Программа обновление гуманитарного образования в россии о. Н. Козлова

Вид материала

Программа

Содержание Тема 8. воспитание "нового человека" по-американски Логические задания. Тема 9. воспитание на пути восстановления связи времен Логические задания. Основные направления совершенствования системы воспитания

Подобный материал:

• Программа •обновление гуманитарного образования в россии- с. А. Беличева, 3995.53kb.
• Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин, 2246.93kb.
• Работа подготовлена в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России",, 3146.24kb.
• Статья «Обновление гуманитарного образования», 3385.61kb.
• Образовательная программа Центра творческого развития и гуманитарного образования (моу, 295.93kb.
• Институт гуманитарного образования, 857.06kb.
• Ремесленная Палата России Уральское отделение Российской академии образования решение, 107.15kb.
• России москва 2007 Общеуниверситетская кафедра истории Московского гуманитарного университета, 1041.61kb.
• Марков Александр Петрович, 24100.2kb.
• Обновление образовательных стандартов, 1044.05kb.

ТЕМА 8. ВОСПИТАНИЕ "НОВОГО ЧЕЛОВЕКА" ПО-АМЕРИКАНСКИ

Целью воспитания в США является раскрытие индивидуальности человека. В этой цели отражена специфика национального представления о гуманизме: человечность человека раскрывается не через его принадлежность к роду, обществу, а через его сугубо индивидуальную, специфику. Человек – это индивидуальность. С одной стороны, такое понимание, безусловно, вдохновляет современных российских педа­гогов, отчаявшихся в коллективизме найти человечность. С другой| стороны, невозможно не обратить внимание на предупреждения, с которыми обращаются к нам те, кого еще недавно называли дисси­дентами, например А.И.Солженицына.

Как нельзя систему воспитания, сложившуюся у нас, рассматри­вать лишь как результат влияния классовой пролетарской идеологии, так и западная система воспитания не есть простой плод усилий буржуазии, направленных на интеграцию, приобщение трудящихся к буржуазной культуре, психологии. Как для нас типичен психо­логический коллективизм, так для американцев типичен психо­логический индивидуализм. Яркой иллюстрацией этому является спор Л.С.Выготского и Ж.Пиаже, символизирующих советскую и западную психологию, о направленности развития личности – от социального к индивидуальному или, наоборот, от индивидуального к социально­му.

Для советских психологов было очевидно, что личность как устой­чивый социальный субъект возникает в результате усвоения челове­ком коллективного опыта. Эта мысль отражена также и в работах французского марксиста Л.Сэва: "...лишь постольку, поскольку лич­ность индивида по своей сути социальна, он своеобразен"¹

С точки зрения представителей западной школы, человек – индивидуальность априори, с рождения, причем даже более самобыт­ная индивидуальность, чем личность, "отягощенная" знаниями, вос­принявшая опыт социума. Конечно, без знаний человек не может обойтись в современном мире. Воспитание предполагает обучение.

Однако одновременно с ростом авторитета знаний как средства развития собственной индивидуальности на протяжении долгих деся­тилетий прослеживалось снижение престижа такой функции знаний, как измерение значимости, определение роли собственной деятельно­сти, ее влияния на культуру. Демократизм, свобода самовыражения при нарушении меры превращаются во всеядность, при которой образы, представления обыденного сознания ставятся в один ряд с высочайшими достижениями человечества: "Мы считаем, что амери­канцу не следует быть слишком придирчивым к культуре в мире, где всему есть свое место"². Смешивание реальных явлений высокой культуры с продукцией субкультур, поп-искусства ведет к возникно­вению "...принципиальной ситуации отчуждения индивида от системы культуры"³.

Многие американцы отмечают, что у них нередко стирается грань между моральностью поведения и эмоциональным одобрением или неодобрением действий индивида со стороны окружающих. Конечно, данная черта не является сугубо американской. Однако, по-видимому, можно говорить об очень значительном ее проникновении в мировоз­зрение личности. На основании знаменитых экспериментов, прове­денных Ш.Ашем, был сделан вывод о подавляющей конформности членов современного ему общества, о том, что конформизм есть якобы закономерный и неизбежный результат и следствие всего процесса общественного развития. Но, оценивая тенденции изменения жизне­деятельности личности, необходимо видеть, что есть конформизм поведенческий и конформизм мотивационный. Истоки его различны. Нелепо считать этический коллективизм (обозначение, конечно, ус­ловное) плохим или хорошим. Употребляемое в настоящем контексте это понятие не предполагает бездумное подражание, а лишь обозна­чает определенную тенденцию функционирования в обществе мораль­ных норм.

