Программа обновление гуманитарного образования в россии о. Н. Козлова

Вид материала

Программа

Содержание Тема 3. осознание потребности в воспитании – от первобытности до древности Логические задания Тема 4. эволюция представлений о воспитании в средние века Логическое задание.

Подобный материал:

• Программа •обновление гуманитарного образования в россии- с. А. Беличева, 3995.53kb.
• Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин, 2246.93kb.
• Работа подготовлена в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России",, 3146.24kb.
• Статья «Обновление гуманитарного образования», 3385.61kb.
• Образовательная программа Центра творческого развития и гуманитарного образования (моу, 295.93kb.
• Институт гуманитарного образования, 857.06kb.
• Ремесленная Палата России Уральское отделение Российской академии образования решение, 107.15kb.
• России москва 2007 Общеуниверситетская кафедра истории Московского гуманитарного университета, 1041.61kb.
• Марков Александр Петрович, 24100.2kb.
• Обновление образовательных стандартов, 1044.05kb.

ТЕМА 3. ОСОЗНАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В ВОСПИТАНИИ – ОТ ПЕРВОБЫТНОСТИ ДО ДРЕВНОСТИ

Пытаясь выработать пути оптимизации воспитательной деятельно­сти, важно не допустить отрыва от реальности, который может возникать как на почве тормозящего творчество консерватизма, так и при стремлении к легкомысленному, немотивированному новатор­ству. И важнейшим средством при этом является анализ уже добытого знания, а также изучение проявившихся в истории общих тенденций развития культуры и важнейшего механизма ее саморегуляции – воспитания.

Существует литература о воспитании, в рамках которой рассмот­рены последовательно возникающие в истории институты воспитания, концепции крупнейших теоретиков и практиков воспитания.

Однако определение самой этой деятельности еще остается откры­той задачей. И даже если предположить, что все исследователи воспитательного процесса занимаются одним и тем же объектом, то все же все они останутся приверженцами разных подходов и традиций анализа. В рамках нашего труда сменяющиеся цели, стили, "техно­логии" воспитания рассматриваются как этапы становления механиз­ма саморегуляции социокультурного процесса. Выясняется, что не всегда этот механизм был одинаково развит и востребован обществом.

Первоначально "вырастание" человека из природы и его единство со средой очевидны, так как культура возникает из подражания поведению, голосам фауны. Из музыки природы рождается человече­ская музыка и человеческое слово, которые никогда окончательно не отрываются от этой музыки.

Изначальная система воспитания наиболее отчетливо нацелена на поддержку человека в процессе овладения им навыками взаимодей­ствия с природой. Напомним, как описан этот процесс, смутно вырисовывающийся в социальной практике первобытного общества у Г.Гессе, когда Заклинатель дождя нащупывал путь подготовки "приемника": "Для такого обучения не существовало ни понятий, ни теории, ни метода, ни письма, ни цифр, и было очень мало слов, и мастер развивал не столько ум, сколько пять чувств Слуги... Широкая и богатая система опыта, наблюдений, инстинктов, привычки к исследованиям медленно и пока смутно раскрывалась перед юношей, почти ничего из того богатого запаса нельзя было выразить в ясных понятиях, все приходилось пробовать, изучать, проверять только своими пятью чувствами"¹. "Одно лишь было для них совершенно невозможно, даже в самых дерзновенных помыслах: подходить к природе и к миру духов без трепета, не чувствовать себя ее слугами, а тем более ставить себя выше ее"². Здесь речь шла об "элитарном" воспитании – о воспитании слуги и помощника, опоры для всего рода, способного корректировать действия единородцев, управлять ими. Главная же задача "массового" родового воспитания – это передача следующему поколению законов, обычаев, правил общежития рода. Поэтому традиционное воспитание являлось системой включения ребенка в действия рода по мере его взросления. Обычаи, связанные с воспитанием детей, у народов мира имели стадиальный характер. У ребенка появлялись в определенное время обязанности, от выполне­ния которых он не мог отказываться ни при каких обстоятельствах. Вся система воспитания основывалась на коллективном труде. Девоч­ки учились всему, что полагалось уметь женщине-матери и хозяйке дома. Мальчики обучались тому, что делали их отцы. Причем подо­бная система воспитания долгое время, по-видимому, не выделялась, не обособлялась внутри процесса функционирования общества. Чело­век в этих условиях был солидарен с обществом не в силу "самозаб­вения", а в связи с тем, что он не выделял себя, "самонепроявлялся". Общество социализировало человека через труд и обычаи. Если же действия личности становились нетрадиционными, непонятными, об­щество отторгало такую личность. Для этого даже не обязательно использовалась сила. Вместо порицания, предполагающего оценку, общество проявляло к личности отчуждение, выключало ее из струк­тур общения. Человек, слишком явно противоречащий традициям, обычаям, оказывался вне сферы влияния общества и вне сферы его внимания.

