Программа обновление гуманитарного образования в россии о. Н. Козлова

Вид материала

Программа

Содержание Тема 5. противостояние буржуазных и пролетарских взглядов на воспитание в новое время Логические задания.

Подобный материал:

• Программа •обновление гуманитарного образования в россии- с. А. Беличева, 3995.53kb.
• Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин, 2246.93kb.
• Работа подготовлена в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России",, 3146.24kb.
• Статья «Обновление гуманитарного образования», 3385.61kb.
• Образовательная программа Центра творческого развития и гуманитарного образования (моу, 295.93kb.
• Институт гуманитарного образования, 857.06kb.
• Ремесленная Палата России Уральское отделение Российской академии образования решение, 107.15kb.
• России москва 2007 Общеуниверситетская кафедра истории Московского гуманитарного университета, 1041.61kb.
• Марков Александр Петрович, 24100.2kb.
• Обновление образовательных стандартов, 1044.05kb.

ТЕМА 5. ПРОТИВОСТОЯНИЕ БУРЖУАЗНЫХ И ПРОЛЕТАРСКИХ ВЗГЛЯДОВ НА ВОСПИТАНИЕ В НОВОЕ ВРЕМЯ

Глубокие преобразования в духовной жизни европейского общества весьма непосредственно отражались на развитии воспитательной де­ятельности и ее осмыслении. Практика классового воспитания, порож­даемая процессом становления классов буржуазного общества как "классов для себя", обнажила противоречивость этого процесса. Чем глубже в "буржуазном" воспитании развивалась идея приоритетности личности, индивидуальности, тем шире в "пролетарском" воспитании распространялась идея общественности, коллективизма. Оппозицион­ные идеи не компенсировали односторонность друг друга. Напротив, после середины XIX века из фазы относительно мирного взаимодей­ствия они перешли в фазу открытого противостояния.

Можно выделить несколько причин таких изменений. С одной стороны, наращивание темпов экономического развития именно в этот период в Европе все еще, как нам представляется, осуществлялось рывками, не приняло достаточно "щадящие" формы, в связи с чем нарастало противостояние основных классов общества. Об этом сви­детельствует история рабочего движения середины XIX века: выступ­ления лионских ткачей, Чартистское движение... С другой стороны, промышленность диктовала все более высокие требования к квалифи­кации управленцев, организаторов производства. Поэтому в этот период активно развиваются старые, создаются новые университеты, например. Берлинский, созданный братьями А. и В. Гумбольдтами. В этих заведениях ставку делали на самостоятельную работу студента, на развитие свободы мысли в "свободном от помощи уединении".

Становление "буржуазной" системы воспитания шло полным ходом. Она базировалась на идее прагматизма, отраженной в обыденном сознании, в религии (протестантизме), науке. Уже давно И.Бентам отождествил понятия справедливости и пользы. Но подобная поста­новка вопроса о справедливости прямо еще не противоречила пролетарской идеологии. Лишь доведенная до явно антиколлективистских форм, буржуазная идеология обнажила, если не создала и не усугу­била, противостояние основных психологических установок (правя­щих и управляемых) в капиталистическом обществе.

В настоящее время, наверное, сложно определить, какой идеологии принадлежит первенство в противопоставлении и подчеркивании своего антагонизма по отношению к идеологии другого класса. Но важно проследить логику конфликта, разворачивавшегося в духовной жизни европейского общества, который серьезно повлиял на развитие воспитания и в современном обществе. К концу XIX – началу XX века этот конфликт неизбежно отражался в позиции каждого иссле­дователя воспитательной деятельности, хотя это влияние имело раз­личную, более или менее выраженную форму. Существовали и "центристские" точки зрения, однако огромное влияние имели крайние позиции. Чем "левее" были левые, тем "правее" были правые и наоборот. Чем безоговорочнее воспевался коллективизм и развенчивался индивидуализм одними исследователями, тем на­стойчивее противоположная позиция отстаивалась другими. Уничтожающая критика ошибок оппонентов доводила критикую­щих до крайности, предоставляя блестящую возможность критику­емым также показать свои критические способности. Наука о воспитании, однако, развивалась, добывая знание, но ...в этом знании было " много печали".