С одной стороны, личность, которой присущ нравственный коллек­тивизм, не обременена постоянной, мучительной рефлексией. Личность не растрачивает силы на самокопание, не изводит себя необхо­димостью найти дополнительные аргументы в пользу давно известных нравственных норм. Это помогает человеку постоянно реализовывать свои возможности в мире практических дел. Наверное, поэтому удачное отражение в конкретных людях американского национально­го характера поражает наше воображение. В таком характере как бы воплощено то, чего не хватает нашему типу духовности – решитель­ности действий, определенной психологической самодостаточности и уверенности в себе. Однако так же как широкое распространение в американском обществе нравственного индивидуализма и психологи­ческого коллективизма неизбежно привело бы к полной разбалансированности американского образа жизни, так и в нашем обществе предпринимаемые попытки внедрения психологического индивидуа­лизма и нравственного коллективизма могут привести к таким же результатам.

Необходимо помнить, что в американской системе воспитания вполне достаточно своих проблем. Такой милый современный росси­янам американский "индивидуалистический" тип гуманизма имеет не менее выраженную способность выворачиваться наизнанку, превра­щаться в антигуманизм, чем наш доморощенный "коллективистский" гуманизм. Дело в том, что "человек-Протей" из древнегреческой мифологии – это все-таки не сказка-страшилка советской бабушки-контрпропаганды. Фетишизируя неприкосновенность внутреннего ми­ра личности, система воспитания утрачивала способность влиять на него, что и рассматривалось как достижение. При подобных воспита­тельных установках личности бывает очень сложно обрести серьезную опору на общий опыт, необходимую для развития процесса самовы­ражения.

В психологии, играющей огромную роль в развитии системы воспитания, это отражалось с удивительной ясностью. Так В.А.Лефевр, уехавший из СССР в США много лет назад, писал, что сразу понял: "... подлинный идеал американской науки о человеке, основная процедура заключается в том, чтобы элиминировать человека, и это делается порой виртуозно, разработаны самые разные методы, как свести задачу, стоящую перед человеческим существом, к отношениям между стимулами"¹. С точки зрения Лефевра, "...советская психоло­гия безмодельна и риторична, а американская (бихевиоральная) – функциональна, модельна, но с принципиальной элиминацией чело­века"². И это самым глубоким образом отражается на системе воспи­тания.

В американской философии воспитания существует множество теорий, моделирующих процесс развития индивидуальности, меха­низм ее взаимодействия с другими индивидуальностями. Характерно, что в условиях противостояния двух полярно сориентированных систем в воспитании в США центральной виделась задача недопуще­ния психологической обобществленности, которая отождествлялась с негуманностью. В то же время самыми разными путями защищалась необходимость общности антиколлективистских этических принци­пов. Понятие моральной свободы, как писал американский философ К.Лоэр, подменяется понятием экономической свободы, отождествля­емой с возможностью приобретать как можно больше престижных вещей. При этом условии идеология приватизма, захлестнувшая Америку, суть которой в девизе "Ищи в жизни самое лучшее", ведет к терпимому отношению к отклонениям от моральных норм, к "тотальной инфляции" ценностей духовной культуры.

В современной американской системе воспитания немало и небе­зуспешно делается для восстановления авторитета нравственности. Но еще больше внимания по-прежнему уделяется обеспечению свободы личности и устранению каких бы то ни было оков (в том числе и моральных), связывающих развитие индивидуальности человека. Од­нако важно не только отметить постоянную индивидуалистическую сориентированность гуманизма в американской системе воспитания, но и рассмотреть ее как естественную, как специфический вклад в общемировую копилку знаний о путях оптимизации и гуманизации воспитательной деятельности. В этом отношении особый интерес представляет гуманистическое направление или школа "нового гума­низма", сторонники которой индивидуалистические устремления от­носят к разряду высших человеческих ценностей. Нравственные нормы оказываются сугубо производными от умения мыслить. Раци­ональное мышление рассматривается как главный критерий зрелости личности, а интеллектуальные способности определяют моральную зрелость человека.