Одновременно неявное, постепенное изменение культуры, особен­но всего, что касалось совершенствования орудий и форм труда, воспринималось и накапливалось обществом. Но изменения происходили настолько медленно, что успевали превращаться в традицию и быть истолкованы как следование ей. В этих условиях субъективизм личности не культивировался. Напротив, поддерживалась идея реаль­ности единства человека и мира.

В системе воспитания в таких условиях самовоспитание практиче­ски ограничивалось подражанием. Соответственно и воспитание, то есть профессиональная деятельность по сбалансированию влияния социализации и самовоспитания на личность, было весьма ограничено. Педагогические методы возникали лишь в виде зачаточных попыток помочь личности противостоять давлению рода.

По мере накопления обществом опыта, а, следовательно, и передачи в процессе социализации этого опыта личности, у последней все больше развивались возможности оценивать новый опыт, сравнивая его с прошлым, известным человеку. Расширение кругозора личности вело к включению в поле зрения деятельности не только собственного рода, но и других родов, к сопоставлению их деятельности. Личность по-прежнему стремилась соответствовать требованиям своего окруже­ния, но от автоматического подчинения переходит к анализу причин того, а не иного поведения рода, а также выполнения в общественном труде тех, а не иных функций. Неизбежно на определенном этапе развития социума личность приходит к самоидентификации, к осоз­нанию себя как специфической части общества. Хотя известно, что существуют на Земле такие сообщества людей, внутри которых человек и до настоящего времени не осознает собственные психиче­ские проявления, не отделяет их от свойств физического мира.

В системе воспитания первобытного общества, в которой абсолютно доминирующую роль играл элемент социализации, развитие человека "...характеризуется, с одной стороны, ранней зрелостью, а с другой – относительно ранней остановкой процесса интеллектуального раз­вития"¹. Когда же личность стала рассматривать и выделять лично себя, можно говорить о том, что был сделан решающий шаг к новому этапу в развитии системы воспитания. С тех пор все большую роль начинает играть самовоспитание человека, направленное на самопо­знание, на выработку внутренней устойчивости, опоры для взаимо­действия с обществом. Возникло представление о специфически личностных ценностях, появилась проблема человечности, гуманиз­ма. И в то же время стал углубляться анализ общества.

С разделением умственного и физического труда интеллектуальное развитие личности как социального субъекта вступило в новый этап эволюции. Воспитательная деятельность выделяется внутри усложняющейся социальной жизни и обретает устойчивые формы. Возникают институты воспитания, определяется круг воспитателей.

Возникшее в сознании личности различение общества и личности вело к различным последствиям у разных этносов. Природа, разуме­ется, продолжала влиять на взаимодействие личности и общества. Она не жестко детерминировала путь, по которому формировались лично­стные ценности, но осуществляла это опосредованно, через социаль­ный опыт, ориентируя личность на более целесообразные в данных условиях способы самореализации, благодаря совершенствованию ко­торых личность развивалась. "За последние четыре тысячи лет чело­веческой истории, – писал Э.Фромм, – высказывались пророчества о будущем полностью развившегося и полностью проснувшегося человека. Они были разработаны великими учителями человечества в Египте, Китае, Индии, Палестине, Греции и Мексике в формах, не очень отличающихся друг от друга"². Разумеется, во всех великих учениях, положивших начало мировым религиям, отразивших в философской форме мировоззренческие основы национальных куль­тур, немало общего. В каждом из этих учений идет речь о буддизме, конфуцианстве, заростризме, иудаизме, христианстве или философии поклоняющихся Кетцалькоатлю месоамериканцев – утверждаются гуманистические ценности.

