Программа обновление гуманитарного образования в россии о. Н. Козлова

Вид материала

Программа

Содержание Тема 6. влияние своеобразия российской духовности на развитие представлений о человеке Логические задания. Тема 7. история становления теории коллективистского воспитания Логическое задание.

Подобный материал:

• Программа •обновление гуманитарного образования в россии- с. А. Беличева, 3995.53kb.
• Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин, 2246.93kb.
• Работа подготовлена в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России",, 3146.24kb.
• Статья «Обновление гуманитарного образования», 3385.61kb.
• Образовательная программа Центра творческого развития и гуманитарного образования (моу, 295.93kb.
• Институт гуманитарного образования, 857.06kb.
• Ремесленная Палата России Уральское отделение Российской академии образования решение, 107.15kb.
• России москва 2007 Общеуниверситетская кафедра истории Московского гуманитарного университета, 1041.61kb.
• Марков Александр Петрович, 24100.2kb.
• Обновление образовательных стандартов, 1044.05kb.

ТЕМА 6. ВЛИЯНИЕ СВОЕОБРАЗИЯ РОССИЙСКОЙ ДУХОВНОСТИ НА РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЧЕЛОВЕКЕ

Новый этап развития представлений о гуманизме, о социокультурном процессе и о воспитании в большей мере, чем прежде, характе­ризуется истончением, подорванностыо связи социальной жизни с жизнью биосферы. В XX веке многие народы впали в иллюзию, что находятся вне зависимости от природы, как бы в независимом от нее существовании, а потому могут и должны сами создать "нового человека".

"Новый человек" – мечта, которая в настоящее время считается порождением советского общества, подвергаясь яростной критике и осмеиванию именно в таком качестве. Однако это мечтание не носит сугубо национальный и государственный характер, скорее, является вехой целой эпохи развития психики человечества, обретающего силы для реализации самых дерзновенных замыслов.

Переходя к Новейшей истории, то есть к нашей, современной истории, рассмотрим основные модели "нового человека" и способы его создания, сложившиеся в России и США.

Соотношение психологических, нравственных основ воспроизвод­ства общественной жизни в США и СССР стало в настоящее время" широко обсуждаемой проблемой. Уже существуют на этот счет не только интересные, порой забавные наблюдения, но и выстроенные, подкрепленные эмпирическими данными концепции. В качестве при­мера приведем книгу "Алгебра совести" В.АЛефевра, в которой автор выделяет и анализирует две этические системы, присущие людям США и СССР¹. Эти системы ученый характеризует следующим образом: для индивидов, поведение которых определено первой системой (США) свойственно "...негативно оценивать соединение нега­тивных и позитивных полюсов, но подниматься в собственных глазах, когда выбирают отношения соединения с другими людьми'². А пове­дение людей, соответствующее второй системе (СССР), предполагает позитивную оценку соединения двух полюсов, тогда как на уровне отношений между индивидами приоритетными оказываются отноше­ния разъединения. Конечно, данная схема не может рассматриваться как объясняющая все оттенки поведения человека в этих двух мега-странах, как рок, который невозможно изменить. Однако ясно, что люди на этих "полюсах" современной цивилизации живут по-разно­му, руководствуясь разными установками, и, следовательно, воспро­изводят себя и воспитывают по-разному. "Люди, – как писал К.Маркс, – делают свою историю, но они ее делают не так, как им вздумается, при обстоятельствах, которые не сами они выбирали, а которые непосредственно имеются налицо, даны им и перешли от прошлого"³, и, добавим, – от природы.

Воспитание – одно из центральных звеньев воспроизводства об­щественной жизни, опосредующее все ее проявления. В нем отражена вся история народа. Оно не может быть произвольно изменено, так как несет в себе всегда очень значительный заряд инерции. Об этом нельзя забывать, изучая современные теории воспитания. Это в огромной степени относится к таким сложным природно-социальным образованиям, как Россия и Соединенные Штаты Америки. Культура этих стран формируется в процессе взаимодействия разнообразней­ших влияний, кроме того, внутренняя неоднозначность ее определена географически. Если Россия – это евро-азиатская страна или азиатско-европейская, то Штаты – это ведь тоже "точка встречи" Запада и Востока. Но социальный опыт и системы воспроизводства обще­ственной жизни, воспитания, принцип корректировки развития в той или другой стране не могут быть исчерпывающе объяснены опытом Запада и Востока, так как они своеобразны, оригинальны и весьма влиятельны в современном мире, поэтому требуют рассмотрения в данной книге. Конечно, оно будет носить в данном случае несколько обзорный характер. В связи с этим практически останется за рамками анализа важная проблема "союзности" или "соединенности" внутри двух данных систем воспитания – огромного этнического разнообра­зия этических и психологических структур.