Свобода мысли, однако, не означает свободу в выборе логики мышления, которая "задана" типом духовности. Даже осознав это, исследователь, как и практик, обычно не в состоянии вырваться из рамок такой логики. В данном случае речь все о той же индивидуалистической психологической ориентации и этическом коллективиз­ме. Конечно, эта схема должна уточняться. Но отвергнуть ее не так просто, даже когда она близки к "переворачиванию". Стремление к полному изменению, по сути, вписывается в заданную схему. А достоинство, сила личности измеряется тем, насколько энергично она вырывается из "мы". Понятие "добро", по мнению Дж.Кнеллера, – это всегда позитивное утверждение своего "Я". А "зло" связано с подчинением личности массе.

Моральный коллективизм сохраняется в качестве важнейшей чер­ты американского характера и поныне. Он помогает всему народу и каждому его представителю наиболее полноценно, с точки зрения национальной духовности самореализовываться. Моральный коллек­тивизм необходим нации, является средством "американизации" сле­довавших друг за другом поколений американских иммигрантов, он выражен в национальном девизе: "Мы верим в Бога". У нас такая черта характера порой обозначается как конформизм. Наверное, это действительно не такие далекие по смыслу понятия, если преодолеть предубежденность при анализе конформизма, однозначно негативное его толкование. Здесь наука должна сохранить свою самостоятель­ность. Как писал английский философ Бертран Рассел: "Наука не выигрывает от примеси этики"¹. Пока мы не преодолеем предвзятое отношение к такому качеству, как конформизм, путь к взаимопони­манию (действительному) с нашими "антиподами" для нас все еще не открыт.

В книге, посвященной анализу национального самосознания и культуры американцев, К.С.Гаджиев рассматривает конформизм как выражение неприятия нонконформизма и средство демонстрации своей правоты. Американский индивидуализм, пишет Гаджиев, носит "конформистский характер", в поведении американца "индивидуа­лизм и конформизм взаимодействуют, предполагают друг друга"².

Когда-то в "Старом свете" возникли две никогда не реализованные сколько-нибудь полно идеи, определяющие отношение личности к структурам общения – революционная и конформистская, толеран­тная. В рамках второй идеи развилось сознание, позволяющее теоре­тически оспаривать роль и эффективность учреждений, управляющих людьми, желая при этом, чтобы ход событий был другим. Но такие желания оставались платоническими. В "Новом свете" недостижимый для европейца этический коллективизм стал реальностью. Но, конеч­но, надо оговориться, так как, характеризуя, социальную жизнь личности и общества, вряд ли можно говорить о железных законах. Можно говорить лишь о тенденциях.

Итак, формирование " нового человека" по-американски осуще­ствляется в рамках национальной логики, развивающейся и соответ­ственно стремящейся к самопреодолению. Однако, хотя степень доведения до крайности этого процесса несколько ниже, чем в нашем обществе, все-таки "эксперимент" поставлен, и последствия его в настоящее время однозначно вдохновляют, пожалуй, лишь только нас – сторонних наблюдателей. Сами же американцы пытаются обратить внимание общественности на неблагополучие в сфере воспитания, в которой, по словам Бруно Люссато, все делается "... для того, чтобы стереть индивидуальность, уничтожить точки отсчета, привить вкус к легко и быстро достижимому"³.

Живое человеческое существо, становясь порой вещью или произ­водным от вещи, может находить удовольствие лишь в пользовании вещами. Иметь и пользоваться становится нередко целью в большей степени, чем быть. Поэтому нельзя не коснуться проблемы совпадения национальных и классовых целей и ценностей. Конечно, анализ не должен быть окрашен тонами классовой ненависти, но без него не выявить достаточных причин осуществления американского воспита­тельного опыта.