Однако нельзя не видеть, что пути развития идеи человечности, ее взаимодействия с традиционной, но переосмысливаемой идеей общественности, социальности самые разнообразные у разных наро­дов. У одних народов активность личности направлена в большей степени на совершенствование общества, на развитие, упрочение целостности социума, у других – преимущественно на высвобожде­ние индивидуальности. Эти две идеи впервые в развитой форме были представлены в работах двух великих греческих философов и педаго­гов – Платона и Аристотеля. В платоновском идеальном государстве система воспитания отнюдь не потакала амбициям отдельных, пусть даже сильных личностей, а направлена была на формирование у всех членов общества единой общей цели: служить общему делу – сохра­нению общества. Сама организация воспитательного процесса должна была обеспечить достижение этой цели. Поэтому Платон бесповоротно решал вопрос в пользу общественного воспитания. Все дети принад­лежат государству! В этой "идеальной" воспитательной системе всем новшествам была объявлена настоящая война. Отсутствовало даже свободное посещение других стран из опасения разлагающего инородного влияния. К.Маркс говорит о созданной Платоном модели как об афинской идеализации египетского кастового строя. Однако сколько бы ни было оснований видеть корни платоновской утопии в культуре Древнего Египта, невозможно понять причин колоссального влияния его идей на развитие культуры и воспитательной деятельности в Европе, если не увидеть в них выражения одной из сторон собственно западного мышления.

Ученик Платона Аристотель выбрал принципиально иной подход к рассмотрению основ общественной жизни и тем самым заложил иное направление воспитательной деятельности. Он критиковал "Государ­ство" Платона, отстаивая приоритет индивидуальных интересов и их несводимости к общественным интересам и неподчиненность послед­ним. Цель воспитания – формировать самостоятельного граждани­на, – считал Аристотель. По его мнению, необходимо требовать относительного, а не абсолютного единства как семьи, так и государ­ства. "Каждый человек сам себе более всего друг и должен любить более всего самого себя" ("Этика"). Предлагаемые Платоном меры, с точки зрения Аристотеля, подобны предложению заменить симфонию унисоном, ритм – одним тактом.

Выработав эти два направления воспитания, древнегреческая мысль отразила одно из фундаментальных противоречий формирова­ния личности – противоречивое единство общественного и индиви­дуального. Каждое направление на протяжении веков и тысячелетий, вплоть до настоящего времени (и включая его), отстаивает свое якобы исключительное право формировать совершенную личность и тем самым вести человечество к лучшему будущему. Если идее "обще­ственной" соответствовало, как правило, представление о системе воспитания, в которой доминирует социализация, а личность является носителем чувства ответственности за судьбу общества, то для идеи 'индивидуальной" характерна выработка такой модели воспитатель­ной деятельности, в структуре которой ведущая роль принадлежит самовоспитанию. Личность при этом ориентируется на лучшее поведение как на более динамичное, свободное, открытое, ведущее к быстрому совершенствованию и предполагающее ответственность личности за собственную судьбу.

Для педагогов, придерживающихся первого направления, основным принципом было обеспечение "равенства равных". А для сторонников приоритета индивидуального интереса над общественным более важным представлялось решение задачи обеспечения "неравенства неравных". Этой последней схеме воспитательной деятельности соответствовал социальный идеал, который состоял в том, чтобы роль государства низвести до минимума, а роль каждого гражданина возвысить до максимума. Но и в таком обществе необходимо было развивать основы единства, хотя бы на основе единообразия поведен­ческих актов.

Этикет постепенно приобретал колоссальное значение, особенно в центрах культуры Востока и Запада. Но если в Азии внешняя подчиненность личности условностям, канонам общественной жизни воспринималась как способ обеспечения внутренней свободы, то в Европе этикет позволял сохранять структуры общения людей, восп­ринимающих свободу лишь в непосредственной связи с вовне адресо­ванным действием. Ведь в европейской культуре представления о свободе, о любой форме самореализации личности были непосредст­венно связаны с физическим существованием индивида.

Конечно, для разных слоев общества проблема свободной самореа­лизации всегда была не одинаково актуальной. Поэтому наряду с воспитанием, направленным на военно-государственные цели, когда индивид – рядовой член общества полностью подчинялся обществен­ным интересам и воспитанию обывателей, в Древнем мире существо­вало и другое воспитание - развивающее индивидуальную одаренность тех, кто имел возможность выбора и сознательно посвящал свое время учебе. Элиту древних обществ как Египта, Греции, Рима, так и Месопотамии, Китая, Индии, элементарное обучение не привлекало. Зато философия и математика завоевывали все большее внимание. Поэтому раньше других стали расцветать философские и математи­ческие школы. Учителя и ученики в них пользовались большим почетом.

В то же время учитель начального образования – педагог, воспи­татель, сопровождающий детей, следящий за их благонравием, почти всегда был рабом и отнюдь не обладал высоким социальным статусом. У греков даже говорили о тех людях, которые не добились успеха и исчезли из общественного поля зрения, что они или умерли, или пошли в учителя.