Итак, с одной стороны, громко заявили о себе сторонники коллек­тивистского воспитания. Еще в XVI веке критиковались буржуазный меркантилизм и буржуазные отношения, при которых "овцы съедают людей". Т.Мор мечтал тогда о жизни сообщества равных, одухотво­ренных общими целями личностей. Но в XVII, XVIII, начале XIX веков эта мечта так и оставалась мечтой. Очень редко, например, Г.Бабеф в конце XVIII века делал попытку реализовать эту мечту. В XIX веке эти попытки стали гораздо настойчивее. Так, в США Р.Оуэн в школах "Новой Гармонии" сделал решительный шаг от теории коллективистского воспитания, к практике. Этот опыт К.Маркс назвал "зародышем воспитания эпохи будущего"¹. Однако теоретическая отработка этого воспитания нуждалась в дальнейшем развитии. Идеи витали, призраки бродили все настойчивее и гуще, но не обретали оформленность вплоть до середины XIX века.

Конечно, существовали теории, в которых коллективизм отстаи­вался как путь усовершенствования личности и общества. Но, не будучи жестко противопоставленной буржуазному индивидуализму, эта ценность часто "соскальзывала" из оппозиции в роль дополни­тельной стороны единой духовной жизни буржуазного общества. Она выступала как возможный рычаг совершенствования капитализма через ослабление, смягчение его несовершенств и, в первую очередь, личностного эгоизма, отчуждения, порождаемого частной собственно­стью. Эти умеренно-коллективистские теории не были плохими, но они не вели и не призывали к скорым, решительным переменам. А между тем интенсивно увеличивающееся число культурных, образо­ванных людей терзалось мыслью, что они являются свидетелями того, как пропадают втуне, не развиваются, не воспитываются люди "ни­зших" слоев общества. Они видели, что в обществе воспроизводится все та же структура неравенства – как материального, так и духов­ного. Ф.М.Достоевский писал: "...мы, может быть, видим Шекспира. А он ездит в извозчиках, это, может быть, Рафаэль, а он в кузнецах, это актер, а он пашет землю. Неужели только маленькая верхушечка людей проявляется, а остальные гибнут (податное сословие для подготовки культурного слоя). Какой вековечный вопрос, и, однако, он во что бы то ни стало должен быть разрешен". Таким образом, интеллигенция в сострадании, любви к угнетенным дошла до желания помочь им "во что бы то ни стало", причем срочно, невзирая на жертвы и, в первую очередь, стремясь пожертвовать собой.

Положение, которое многие представители интеллигенции не хо­тели терпеть, не могло радикально измениться с помощью "полумер": немножко получше завтра, послезавтра еще чуть-чуть. Но почему так медленно?! Ведь в XIX веке у интеллигенции будто крылья вырастали за плечами – так быстро, высоко поднималась она в интеллектуаль­ном развитии, так свободно она реализовывала свои возможности в науке, все легче преодолевая с помощью часто презираемого эконо­мического развития и религиозный канон, и материальные трудности. Что мешает создать условия максимального благоприятствования для развития каждого без исключения индивида? Недостаток собственно­сти? Но это не останавливало Мора и Кампанеллу еще на заре развития капиталистического способа производства... А к середине XIX века капитализм создал такой объем материальных ценностей, который, видимо, уже мог обеспечить развитие всех и каждого. Интеллигенция считала себя просто обязанной помочь неразвитым массам осознать свои потенциальные возможности и разрушить эксплуататорскую систему. И тогда каждый Рафаэль станет Рафа­элем, а Тициан – Тицианом. Правда, становясь Тицианом-худож­ником, он не должен становиться Тицианом-купцом, не должен брать себе в услужение личность, которая, может быть, сама – Боттичелли.

Условия, при которых каждый человек не помешает каждой личности в будущем совершенном обществе развивать свою индиви­дуальность, многие мыслители видели такими: сознание большинства людей будет пронизано идеей, суть которой – доминирование обще­ственно-значимых ценностей над индивидуально-значимыми. Одна­ко, как правило, личность не доходит до подобного самоотрицания собственного индивидуального интереса ради утверждения своего общественного интереса. Ей мешает собственность – частная, личная, индивидуальная, служащая в ее глазах эквивалентом общественной значимости. Именно собственность не позволяет осознать приоритет­ную роль коллективного по сравнению с индивидуальным. Поэтому не случайно проблема собственности так настойчиво возникает при формировании новой парадигмы воспитания.