"Цивилизация, свобода и богатство при капитализме, – писал В.И.Ленин, – вызывают мысль об обожравшемся богаче, который гниет заживо и не дает жить тому, что молодо"¹. Пусть эти слова в настоящее время вызывают иные мысли. Однако нельзя забывать целей "богача", не учитывать его влияния в рамках данной цивили­зации. Эпоха классического, "волчьего" капитализма миновала. Эгоизм, рвачество предпринимателя эпохи свободной конкуренции, которые, как отмечал К.Маркс, не были ничем ограничены, сегодня гораздо умереннее, что связано со многими внешними и внутренними факторами. Тем более актуальной для владельцев частной собствен­ности стала задача воспитания личности, которую удовлетворяло бы качество общественных отношений. Развивающаяся в этих условиях концепция "всеобщего благоденствия", "общества массового потреб­ления" вела к интеграции всех слоев общества в едином образе жизни. Марк Твен писал, что американское общество фабрикует потребности, в которых нет потребности. Ныне, пишет А.И.Солженицын, в этом обществе растет "...оглушающая вереница все новых, новых кричащих! моделей, а здоровое понятие ремонта – исчезает: едва подпорченная вещь вынужденно выбрасывается и покупается новая, – прямо напротив человеческому чувству самоограничения, прямой разврат"².

Чувство самоограничения, бережного отношения к окружающим вещам преодолевается воспитанием, социализацией. Идея обладания престижными, то есть новыми, новейшими вещами буквально навя­зывается. Вместе с тем неподчинение этому массовому стереотипу становится небывало дорогой роскошью. Ремонт упраздняется не только через формирование представления о его непристижности. Ремонт просто непомерно дорог. Служащие в Америке россияне, например, не могут приспособиться к подобной "иерархии" – купить новую куртку порой дешевле, чем заменить в старой (зато обжитой, привычной, уже личной и личностно значимой) испортившуюся молнию. Казалось бы, рынок должен все поставить на свои места и удешевить ремонтные услуги. Но, оказывается, против законодателей рынка он работает неохотно. Нельзя сдерживать скорость оборота капитала, значит, и вещей. И он не сдерживает. Справедливости ради заметим, что ремонт, как услуга, конечно, существует, хотя в инте­ресах предпринимателей было бы желательнее его вовсе упразднить.

"Высокий уровень жизни на Западе, – пишет А.Зиновьев, – вообще не есть дело добровольное. Он принудителен!"³. Однако при отсутствии желания большинства трудно, невозможно всех людей принудить жить красиво, нарядно, на высоком уровне. Но вот опира­ясь на такое желание – можно: за высокую активность покупателю полагается премия.

Сверхпотребляющее, "обжирающееся" общество – идеал капита­листа. Однако человек в этом обществе оказывается далеко не в самых благоприятных для духовного, нравственного развития условиях. И не так редко случалось, что, ужаснувшись внутренне опустошенной личности, исследователи западного общества обращали свои надежды на Восток, к социалистической системе воспроизводства личности.

Французский философ Г.Марсель писал, что самодовлеющий ин­дивидуализм гибнет, раздавленный дурной бесконечностью научно-технического прогресса, а человек становится рабом промышленной и социальной инженерии, распадается на отдельные функции, "децентрируется". Мудрость человека, решающегося даже и в такой ситуации жить сознательным замыслом, "проектом" Марсель видел в том, чтобы согласиться с гибелью индивидуальности⁴. Выход ему видится не во всеобщей, а в умеренной общественности, "коллекти­визме" как форме служения не всем, но ближним. Рассуждения Марселя показывают позицию европейца, ему присущую сбалансиро­ванную оценку современного этапа развития культуры с привнесени­ем собственно европейских акцентов. Человек удален от реального бытия как в коллективистском, "обобществленном", так и в индиви­дуалистическом, "частном", состоянии.


* * *

1. Что повлияло на закрепление системы американского воспитания: идеология и установки класса промышленников или особенности, присущие американской нации?
   
2. Каково социокультурное значение конформизма? Может ли раз­витие способности к конформизму выступать как одна из целей воспитания?
   

Логические задания.


– Ф.М. Достоевский отмечал, что на Западе "...развитие цивили­зации дошло до крайних пределов, т.е. до крайних пределов развития лица", и это "состояние, т.е. распадение масс на личности ("лучиночки"), иначе цивилизация, есть состояние болезненное" (ПСС, т. 20, с. 192).

Покажите, каков мог бы быть образ здорового состояния.


– "Наивысшая этическая жизнь всегда состоит в разрыве тех установок, которые стали слишком узкими для настоящего случая" (Джеме). Согласны ли вы с тем, что высказывание "нет" требует большей энергии, чем "да", и потому негативное действие связано с большей степенью свободы, а значит, выше по качеству?