Итак, в Древнем Мире постепенно складывались различные подси­стемы внутри системы воспитания, ориентированные на разные слои общества. Воспитание масс преследовало цель сформировать не охлос, а демос. Воспитание аристократической молодежи – будущих саму­раев или патрициев – направлялось, скорее, на то, чтобы способст­вовать самораскрытию личности воспитуемого, помочь ему овладеть общественной ситуацией и избежать сдерживающих творческую са­мореализацию препон, не нарушая норм поведения, существующих в обществе. Постепенно формировалось представление о воспитании не как о передаче знаний, а как о деятельности по "извлечению" их из индивида, что укрепляло в воспитуемом сознание собственной интеллектуальной свободы и силы. Классическим примером воспитателей такого рода были Сократ и Конфуций.

По мере развития классового общества все резче обозначался отрыв в воспитании "элиты" и "массы". Для тех, кто мог, используя результаты физического труда большинства, заниматься умственным трудом, в Древнем Риме в III веке до н.э. существовало энциклическое или энциклопедическое образование, то есть создавался круг предме­тов, в котором завершалось образование человека. Группу из трех предметов, образующих энциклопедическое образование составляли: грамматика, риторика, философия. Они не имели отношения к вос­питанию огромного большинства людей. И дело не только в том, что у последних на подобное образование не было времени, средств и доступа, но и в том, что это образование не было непосредственно связано с "житейским интересом", а служило лишь развитию свобод­ной "игры ума" элиты.


* * *

1. Какие формы приобретало элитарное воспитание в Древнем мире?
   
2. Что могло бы быть сохранено (или может быть восстановлено) утраченных сегодня первобытных и древних структур формиров ния личности?
   

Логические задания


– Генрих Бёлль отметил в "Ирландском дневнике", что национальный дух похож на наивность: когда осознаешь, что она у тебя есть, считай, что ее у тебя уже нет. Наивность порой определяют как чистоту души. Считаете ли вы, что утрата ее нашими предками была неизбежна? Покажите, как обстоят дела с наивностью и националь­ным духом у современного человека.

– "В контексте греческой гуманитарной культуры с ее тягой к возможно более наглядному, конкретно осязаемому образу человека, личность плотно идентифицированна с телом (или головой)" (С.Т.Вайман).

Человек на Древнем Востоке стремился самореализоваться "по ту сторону образов и смыслов" (Хуайнаньцзы).

Используя приведенные суждения, попробуйте представить наибо­лее желаемое поле для самореализации личности в древнегреческом обществе, а также попытайтесь увидеть особенности образа человека в культурах Востока по сравнению с Западом.

ТЕМА 4. ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВОСПИТАНИИ В СРЕДНИЕ ВЕКА

К концу истории Древнего мира все большей эрозии подвергалась идея высокой оценки общественных интересов и государственной необходимости, питавшая древнюю педагогику. Индивидуализм, со­средоточенность личности на самой себе обострились до крайнего предела. И тогда христианство осуществило их превращение в уни­версализм, в отказ от эгоизма, в борьбу с чувственным разобщением, в единение душ в Боге, утверждая при этом, что каждая душа ценна, что каждый индивид может спастись и должен искать спасения в устремлении к иному миру, к царству Божию. Это превращение может действительно рассматриваться как естественное, поскольку отказ от эгоистической личности провозглашался не впервые. Традиция такого подхода к формированию личности была присуща европейской куль­туре; ее осмыслением впервые занялись не христиане, а Платон и его предшественники. С другой стороны, христианский подход к воспита­нию не лишен внутренней противоречивости, так как развивался под влиянием греко-римской культуры, а значит, и столь важной в ней идеи свободы личности, правда выраженной здесь в религиозной форме.

Первые интерпретаторы христианства создали такую модель фор­мирования личности, которая кажется списанной с восточного образ­ца. Помочь человеку отрешиться от господства земной, телесной своей природы, от человеческих страстей – вот истинная, по Иоанну Златоусту, цель воспитания. Однако человеческая свобода предстает как обреченность жить во грехе, а не возможность выбора между добром и злом. Само пожелание человека жить не "по человеку", а "по Богу" рождается лишь Божьей благодатью, которая ниспосыла­ется только избранным. По мысли Аврелия Августина рабство – неизбежное следствие божественного промысла, необходимое явле­ние, а рабам остается лишь "свобода" понять эту необходимость и правильно ее осуществить.

Попытка в период раннего христианства сиять противоречие между народным и элитарным воспитанием, так как всем был предложен единый нравственный эталон, постепенно трансформировалась в стремление придать этому противоречию "пристойную", с точки зрения христианства форму.