Анализируя эту проблему, К.Маркс выделил три основные ступени развития, которые, по его мнению, должен пройти человек: 1) ступень личной зависимости; 2) ступень личной независимости, основанной на вещной зависимости; 3) "Свободная индивидуальность, основанная на универсальном развитии индивидов и на превращении их коллек­тивной общественной производительности в их общественное достоя­ние"¹. Маркс пришел к выводу, что на основе вещной зависимости нельзя свободно развить и реализовать индивидуальные возможности. В то же время свобода в таком определении приемлема лишь в рамках "коллективной, общественной производительности", когда личность реализует себя в полном согласии с другими личностями, с обществом. Еще в ранних произведениях Маркс писал, что человек не теряет самого себя лишь тогда, когда сам он становится для себя обществен­ным существом. Для Маркса, по мнению Хайдеггера, "человечность человека" заключается в его общественности¹. Само коммунистиче­ское общество, рассматриваемое марксизмом, рассчитано на человека, главным свойством которого является преданность общественным целям и ценностям. Коммунизм – общество, "...в котором общность интересов возведена в основной принцип, в котором общественный интерес уже не отличается от интереса каждого отдельного лица"², – писал Маркс. При таком совпадении общественного и личного интереса трудно предположить возможность многообразия, многова­риантности, а тем более разнообразия направленности личных интересов. Но личность при этом не будет ощущать себя ущемленной, несвободной, так как соответствующим образом воспитанная, она будет воспринимать общественные интересы как свои собственные потребности. С точки зрения Маркса, для становления системы коммунистического, коллективистского воспитания не нужно наси­лие, она сформируется сама – такова логика социального развития. "Коммунисты, – писали К.Маркс и Ф.Энгельс, – не выдвигают ни эгоизма против самоотверженности, ни самоотверженности против эгоизма..."³. Да, конечно, здесь дело не идет о выдвижении приори­тетной социально-психологической установки "по личному усмотре­нию" или "за красивые глаза", "...дело идет не о проведении в жизнь какой-нибудь утопической системы, – писал Маркс, – а о сознатель­ном участии в происходящем на наших глазах историческом процессе революционного преобразования общества"⁴. "Коммунизм не доктри­на, а движение. Он исходит не из принципов, а из фактов"⁵. Однако при наличии единого потока исторических социальных изменений, при анализе одних и тех же фактов возможно принятие различных вариантов их истолкования, что ведет к обоснованию порой противо­положных позиций.

В середине XIX века фактом было тяжелое положение рабочего класса и борьба за его улучшение. Но в связи с этим можно говорить о мерах, которые должны были бы быть предприняты буржуазией, о путях установления гражданского мира. Но можно отыскивать пути доведения развивающегося противоречия до полного антагонизма. Маркс писал, что пока коммунисты "...видят в нищете только нищету, не замечая ее революционной, разрушительной стороны, которая и ниспровергнет старое общество, они утописты. Но раз замечена эта сторона, наука, порожденная историческим движением и принимаю­щая в нем участие с полным знанием дела, перестает быть доктри­нерской и становится революционной"⁶. Для Маркса доктринерское и революционное – взаимоисключающие качества.

В революционном истолковании Марксом исторического процесса обосновывается особая роль рабочего класса. Именно рабочий класс, "...исходя из своего особого положения, предпринимает эмансипацию сего общества"⁷, то есть освобождает общество. От чего? От частной собственности и, что еще важнее, от частного – часто неразумного, эгоистического интереса индивида. Второе освобождение и есть цель первого. Внутри самой личности борются ее интересы как существа общественного и интересы индивидуальные, индивидуалистические, в определенном смысле противоположные общественным – антиоб­щественные цели и интересы. Упразднение последних, порождающих разного рода паразитизм, например, бюрократизм, по мысли Маркса "...возможно лишь при том условии, что всеобщий интерес становится особым интересом в действительности... это, в свою очередь, возмож­но лишь при том условии, что особый интерес становится в действи­тельности всеобщим"¹. В этой борьбе особая роль не может не принадлежать пролетариату, так как, с точки зрения социальной психологии, очевидно, что именно у этого класса индивидуалистиче­ский интерес более всего преодолен или, как указали бы оппоненты Маркса – не развит, подавлен чувством групповой солидарности.