ТЕМА 9. ВОСПИТАНИЕ НА ПУТИ ВОССТАНОВЛЕНИЯ СВЯЗИ ВРЕМЕН

Гуманизм, человечность не существует в законченном виде ни в одной системе духовных ценностей. Воспитание не является оконча­тельно человечным ни в одном обществе. Более того, именно XX век породил ситуацию значительного отрыва национальных систем вос­питания от традиции, а также стремление сформировать нового человека. Хронологически мир вступил в этот период, по-видимому, после первой мировой войны, когда, по словам Г.Гессе, "...для умо­настроения народов... характерно было редкое состояние нереальности и готовности преодолеть реальное"¹. Именно попытка, причем не первая, но, очевидно, наиболее решительная во всей истории, преодо­леть реальное была предпринята в системах воспитания двух мировых держав. Эту попытку можно рассматривать как абсолютно естествен­ную, закономерную, возможно, как пробу сил человечества в сфере производства человечного человека. При переизбытке несбалансиро­ванных сил иного результата, наверное, и ожидать не приходилось. Можно и нужно, конечно, изучать субъективные факторы, повлияв­шие на углубление, усугубление экспериментов. Но главное – нельзя слишком драматизировать современную "воспитательную реаль­ность", называть ее заговором против культуры или против личности и тем самым продолжать поиск "ведьм". Необходимо признать огром­ную значимость завершающегося эксперимента для выработки путей гуманизации воспитания личности, на которую ложатся функции гражданина мира.

Предложено два варианта человечного человека. Во-первых – человека-коллективиста, подчиняющего индивидуальные интересы общественным. Через это общее представление о единственной нрав­ственной истине он сливается с "мы". Во-вторых – человека-индивидуалиста, ставящего собственные интересы выше общих. Через это общее представление о единственной правильности подобной иерар­хии ценностей он также вливается по-своему в не менее консолидированное "мы". Осознание несовершенства подобного пони­мания человечного человека становится ценнейшим опытом, учет и преодоление которого ведет к гуманизации всей воспитательной деятельности.

Коллективизм, писал немецкий философ М.Хайдеггер, "...есть субъективность человека в ее тоталитарности. Коллективизм довер­шает ее абсолютное самоутверждение. Отменить себя субъективизм отныне уже не может"². Субъективность национальной культуры уже не может не учитываться при развитии воспитательной деятельности. Абсолютизируя один элемент этой культуры, народ неизбежно при­ходит к осознанию ограниченности такого подхода к необходимости использования соков всех своих корней.

Идея свободы в американском сознании, в воспитательной практи­ке в настоящее время более глубокого, чем прежде, вступает во взаимодействие с идеей ответственности. Имеется в виду при этом коллективная ответственность за выработку и поддержание общих устойчивых нравственных основ, а также ответственность за воспи­тание такой свободной индивидуальности, которая не ощущала бы себя в моральном вакууме.

В России не нужно совершать переворота в науке о воспитании, нет необходимости кидаться за новыми панацеями на Запад, но стоит тщательно проанализировать идеи, например, В.А.Сухомлинского и многих, многих ученых и практиков воспитания в нашей стране. Именно этот опыт позволяет наиболее органично, естественно изме­нять нашу систему воспитания на базе собственной национальной духовности, не даст впасть в иную крайность – в формирование эгоиста. Этот опыт не позволит углубиться разворачивающейся дестабилизации внутреннего мира личности, не знающей, во что верить, но по-прежнему испытывающей эту потребность.

Гуманизация по-разному выглядит для разных народов. Но это разнообразие не означает несовместимость. Ведь различия обозначают лишь пределы явлений. Гуманизм как норма социальной жизни неизбежно интернационален. Именно через проникновение общеми­ровых "стандартов" гуманизма в национальные системы воспитания и может идти их гуманизация в современном мире.

И, вероятно, для начала следует рассмотреть нашу систему воспи­тания как часть общемировой культуры, отнюдь не идеальной и не антихристовой, а реальной. При этом выясняется, что не только один народ – русский, не только все народы бывшего СССР, входившие когда-то в состав этой страны и потому являвшиеся создателями ее особой духовности, но весь мир, все люди исчерпали в широких социальных, воспитательных "жестах" XX века ту меру, которую отпустила природа социуму для экспериментов экстенсивного, несба­лансированного роста. Автор известного доклада "Границы роста", президент Римского клуба Александр Кинг заметил: "...непрерывный рост бывает только в математике, во всех других системах он ослабе­вает или заканчивается катастрофой"¹. Время выбора человечеством одного из этих двух вариантов – настоящее время.