Процесс смены направлений в развитии системы воспитания шел по-прежнему медленно. Прошли века, прежде чем идея свободы политической, социальной, экономической жизни индивида с новой полнотой отразилась в педагогике. Прежде варварские народы, впитывая культуру завоеванной древнеримской цивилизации, формировали собственную систему саморегуляции, постепенно шли от неосознанности роли самовоспитания в становлении человека к ее осознанию на уровне, достигнутом в Древнем мире, вынашивая собственно национальные формы развитых воспитательных систем.

В средневековой системе воспитания возникла значительная устой­чивость и неподвижность, столь характерная для всей социальной жизни этого тысячелетия. Здесь подспудно и постепенно шло становление духовной самостоятельности новых народов. При этом воспитание основывалось на поддержании коллективных действий и проповедовало непротивление власти, главной помехой чему остава­лась воля личности. Поэтому педагог, как правило, монах, выстраивая свою деятельность таким образом, чтобы дать личности понять, что от воли как своего недостатка необходимо избавиться. Средством избавления является подчиняющая все в человеке вера. "Благодать излечивает волю", – учил Августин Блаженный.

Огромное внимание отводилось социализации. Педагогика была' призвана максимально способствовать проникновению в сознание личности общественно значимых норм, духовных христианских цен­ностей. Она же в лице священников-педагогов, схоластов¹ препятст­вовала проникновению в сознание, даже в подсознание личности языческих верований. Когда христианство стало господствующей ре­лигией, оно доверило многие свои воспитательные функции семье, наблюдая за сохранением в ней христианских традиций, соблюдением духовного подчинения церкви. Даже в "эпицентрах" развития духов­ной культуры – в монастырях – образование было, скорее, средст­вом, но не предметом, имеющим, как у греков, самодовлеющее значение и ценность.

В то же время нельзя считать, что в Средневековье воспроизводство личности осуществлялось лишь религиозным воспитанием. Изучение этого периода истории приводит к новому взгляду на культуру, на ее основные движущие силы. Для выработки современных представле­ний используются относительно новые подходы. Исследователи теперь не ограничиваются лишь письменными источниками, что позволяет выработать более адекватное представление о ходе истории.

Оценка роли крестьянства в развитии культуры ведет к более полному представлению о Средневековье. В рамках формирования личности крестьянина культура играла весьма важную роль. Учиты­вая это, необходимо помнить и об определенной самостоятельности воспитательных методов крестьянского мира. Колоссальное значение в крестьянской среде имели сохранившиеся еще с доклассовых этапов истории механизмы передачи индивиду опыта вида. Беспрерывно действенным было образовательное значение работ в условиях домаш­него хозяйства: за прялкой, за ткацким станком, за пилкой дров, на кузнице... Этот образ жизни способствовал созданию дисциплины и выработке твердых характеров. Важнейшей психологической установ­кой в этом характере оставалось подчинение своей деятельности в первую очередь интересам семьи, своего дома.

Религиозное воспитание в различные периоды более или менее успешно корректировало эту установку, что никогда не вело к вытеснению из сознания крестьянина представлений (скорее, не оформившегося в понятия ощущения) о своей непосредственной связи с природой. Крестьянин оставался носителем синкретической веры, в которой были объединены вера в свою подчиненность высшему суще­ству и вера в свою самостоятельность, постоянно подкрепляемая творческим трудом.

Однако в рамках воспитательной деятельности очень постепенно проходили глубокие процессы ассимиляции нового содержания куль­туры, шла переоценка духовных ценностей, не разрушающая основу преемственности – связи с природой. "Утрачивая магический смысл, – писал А.В.Гордон, – обрядность оставляет мощный след в целост­ности мировосприятия, магия питает воображение, художественную традицию, творчество. Ею остаются пронизаны этика, эстетика на­родной жизни"¹. Обряды служили не только для ориентации кресть­янина в окружающей местности, сохранения его приобщенности к окружающей природе, они выполняли также функцию одухотворения. Следует учитывать, что крестьянин был лишен участия во всем, что объединяет нацию, кроме единственного, но главного – приобщенно­сти к общей для этноса природе, непосредственном с нею взаимодействии. Крестьянская система воспитания, таким образом, есть основа национальной системы воспитания, питаемая соками земли, природы, "при-Родины", по выражению Г.Д.Гачева.