Воспитанию в марксизме отведена весьма значительная роль. Маркс писал, что "...наиболее передовые рабочие вполне сознают, что будущее их класса и, следовательно, человечества, всецело зависит от подрастающего рабочего поколения"². По Марксу, в классовом обще­стве воспитание носит классовый характер, и именно пролетарское воспитание несет в себе черты воспитания будущего. Такое воспита­ние служит формированию самоотверженности в борьбе за конечную победу рабочего класса, отрицает возможность удовлетворенности временными экономическими победами как проявление классового "эгоизма". Только такое воспитание может стать реальной подготов­кой к бескомпромиссной борьбе за новое общество, за политическую власть, с помощью которой можно обеспечить улучшение положения рабочего класса, всех трудящихся, преодолеть мертвящее душу от­чуждение. Следовательно, борьба воспитанных пролетариев приведет все человечество к совершенному обществу. А пока, до своей победы, как писал один из идеологов пролетарского движения Ж.Сорель: "Рабочие должны... всем жертвовать для одной цели, а именно предоставить власть людям, которые торжественно обещают разрушить капитализм для счастья народа..."³.

Согласно таким суждениям, гуманным оказывается только путь жертвенности. А рабочий класс, если еще не готов к нему, должен себя воспитать, подготовить. Остальные классы и слои общества или успеют встать на службу интересам пролетариата, или обречены на уход с исторической арены. Воспитание в этом случае сосредоточива­ется на процессе социализации, на передаче индивиду идеологии не всего вида, а одного класса, когда самовоспитание направляется на совершенствование способности личности служить общему делу.

Однако учет, развитие, удовлетворение сугубо индивидуальных интересов личности практически оказывается здесь за полем распро­странения "реального гуманизма". Эта человечность рассматривается как нечеловечная, хотя сам Маркс в "Тезисах о Фейербахе" писал о "саморазорванности" и "самопротиворечивости" земного существова­ния человека.

Человек есть одновременно и общественное существо, и инди­видуальность, неповторимая устойчивая целостность со своими нерастворимыми установками, неотождествляемой с другими линией поведения. Обе стороны человечности нуждаются в анализе, и нельзя обосновать значимость одной стороны, игнорируя другую. Абсолюти­зация обеих сторон сущности человека явилась следствием особенно­сти европейского сознания. Так, во всяком случае, считал, например, Ганди: "На Западе возник вечный конфликт между капиталистами и рабочими. Каждая сторона рассматривает другую как естественного врага... Если бы обе стороны поняли, что они зависят друг от друга, у них было бы мало поводов для ссоры"⁴. Однако, видимо, модель борьбы, вражды, антагонизма противоположностей тогда еще не исчерпала себя. "Если в XVIII веке преувеличивали значение лично­стного начала, то представители антиивдивидуалистической реакции преувеличили значение общественности и прямо дошли до противо­положной крайности, сделав попытку совсем устранить личное начало из своих соображений о природе общества"⁵, – писал в конце прошлого века русский социолог Н.Кареев. И если сторонники анти­индивидуализма дошли до крайности, – пока в теории, что очень важно оговорить, – то нельзя не сказать и о том, что до крайности дошли теоретики "антиобщественности", изучающие личность и пути ее формирования. Эти ученые, так же как и их оппоненты, анализи­ровали гуманизм, человечность. При этом обеспокоенные бурным ростом стремления помочь несчастным, желанием радикально и срочно изменить условия их жизни, они критиковали меры, предлагаемые социалистами. Так, Г.Спенсер писал: "В наш век напряженного человеколюбия множество людей, с нетерпением стремящихся улуч­шить участь своих менее счастливых ближних путем самых быстрых методов, всеми силами стараются развить административные учреж­дения, свойственные низшему типу общества, – пятятся назад, желая идти вперед"¹. Именно в прошлом, с точки зрения этого ученого, возможно, было единство позиций всех людей. А в будущем подобные социально-психологические характеристики могут возникнуть лишь при общественном прогрессе.

Однако образ скорого и на века созданного счастья "...манит людей и мешает им видеть непреодолимые границы, отделяющие мечты от действительности"², – писал Ле Бон в книге "Психология социализ­ма". В этой работе идеологическая база "индивидуалистического" воспитания развита столь полно и выразительно, что имеет смысл несколько подробнее остановиться на ней. Ле Бон писал, что "...со­циализм есть реакция общественности против индивидуальности – как бы возврат к прошлому. Индивидуализм и коллективизм по своей; сущности – две противодействующие силы, стремящиеся если не уничтожить, то, по крайней мере, парализовать друг друга"³. Для социалистических доктрин общим, по его мнению, является коллекти­визм. Реальность же заключается в том, что борьба богатого с бедным будет, по-видимому, продолжаться вечно. Поэтому отнюдь не следует слишком нежно заботиться о сохранении индивидуума, но нужно готовить его к борьбе за себя. Оптимальным условием формирования наилучшей личности является свобода. "Свобода – это состязание, непрестанная борьба, мать всякого прогресса; в ней могут торжество­вать только самые способные, сильные люди; слабые же, как вообще в природе, осуждены на гибель. Только сильные могут переносить одиночество и рассчитывать лишь на самих себя. Слабые к этому не способны. Они скорее предпочтут самое тяжелое рабство, чем одино­чество и отсутствие поддержки"⁴.