Каждый этап развития человека и человечества имеет свое место в истории. "Игры в куклы являются необходимым, главным делом человека в детском возрасте и человечества, еще из этого возраста не вышедшего. Эти игры становятся нелепыми, когда затягиваются сверх меры и перестают обогащать людей новым опытом, когда начинают затруднять переход от изживших себя занятий к поре зрелых челове­ческих интересов и дел, – писал Н.Н.Трубников. – И если есть возраст человеческих дел, за пределами которого эти дела превраща­ются в условность, ритуал, игру, то есть и возраст человеческих представлений, идей, духовных форм"².

Такие формы саморегуляции социума, как системы "классового воспитания", осуществляющие на основе идеи о наличии антигонистических противоречий манипуляцию сознанием личности, блокиру­ющие душу человека различного рода иммунитетами – такие формы свое отжили. Человечество не может больше использовать подобные "наивные" модели³ для саморазвития, поскольку последние, игнори­руя границы меры, приводят к грубейшим ошибкам в прогнозирова­нии, к локальным трагедиям, чреватым глобальной катастрофой.

Изменения в современном воспитании как одном из видов соци­альной деятельности должны отвечать сознательно предъявляемому требованию адекватности с природой в самом глубоком смысле. Именно в рамках этой идеи гуманизм приобретает черты глобального качества и может быть представлен как общезначимая цель. Раньше это было невозможно в силу недостаточной зрелости социума. "Наи­более всеобщие абстракции, – писал К.Маркс, – возникают вообще только в условиях наиболее богатого конкретного развития, где одно и то же является общим для многих и для всех. Тогда оно перестает быть мыслимым только в особенной форме"⁴.

О гуманизме можно сказать, что сегодня он перестает быть мыс­лимым только в особенной форме. Но чтобы в качестве общезначимой цели не утратить своего живого содержания, человечность не должна утратить связь с национальной духовностью, с природой. Именно в связи с проблемой гуманизации воспитания ярче высвечивается роль отношений человека и природы. Человекосообразность становится познаваемой как часть природосообразности.

Человечество движется к целостному миру. По-видимому, это можно считать генеральной тенденцией. Но характер собирающейся возникнуть целостности зависит от человечества как от "субъектив­ного фактора". Современный социум выглядит перерастающим под­ростком, вступающим в новый возраст. Время, как известно из возрастной психологии, критическое. Этот период неизбежно отмеча­ется значительными событиями. Но какого характера событиями? Человечество может повлиять на будущее двумя путями: через раз­рушение социальной формы движения материи, наверное, вместе с разрушением всей биосферы Земли или, по крайней мере, наиболее сложных биологических форм на нашей планете. Возможно, тогда возникла бы целостность "допотопная", целостность мира неживого и, значит, не раздираемого противоречиями живого мира. Другой путь: через саморегуляцию в целях восстановления природосообраЗ-ной целостности. Второй путь выглядит для людей предпочтительнее. Но для того, чтобы вступить на него, перейти к зрелому состоянию социальной жизни, необходимо отладить механизм саморегуляций, систему воспитания человечной личности.

Современное состояние социума лишает человека психологическо­го комфорта, так как является преддверием к переходу в новое состояние. Слишком явно выражено это стремление людей. Конечно, воспитать человека будущего – это не значит воспитать ненависть к технике, с помощью которой современный человек обрел силу. "Кон­цепция отвергающей технику духовной культуры, – писал немецкий философ Теодор В.Адорно, – сама исходит лишь от незнания обществом своей собственной сущности. Все духовное имеет технические элементы; лишь тот, кто знает дух как наблюдатель, может позволить обмануть себя тем, будто духовные продукты упали с неба"¹. С точки зрения Адорно, техника никак не может претендовать на роль источ­ника зла. Хотя результаты ее функционирования объективно отража­ют степень развитости способности человечества к саморегуляции. "Форма, в которой мы по крайней мере сегодня и здесь можем реально познать гуманизм, – писал Адорно, – это неподкупность мысли и бесстрашие перед лицом бесчеловечности, исходящей не от техники и не от отдельных людей, а от фатальности того, во что мы все, каждый человек во всем мире впряжены"². Бесстрашие это может быть результатом такой системы воспитания человека, которая ориентиро­вана не на сиюминутные потребности власть предержащей социальной группы, а на возможно более глубокое познание опыта вырастания человечества из природы.