Для развивающейся в Средневековье системе воспитания харак­терно сложное взаимодействие двух основных "подсистем": крестьян­ской – "массовой" и феодальной – "элитарной". И в той, и в другой "подсистемах" религиозное влияние было направлено на "излечение" человека от суетности духа, на актуализацию в мировоззрении лич­ности сознания собственного несовершенства. Но под воздействием религии были созданы довольно стабильные социальные структуры, в которых постепенно развивалось, созревало национальное самосозна­ние. Однако влияние церкви постепенно все больше давало себя знать как тормоз развития. В рамках обеих "подсистем" по-своему осуще­ствлялось противодействие этому влиянию. Но главного успеха в "эмансипации", освобождении от него достигла, условно говоря, третья "подсистема" – система воспитания, сложившаяся в рамках городского образа жизни. Как правило, указывается на существование двух культур эпохи феодализма: элитарной, связанной с верхушкой класса феодалов, а также духовенства и низовой, полуязыческой, по преимуществу крестьянской. Однако существовала и третья культу­ра – городская, демократическая. Ее интенсивное развитие вело к становлению основ духовной жизни эпохи Возрождения, характе­ризующихся " гуманистическим индивидуализмом". " Человечное" в это время окончательно перестает быть синонимом " низменного". Чем мрачнее было представление средних веков о мире, природе и греховной плоти, тем большие дифирамбы слагала им эпоха Воз­рождения.

Воспитательная деятельность соответственно перестраивалась, впитывая новые идеи, превращаясь в их проводника. Отмечая возник­новение нового стиля воспитания, нельзя, однако, абсолютизировать скачкообразность появления новых ориентиров. Известно, что сама церковь до эпохи Возрождения, еще в XIII веке, сделала решительный шаг к Аристотелю в томизме – учении Фомы Аквинского. Аскетизм христианского учения был тогда уже смягчен. Дальнейшая адаптация религии к изменяющейся культуре была еще энергичнее.

Идеями гуманизма увлекались самые высокие иерархи церкви. Поэт Филельфо назвал папу Николая V "хранителем престола Юпи­тера". Церковь пыталась успеть за эволюцией культуры.

И все-таки необходимо заметить, что воспитание "уходило", вы­водилось из-под доминирующего влияния церкви. Получали незави­симость университеты. На основе опыта средневековой духовной жизни был сделан решающий шаг от непризнания людьми рабов или варваров к признанию каждого человека человеком. Развитие в философии эпохи Возрождения идеи "человека вообще" создавало реальный фундамент для всеобщего обучения. Без подобной идеи обучение для всех невозможно. В истории это уже было доказано, когда провалилась попытка ввести его франкским королем Карлом Великим (768–814 гг.).

Новая жизнеутверждающая психология глубоко отразилась на развитии педагогических идей. В 1424 году под руководством Витторино была создана школа, само название которой, кажется, немысли­мо было бы ранее допустить - "Радостный дом". В новой парадигме воспитания колоссальная роль отводилась не знанию истин, а умению их добывать из знаний. Обучение приобретало высокий статус в обществе. Оно выступает основным, практически единственным сред­ством нравственного воспитания в трактате Эразма Роттердамского "О воспитании детей" (1529 г.). Все, кто добывал себе мудрость опытом, претерпели в жизни множество бедствий, писал великий философ, а учение за один год научит больше, чем какой угодно опыт в делах за 30 лет, причем научит безопасно, в то время как из практики многие выходят, скорее, несчастными, чем благоразумными.

Стремление к образованию характеризовало жизнь не только элиты, но и масс. Из народного движения XVI века, по словам Дж.Дьюи, фактически выросла начальная школа.

Главное изменение в системе воспитания относится все-таки не к структуре, а к содержанию – к возрождению идеи гуманизма, причем в еще более, чем это было характерно для Древней Греции, поляри­зованном виде. Человечность, трактуемая одними философами, вы­ступала как свобода индивида от внешнего – общественного или религиозного влияния. Ориентация на собственные интересы зача­стую сводилась к абсолютизации индивидуального в человеке, к индивидуализму. Другие истолковали человечность как развитие ведущей, с их точки зрения, стороны человека – общественной.

В нашей литературе первая трактовка привычно оценивалась негативно, а вторая позитивно. Однако необходимо отметить, что вторая трактовка, доведенная до крайних форм как в теории, так и на практике, ничуть не лучше крайних форм проявления первого толкования. Абсолютизация общественной стороны сущности лично­сти в воспитании ведет к стиранию индивидуальных черт, к форми­рованию "инкубаторского человека".

Но нельзя считать два направления воспитания, формирующиеся при переходе к Новому времени, взаимоисключающими, нельзя абсолютизировать не только национальные, но и классовые различия в воспитательной деятельности. А речь ведется порой именно об этом. Как один класс возникавшего буржуазного общества не мог сущест­вовать без другого, так не могут существовать одна система классовых ценностей без другой, одна идеология без другой, индивидуализм без коллективизма, воспитание буржуазное без воспитания пролетарско­го, хотя в рамках европейского сознания они по традиции не могли не восприниматься как враждующие, взаимоисключающие стороны антагонистического противоречия.