Итак, XX век – это век воплощения на практике тех концепций гуманизации воспитания, которые вырабатывались на протяжении всей предшествовавшей истории, а теоретически оформились во вто­рой половине XIX – начале XX века. Если быть предельно лаконич­ными, то речь идет о двух направлениях в теории воспитания – о воспитании коллективистском, с доминирующей ролью социализации. В результате такого воспитания в мировоззрении личности формиру­ется приоритет общественного над личным, а ответственность перед обществом воспринимается как качество гораздо более значимое, чем ответственность перед самим собой; и о воспитании индивидуалисти­ческом, в котором, можно сказать, все наоборот. Общетеоретическая отработка этих направлений была осуществлена в Европе, но реали­зованы они были в Америке и России.

Каким образом это произошло? Почему "чуждые идеи" были "перенесены" на российскую и американскую почву? Кто виноват?

Пожалуй, в наиболее острой форме эти вопросы обсуждаются в настоящее время в нашей стране. Но порой мы забываем, что и здесь они подняты не сегодня и не вчера. При выяснении пути развития России многие поколения русских делились и делятся на славянофилов и западников, последователей А.С.Хомякова и П.Я.Чаадаева. Одни склоняются к общности России с Востоком, другие – с Западом.

Науке еще предстоит научиться сопоставлять качества культур. По-видимому, вначале необходимо осмыслить основные качества личности, сформированность которых оценивается обществом как оптимальный результат воспитательной деятельности. Например, в Японии такими качествами, как можно узнать из книги "Япония: идеология, культура, литература" являются " психологический индивидуализм" при экономическом и идеологическом коллективизме¹. А если попытаться осуществить подобную оценку применительно к России? Где и в чем россиянин коллективист, а в чем индивидуалист?

Не стремясь к окончательному ответу, все же не удержимся от гипотезы: наиболее фундаментальными качествами российской натуры" являются психологический, душевный коллективизм при глубоком нравственном духовном индивидуализме. Эти свойства тесно переплетены и взаимообусловлены. Именно они определяют своеоб­разие национального характера. С одной стороны, постоянное стрем­ление к солидарности, к поддержке слабого, к сохранению единства и к жертвенности. С другой – страстное стремление к внутренней свободе, к неподчиненности нравственному канону. Характерными чертами русской культуры стали воплощенные в ней заветы Сергия Радонежского, которого Н.К.Рерих назвал "строителем русской ду­ховной культуры"², – "... любовь к людям, непрерывное восхождение к нравственному совершенству путем мужественного самоотрече­ния"³. Русская культура, наверное, действительно выстраивается из взаимодействия идей общего счастья и личной свободы.

Разумеется, как и в других культурах, национальных характерах, в русском человеке присутствует как нрав, так и норов. Психологи­ческий, поведенческий коллективизм не всегда мирно уживается с духовным, нравственным индивидуализмом как в личности, так и в целом народе. На развитие воспитательной деятельности влияет и "тень" характера человека, и его потенциальные возможности.

На уровне общения огромная роль в рамках данной культуры всегда отводилась солидарности. В своих знаменитых "Историче­ских письмах" П.Л.Лавров так объяснял это понятие: "Обществен­ная солидарность есть осознание того, что личный интерес совпадает с интересом общественным, что личное достоинство поддерживается лишь путем поддержки достоинства всех солидар­ных с нами людей"⁴. Психология солидарности поддерживалась в " неабсурдном", рациональном состоянии, так как определяла по­ведение людей, внутренне обособленных, осуществляющих само­стоятельный поиск нравственной истины. Все мы упиваемся музыкой Тютчевского " silentiuin!":


"Лишь жить в себе самом умей –

Есть целый мир в душе

твоей таинственно-волшебных дум..."¹

И этот мир не должен, не может быть публичен. Личность должна служить людям, обществу, но служение это не заменяет сугубо индивидуальной нравственной работы, а при оптимальном варианте ее дополняет. Служить обществу можно только тогда, когда у человека есть индивидуально выстраданное понимание потребности служения. Иначе это недостойное служение. Человек должен быть собою, представлять из себя нечто, понимать свою ценность, ценить себя, свое "Я", то есть быть эгоистом. Вот тогда-то и следует отдать этот бесценный дар другим. Понять данную логику бывает непросто. В этом плане интереснейшим представляется анализ Л.Шестовым про­изведений Л.Н.Толстого и, в частности, одной из героинь романа "Война и мир": "Соня – пустоцвет, ей ставится в вину отсутствие эгоизма, несмотря на то, что она вся – преданность, вся самопожер­твование. Эти качества в глазах гр. Толстого – не качества, ради них не стоит жить; кто ими только обладает – тот лишь похож на человека, но не человек"². Чтобы быть человеком, нужно быть "цветком", своеобразной сущностью в себе, никому кроме личности не принадлежащей.