От того, какими видятся будущие отношения человечества и природы, зависит стратегия совершенствования воспитания. А вари­антов здесь немало. Одни предлагают взять человечеству на себя "воспроизводство естественных условий существования общества"³, другие главное направление развития видят в обеспечении автороф-ности, то есть"... независимости от потребляемых им (человечеством) природных материалов и веществ"⁴. Третьи концентрируют внимание на несоответствии "лимитированности Земли", которая противоре­чит "иллимитированному творческому началу, заключенному в человеке", поэтому предлагают разрешать данную проблему космизацией ноосферы. Существуют и другие варианты, вскрывающие несоответствие природы и социума, их взаимную неудовлетворен­ность. То природа "узка", то "мала" для человека, а порой и человек, социум предстают отрицающими биологическую форму, природную эволюцию материи, в принципе не способными к согласию с биосфе­рой. Здесь найден тоже оригинальный выход: через несколько милли­онов лет противоречие это будет снято благодаря возникновению новой "постсоциальной" формы движения материи, которая будет интенсивно-коэволюционной, в отличие от просто социальной⁵. При­чина, не позволяющая удовлетвориться подобным прогнозом, только одна: по мнению экологов, у взаимодействующих друг с другом природы и социума нет этих миллионов лет для вынашивания новой, пусть очень постсоциальной формы движения, а есть считанные годы для того, чтобы изменить ситуацию. И весь опыт человечества по уничтожению природы – недостаточное основание для уверенности в неизбежной его гибели. Именно ясное осознание возможности близкого конца ведет к обостренному анализу ситуации и активиза­ции поиска путей выхода из критической ситуации.

Как человек, вынужденный из-за болезни признать вероятность самоубийства, поддерживает себя такой возможностью и через нее обретает способность успокоиться, то есть честно взглянуть в будущее, так и современный социум должен обрести новые силы для выжива­ния, осознав и точно обозначив остроту ситуации. Для традиционно нормального человека диким, невозможным кажется появление в сознании мысли о самоубийстве человечества. Но поскольку это допущение уже осуществлено, перед исследующим разумом открыва­ются новые возможности. Данную ситуацию нужно срочно использо­вать, утилизовать и изменить, так как нельзя строить будущее человечества на основе утверждения допустимости его самоубийства – это был бы слишком зыбкий фундамент.

Главной особенностью представлений о взаимоотношениях приро­ды и общества является идея их несоответствия друг другу. Однако, на наш взгляд, момент несоответствия и борьба временны, преходящи, а единство – постоянно, фундаментально. Осознание единства обще­ства, человека, природы должно стать базой нового гуманистического воспитания человека человечного, то есть реализующего себя как личность, причем специфически индивидуальную, коллективистски-общественную и естественно-природную одновременно. В таком воспитании преодолеваются старые, но до сих пор существующие стереотипы формирования узкосоциального "нового человека".

Конечно, этот процесс нельзя считать не только завершенным, но даже развернутым настолько, чтобы можно было воспринимать его как необратимый. И до сих пор современное воспитание, образование

– это "та область, где не только пересекаются, но, по словам Б.Саймона, нередко сталкиваются интересы и цели различных классов, социальных слоев, групп"¹. В перспективе все эти интересы должны пересекаться в воспитательной деятельности общества, но не сталкиваться. Только неантагонистическое воспитание может рас­сматриваться как гуманное, только с его помощью формируется человечный человек. В "Размышлениях натуралиста" В.И.Вернад­ский писал о наступлении "новой стадии в истории планеты", на которой "...человек впервые реально понял, что он житель планеты и может – должен – мыслить и действовать в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств или их союзов, но и в планетарном аспекте"². И прежде немало людей понимало это очень ясно. Однако традиционно мыслящий в рамках узкого "мы" человек как частица этого "мы" – семьи, рода, класса, нации, поколения и т.д. – в обыденное сознание не включал данную истину. А ведь лишь обыденное сознание обладает реальной силой. Или, точнее, идея обретает силу двигателя социального прогресса не раньше, чем утвердится в обыденном сознании. Сформировать именно это обыденное сознание – наиболее трудная задача воспитательной деятельности.