В рамках буржуазной культуры, а точнее, той части европейской культуры, которая развивалась преимущественно буржуазией, глав­ной целью воспитания выступило свободное развитие индивидуально­сти. В психологии пролетариата как социальной группы с большей полнотой отражалась идея братства и равенства. Именно она, эта идея, воспринималась как основа воспитательной деятельности. Имеет смысл обратить внимание на возможные последствия развития воспи­тания по каждому из этих направлений.

Первое направление акцентирует внимание на проблеме неизбеж­ности, необходимости, желательности неравенства. Так, Ж.Боден утверждает: "Мысль, будто природа пожелала, чтобы люди были равны, я рассматриваю как заблуждение". По мнению Бодена, обще­ство, воспроизводящее имущественное равенство, есть общество диких животных. И в то же время этот путь нередко приводит к готовности одиночки пренебречь любыми нормами. Подобная позиция ярко отражена в знаменитом произведении Н.Макиавелли "Государь".

Во втором направлении может проявиться не меньше эгоизма, но в трансформированном состоянии. Еще Платон говорил, что "третье сословие" в обществе соответствует вожделеющему началу в человеке. В психологии группы присутствует чаще, чем порой кажется, эгоизм людей, не имевших или не использовавших возможности развить собственные способности. "Ассоциация, – писал Ле Бон, – заменяет собою бессильный личный эгоизм могущественным общим эгоизмом, из которого каждый извлекает пользу"¹, с помощью которого стре­мится удовлетворить свое вожделение. Поляризация в социально-классовых отношениях вела к новой оценке приоритета общественного над индивидуальным. Если для Платона этот приоритет был необходим и лишь потому положительно оценивался, то в сознании пролетарском этот приоритет приобретал абсолютную, абсолютизиро­ванную ценность, рассматривался как единственно прогрессивный, оправданный не просто интересами общественной стабильности (как у Платона), но и целью гуманизации внутриличностной жизни.

Классовое воспитание возникло ранее, не в Новое время. Однако прежде оно было представлено в значительно более сбалансированном виде. Очевидно, это связано с тем, что воспитание и того и другого класса было более непосредственно связано с природой, с националь­ной духовностью и субъективно воспринималось как часть единой жизни одного общества. И в новых условиях при ослаблении прежних связей, определявших экономическую, социально-политическую, ду­ховную жизнь, поляризация классового воспитания осуществлялась отнюдь не вдруг, а постепенно.

На фоне событий XX века, поляризации духовной жизни наций и классов в Европе, мы пытаемся обнаружить истоки такого разме­жевания в истории. На самом же деле в Новое время, как и прежде, европейское общество продолжало эволюционировать как отно­сительно целостный организм. В развитии системы воспитания существовали общие черты, которые и представляются наиболее значительными.

Буржуазные отношения определили эволюцию подхода личности к ценностям жизни, выразившуюся в утверждении труда как глав­ной жизненной ценности. Воспитание стремилось обеспечить фор­мирование личности, ориентированной на самореализацию в труде, но не слишком " нервной", не склонной к самокопаниям, самобиче­ванию. При капитализме общественная жизнь пронизана идеей справедливости "по труду" и связи этических норм со всеми социальными отношениями (кроме отношений по поводу распреде­ления) , ослабляются. Мысль о человеке в этот период преодолевает характерную для своего средневекового развития тонкость "гума­нитарных нюансов".

Образ человека стал бестрепетно истолковываться ведущей в ту или иную эпоху естественной наукой. Из-за этого образ человека сужался и упрощался. Так, для XVII века было характерно призна­ние за математикой роли "ключа" к истинному пониманию чело­века и мира. И хотя Б.Паскаль пытался помешать изучению человека вне его приближения к непознаваемому, немоделируемо­му, к тайне Бога, доминирующей все же выступила другая позиция. Еще один великий ученый XVII века Б.Спиноза выстраивал новую этику, теорию страстей и аффектов, математическую теорию нрав­ственного мира. Между тем этот нравственный мир подвергался серьезнейшим потрясениям. На его изменение все больше влияет Урбанизация. Отрыв личности и общности от природы углубляется. По-видимому, в этом и заключается самый глубокий источник отчуждения человека. Капитализм вырвал корни сельского населе­ния из почвы, в которую оно их пустило тогда, когда перешло к оседлому образу жизни. Капитализм освободил людей от замкнутости в узких пределах.

