгоистические черты. От решения этого вопроса зависит и вырабатываемая теоретиками схема улучше­ния жизни социума, разрешения противоречий между основными социальными субъектами: обществом и личностью. Если сделать акцент на том, что человек – существо общественное, естественно предположить, что в системе воспитания человека главную роль должна играть социализация, передача общего опыта индивиду. Пе­дагогические принципы должны отвечать сущности человека, и соот­ветственно воспитание должно быть общественным, то есть ребенок должен расти в коллективе. При этом сохранение общества, которое Платон называл "макрос антропос" – "громадный человек", стано­вится не менее, если не более, значимой целью гуманизма, чек отстаивание самого человека.

Если же признать необходимым и неизбежным доминирование в человеке его сугубо индивидуальных, личностных черт, то воспитание должно быть совсем иначе сориентировано. Главной целью педагога тогда становится такая модификация влияния среды, общества, кото­рая не нарушила бы процесс – самовоспитание.

Разумеется, оба эти направления, развиваясь в рамках единой культурной традиции, объективно не взаимоисключают, а дополняют друг друга, создавая единую сложную систему воспитания. Но разви­тие представлений о воспитании шло через периодическую смену доминирующего направления.

Даже в рамках одной культуры, одной цивилизации складываются разные подходы к воспитанию. И это понятно: путь проникновения информации, смыслов, заключенных в природе, распредмечивание природы человек осуществляет своеобразным, отличным от биологи­ческого, способом – с помощью разума. У этого способа, с точки зрения большинства людей, есть свои достоинства перед тем, с помощью которого с биосферой взаимодействуют животные. Но нель­зя не видеть и недостатки. Разум – особенно индивидуальный, разум отдельного человека – воспроизводит природу в символах, повторяет ее в понятиях культуры. И в этих формах содержание может быть отражено порой неадекватно, искаженно. Поэтому Ж-Ж.Руссо говорил, что " размышляющий человек" есть " просто испорченное животное".

Однако у воспитателя есть шанс помочь человеку преобразовать эту его "слабость" в силу, стимулируя общение человека и природы, ведущее к их взаимопринятию. Поэтому воспитание рассматривается как деятельность по приобщению человека не только к социальному опыту во всех его формах (эмоции, верования, традиции, нормы, навыки, знания, этические, эстетические приоритеты), но и по при­общению к самому источнику возникновения этого опыта – к при­роде, к деятельности по включению в систему: природа – социум – группа – личность.

Для того, чтобы понять взаимодействие природы, общества, личности и обеспечить развитие человечества, необходимо впитать социальный опыт, отражающий поиск механизма саморазвития. Без личности, овладевшей подобным опытом, социальная жизнь и вся жизнь на Земле деградирует. "Образованность и интеллектуальное развитие, – считает Д.СЛихачев, – это как раз и суть естественные состояния человека, а невежество, неинтеллигентность – состояния ненормальные для человека"¹. Без образования, нравственного само­развития личность не может выполнять свои функции созидателя культуры. Речь опять-таки идет не только о душе, уме личности, но и о теле, о его гармоничном развитии, самовыражении человека на языке пластики. Шиллер говорил, что грациозность – не дар, а заслуга человека. "Грациозно артикулированное тело, по мнению С.Г.Ваймаиа, еще более органично, чем натуральное, ибо все зароненные в него природой выразительные потенции усилиями духа изобильно выведены вовне, в пластику, в диалогическую реальность"².

Итак, "заронено" природой, но "вывести вовне" – работа уже сугубо социальная. Механизм саморегуляции социума, в отличие от механизма саморегуляции биологической жизни, включает систему воспитания, призванную помочь человеку осознать все потенциаль­ные возможности, предоставленные ему природой, развить их и отыскать пути применения в структурах социального общения, • обществе. Система воспитания, таким образом, опосредует взаимо­действие личности и общества как относительно самостоятельных субъектов. Под ее воздействием человек может избежать как полного подчинения общественным интересам, так и односторонней актуали­зации сугубо индивидуальных своих целей и ценностей. На педагога при этом ложится большая ответственность – определить, формиро­ванию каких целей индивида и всего общества необходимо способст­вовать или каким образом воспрепятствовать появлению у человека антисоциальных качеств. Главная задача этой деятельности – орга­низовать процесс становления такой личности, которая стремилась бы к наиболее полной самореализации, осуществляемой на основе учета интересов природы, общества, то есть не противоречащей интересам развития культуры и цивилизации.

Различные формы воспитательной деятельности, исторически воз­никавшие в жизни людей, отразили многие ее стороны, аспекты, образовали тот богатейший фонд опыта воспитательной теории и практики, который необходимо использовать при создании современ­ной системы воспитания.


* * *

1. Чьи представления о воспитании, с вашей точки зрения, наиболее гуманны, близки к идеалу: африканские, азиатские, европейские? Почему?
   
2. Как природа влияет на становление личности?
   

Логические задания.


Э.А.Араб-Оглы утверждал, что "...европейская цивилизация предстает как своеобразное и поныне наиболее яркое воплощение общечеловеческих ценностей". Проанализируйте это утверждение, аргументируйте свое согласие или несогласие с его автором.

"Мы идем по стопам предшественников, и вся жизнь состоит в заполнении действительностью мифических форм" – написал Т.Манн, передавая свое представление о логике понимания мира древнееврейским народом. Могли бы вы отразить современную дейст­вительность человечества как заполнение мифических форм? Потре­бовались бы вам при этом мифы одного определенного народа или "общечеловеческие" мифы?