Конечно, очень важно, чтобы человек был всю жизнь открыт для новых знаний. Но нельзя отменить существование у личности наибо­лее популярных норм, принципов деятельности, условно обозначае­мых как обыденное, то есть обыкновенное сознание, к которому у науки выработалось столь пренебрежительное отношение.

Для научного сознания многое в жизни кажется уже достаточно очевидным. А в социальной практике продолжают воспроизводиться самые архаичные образцы поведения. Гуманизм в учениях некоторых философов уже достиг универсального развития. По словам французского социолога К.Леви-Стросса, после "...аристократическо­го гуманизма эпохи Возрождения и буржуазного гуманизма XIX века этиология знаменует собой – для законченного космоса, каким стала наша планета – появление универсального гуманизма"³. А на Земле идут войны, люди борются за узкоэгоистические цели, применяя насилие – духовное, нравственное, физическое. В научном сознании как будто бы уже и нет антигуманизма, а в обыденном оно процветает: "Бесчеловечность людей по отношению друг к другу не изобретение нашей эпохи, но никогда еще в истории она не проявлялась с такой силой и с таким размахом", – писали авторы доклада Независимой комиссии по международным и гуманитарным вопросам⁴.

В то же время не менее верно утверждение, что человечность не является изобретением нашей эпохи. Однако никогда она так широко не реализовывалась людьми, хотя наука, преодолевая затянувшиеся? на века самовлюбленность и самоуверенность, переживает в настоя­щее время период крушения величия претендующих на абсолютную истину теорий. Поэтому наука не в состоянии однозначно определить сущность гуманизма. Наука может лишь предложить не полагаться на истины, поскольку они не абсолютны и нуждаются в многообразных интерпретациях, а также рекомендовать добиваться ощущения общей духовности через реализацию идей свободы и ответственности.

Наука конца XX века гораздо менее, чем раньше, способна объяс­нять, но зато более способна ориентировать. Большим ее преимуще­ством является постепенное преодоление высокомерного отношения к обыденному сознанию, к традиции. Она уже не может, как прежде, предложить точную модель личности, отвечающей критерию гуманистичности, но зато все более тщательно проверяет себя, "тестирует" на наличие антигуманных тенденций в развитии возникших идей.

Научные рекомендации по совершенствованию воспитательной деятельности не должны нарушать процесс ее "самонастройки", на­ладки через глубокое, всестороннее взаимодействие с действительно­стью. Воспитание, как механизм саморегуляции зрелого, осознавшего себя человечества, находится в процессе становления. Оно не должно подвергаться навязчивой регламентации ни с чьей стороны.

В то же время воспитание нуждается в серьезной поддержке человечества, преодолевающего антагонизм внутренних противоре­чий развития. Ведь известно, что "...качество тех подсистем, из которых создается данная система, принципиально ограничивает воз­можности функционирования синтезированной из них системы"¹. Каждая личность является своеобразным пределом, "потолком" соц­иума, выше которого можно "прыгнуть", лишь воспитав более совер­шенную личность, более человечного человека.

Гуманизация воспитания, очеловечивание процесса воспроизвод­ства человека являются важнейшим условием социализации социума, самопознания и самореализации человечества. Через индивидуализа­цию от неосознанного коллективизма к свободе и вместе с тем к ответственности за общество, за мир – таков путь развития личности, обеспечивающий продолжение социального прогресса.

Попытаемся рассмотреть процесс изменения воспитательной дея­тельности и наиболее приемлемые пути перехода системы воспитания из настоящего в будущее.


* * *

1. Можно ли современную американскую систему воспитания пере­нести в российское общество и почему?
   
2. Каковы пути преодоления "тирании общественности" (М.О.Гершензон) в российском обществе?
   

Логические задания.


– В одном из последних интервью в Нью-Йорке С.Довлатов сказал: "Пропагандировать рай очень легко, а норму – сложнее". Воспитатель до недавнего времени пропагандировал "рай". Нужно ли переходить к пропаганде "нормы" и какие сложности вы можете предсказать на пути такого перехода.

– П.Л.Лавров считал, что постепенное приближение "социальной жизни к состоянию гармонии солидарности и развития, порядка и прогресса, индивидуализма и общественности" есть исторический закон. П.А.Сорокин уточнял – это не закон, а идеал Лаврова. Можно ли смешивать в воспитании закон и идеал? Покажите разницу идеала и закона.

Основные направления совершенствования системы воспитания