Однако освободить классы буржуазного общества не только от замкнутости, но и от веками выверенного обычая – от традиции. Ни рабочий класс, ни буржуазия не могут претендовать на роль носителей "преданий старины глубокой". Более того, даже кажется, что оба эти класса и не помышляли о "снятии" средневекового опыта, с залих­ватской молодеческой легкостью расставаясь с прошлым.

Захватившая Европу гонка экономического развития стимулиро­валась индивидуалистическим хозяйственным строем, не препятству­ющим развитию в человеке эгоизма и хищничества. Этот же процесс требовал интенсивного развития точных наук, которые как никогда прежде стали полны самомнения, уверенности в способности самостоятельно перевернуть мир и изменить человека. Даже в России, не находящейся в центре европейских событий, общество и личность переживали кризисный период в развитии. Об этом писал Д.И.Фонвизин: "Кто может – грабит, кто не может – крадет... Души унывают, сердца развращаются, образ мыслей становится низок и презрителен..." И у А.Н.Радищева в "Осьмнадцатом столетии" кар­тина жизни не вдохновляющая: "Счастье и добродетель и вольность пожрал омут ярый. Зри, всплывают еще страшны обломки в струе. Нет ты не будешь забвенно, столетье безумно и мудро..." Чем печальнее была картина нравственного и гражданского распада, тем большие надежды возлагались на науку, ее облагораживающее воздействие на личность.

Во Франции чуть ли не все лидеры Просвещения были увлечены задачей создать совершенного человека. Руссо очаровал и вдохновил "Эмилем" весь мир. Шалотэ через год после выхода "Эмиля" выступил с заявлением: "Соображения (опыты) о национальном воспитании" (1763 г.), в котором отстаивал способность педагогики "...в немногие годы переменить нравы всего народа". А Гельвеций так| много надежд возлагал на воспитание, что Дидро признал необходи­мым его урезонить.

Наука стала предъявлять все больше прав на воспитание. В университетах появлялись новые научные дисциплины. Эта работа велась в рамках реорганизации системы воспитания, основную направленность которой можно определить как либерализация, отве­дение несравненно более значительной роли в воспитании самовоспи­танию. В теоретическом обосновании необходимости подобного рода изменений огромную роль сыграл И.Кант, развивший идею самодея­тельной личности. В философских лекциях 1765–1766 гг. он обосно­вывал полезность овладения студентами не готовыми источниками, а "методом самостоятельно размышлять и умозаключать". Своим слу­шателям он объяснял, что лучшим методом преподавания мировых истин является метод выведывания, расспросов. Другой представитель немецкой классической философии И.Г.Фихте указывал на то, что студент должен с помощью преподавателя сам стать своим собствен­ным учителем.

Личность обязана заниматься собой, удовлетворять свои интере­сы. В классической для буржуазного сознания форме эта неновая идея была выражена И.Бентамом: интересы индивида – это един­ственные истинные интересы. Но в то же самое время это же стремление к человечности приводило других исследователей к прямо противоположным выводам и соответственно рекомендаци­ям, которые заключались в актуализации идеи взаимопомощи, братства, в ориентации личности на ценности общества, коллекти­ва, который только и может защитить индивида от произвола со стороны несправедливости сильного. Это направление развивалось социалистами, важнейшей фигурой среди которых был К.А.Сен-Симон. Если в преддверии и во время Великой Французской револю­ции ценностные ориентации основных социально-классовых групп буржуазного общества "Свобода", как буржуазная ценность и " Братство", как ценность пролетарская, были объединены в рамках общего движения за "Свободу, Равенство, Братство!", то после революции активное формирование классовых идеологий повело к резкому углублению противоречивости внутри этого общего лозун­га нарождающегося буржуазного общества. Этот процесс можно проследить даже на примере изменения мировоззрения только одного мыслителя – К.А.Сен-Симона. Если в 1802 году в "Женев­ских письмах" он объединял и рассматривал как прогрессивные все слои населения, которые борются с феодализмом, то в своей поздней работе "Новое христианство" (1825 г.) уже перешел от защиты интересов всего " промышленного общества" к призыву бороться за освобождение рабочего класса.


* * *

1. Чем отличалось и чем объединялось элитарное и массовое воспи­тание Средних веков?
   
2. Какова роль городской культуры в развитии средневековой теории и практики воспитания?
   

Логическое задание.


"Заботьтесь об индивидах, не мешайте им, не позволяйте друг мешать им, и вы этим сделаете достаточно для общего блага" (И.Бентам). Покажите, в какой ситуации и при какой воспитательной практике такая установка может рассматриваться как прогрессивная и при каких условиях как регрессивная.