В обществе воспитательная деятельность, по мнению Ле Бона, распадается на два вида: воспитание личности – свободной, сильной, торжествующей, реализующей свои индивидуальные возможности, и воспитание толпы – знающей свое место массы, которая лучшее, что могла бы сделать, – это не мешать личности, но всегда мешает, так как личность "всегда руководствуется личным интересом", а толпа – "...чаще всего повинуется интересам общественным и бескорыстным. Героизм, самозабвение значительно чаще присущи толпе, чем отдель­ным людям. В основе всякой коллективной жестокости очень часто лежит верование, идея справедливости, потребность в нравственном удовлетворении, полное забвение личного интереса, жертва общему интересу, т.е. как раз полная противоположность эгоизму"⁵.

Характерно, что большинство сторонников "индивидуалистиче­ской" линии гуманизации воспитания считали, что из всего, что противопоставляет себя эгоизму, появляется только нечто совершенно отвратительное, только рабство, полная подчиненность любой внеш­ней воле или цезаризм, основанный на элементарном непонимании исторического процесса. В любом случае быть эгоистом в рамках этой социальной доктрины умно и, в конечном счете, нравственно.

Но что же представляет собой такая нравственность? Следовать предложению Ф.Ницше: если слабый падает, подтолкни его? Всех растолкать и наслаждаться собственной исключительностью, в которой только и находить достойное определение человечности, гуманизма?

"Коллективистское" и "индивидуалистическое" направления в развитии теории воспитания, осуществив уничтожающую критику друг друга, практически одновременно – во второй половине XIX века – предложили такие "программы" воспитания, несовершенство которых в былые времена, возможно, не вызвало бы никаких сомне­ний. Но тогда они и не возникали в таком виде. А в конце XIX века они нашли широкий отклик в среде все более обостренно враждовав­ших классов буржуазного общества.

Конечно, наряду с описанными полярно противоположными пози­циями существовали и более умеренные, стремящиеся соединить и передать личности ориентации на широкое и плодотворное взаимо­действие с обществом и на самосохранение, требующее определенного обособления. В этом направлении в области теории воспитания поиск вели многие российские ученые. Однако их объяснения недопустимо­сти экстремальных перемен и ломки социокультурных структур не воспринимались еще очень долго...

Во втором десятилетии XX века закончился тот этап в истории становления воспитательной деятельности как системы саморегулиро­вания социальной жизни, который можно назвать историей в обыден­ном смысле этого слова, то есть история – прошлое. И начался тот этап развития системы воспитательной деятельности, внутри которого мы и находимся. Несмотря на огромное разнообразие событий, про­исходивших в процессе становления воспитательной теории и прак­тики, философии и дидактики, несмотря на насущную необходимость преодолеть эту эпоху в истории, она в действительности все еще остается нашим настоящим, поскольку не рассмотрена как органиче­ская часть прошлого, как накопление позитивного опыта, как период, в рамках которого, как и прежде, в каждом уголке Земли по-разному, но неизменно развивался принцип гуманизма, развивались механиз­мы формирования человека и теория воспитания.

1. Какую роль в изменении представлений о воспитании в Новое время играла идея меркантилизма?
   
2. Почему конфликт двух классов и двух классовых подходов воспитанию наиболее интенсивно проявился в Европе?
   

Логические задания.


– Г.Спенсер утверждал, что неэгоистичность, доведенная до край­ности, сама превращается в специфическую эгоистичность. Рассмотрите это утверждение, объясните его.

– "Природа исповедует безусловную нетерпимость к слабости. Все слабое сейчас же обрекается на погибель. Она уважает только силу". Согласитесь ли вы с этим утверждением Г. Ле Бона? В соответствии с данной установкой постройте модель "природосообразного" воспита­ния.