Г.Гачев писал, что "... красота разнообразия – это пестрые цветы, выросшие на разобщении людей"³. И в России "принято" выращивать эти цветы. Да и принято-непринято, но они вырастают как раз из внутренней свободы, нравственной разъединенности, из самостоятель­ности и индивидуальной ответственности за самовырастание. Однако дальше эти "цветы" ждет чаще всего очень нетривиальная судьба. Оказывается, цвести-то здесь и не очень удобно. Красиво: расцвести, пожертвовать собой и быть "век верной".

Л.Н.Толстой "не рекомендовал" пример Сони для подражания, так как она, жертвуя собой, не сумела предварительно расцвести. Но "не рекомендует" он и пример Анны Карениной – сильной, умной, доброй, во всех отношениях интересной, цветущей женщины, не сумевшей пожертвовать собой, как когда-то пушкинская Татьяна. Анна погибает от вынужденной нежертвенности, оттого, что выпала из круга солидарных.

Душа требует уединенности, и только та личность вызывает чувство переживания, которая умеет не слиться, не раствориться в массе, обладает "лица необщим выраженьем", не приемлет, как писал Д.С.Мережковский, "... абсолютной, ... совершенно – плотной... спло­ченной посредственности"⁴. Личность духовно, нравственно противо­стоит этой плотности, стремится к нравственной самостоятельности, гневно отвергает философский позитивизм, духовную безликость, этическое мещанство. И поэтому не приемлет западный образец духовной жизни. А.И.Герцен писал о мещанстве как об окончательной форме западной цивилизации.

Русский гуманизм, следовательно, чужд нравственному, духовно­му обобществлению, любой попытке сделать публичной жизнь души. Но в дополнение к этой внутренней свободе национальная логика порождает идею соборности, "русскую идею". В.С.Соловьев писал, что "...всеобщая идея предполагает общение и солидарность лица со всеми, и, следовательно, истинный индивидуализм требует внутрен­ней общности и неразлученности с нею"⁵. Истинная, с точки зрения русской духовности, нравственная свобода предполагает неразлученность, общение и солидарность со всеми, означает коллективизм и жертвенность поведения.

Пожалуй, нельзя лучше выразить национальную логику самореа­лизации, ясную до самоочевидности для одних и представляющуюся глубочайшим заблуждением для других, чем это сделал Ф.М.Досто­евский: "Самовольное, совершенно сознательное и никем не принуж­денное самопожертвование всего себя в пользу всех есть, по-моему, признак высочайшего развития личности, высочайшего ее могущест­ва, высочайшего самообладания, высочайшей свободы собственной воли, – писал великий русский писатель. – Добровольно положить свой живот за всех, пойти за всех на крест, на костер, можно только сделать при самом сильном развитии личности. Сильно развитая личность, вполне утвердившаяся в своем праве быть личностью, уже не имеющая за себя никакого страха, ничего не может и сделать другого из своей личности, т.е. никакого более употребления, как отдать ее всю всем, чтоб и другие были точно такими же самоправ-ными и счастливыми личностями. Это закон природы; к этому тянет нормально человека"¹, а точнее, нормально тянет русского человека.

Ведь существуют и другие нормы. А.Шопенгауэр, например, писал, что "люди выдающегося ума" заботятся "... о том, чтобы к духовной отчужденности от других присоединить и физическую и для этого никого не подпускают близко к себе, кроме разве тех, кто более или менее чист от общей пошлости", они "... хотя и живут среди людей, однако все же не принадлежат к их обществу"².

А в России было естественнее не отгораживаться от пошлости массы, просить у народа прощения за то, что мало сделал для его развития, идти в народ, узнавать в нем новую красоту, стыдиться пошлости своего интеллектуализированного высокомерия. Русский писатель В.Г.Ян после окончания Петербургского университета два года странствовал по центральной России. В "Записках пешехода" он писал, что по мере того, как опускался все глубже и глубже в народную массу, к своему удивлению, видел, что весь окружающий бедный люд все возвышался, делался сложнее, люди оказывались задушевнее, серьезнее, типы интереснее. Кто только среди интелли­генции не ходил в народ? В его подлинной, не надуманной, не измышленной жизни искалась и находилась русским интеллигентом истина.

Ради обретения этих ценностей внутренняя, личная свобода ин­теллигенции "преодолевалась", подчиняясь стремлению к жертвенно­сти, к реализации психологического коллективизма. Но одновременно возникало, по выражению Мережковского, "отношение истинно ре­лигиозное к свободе внешней", к тому, что объективно возможно в России, но в очень умеренных по сравнению с Европой дозах. Ведь если каждый норовит отвечать перед всеми и за всех – откуда появиться свободе? Тем более что за эту свободу велась яростная борьба. Почти с отчаянием Герцен писал: "Несмотря на всю гнусность тогдашних немецких правительств, Спинозу не сослали на поселение, Лессинга не секли и не отдали в солдаты. В этом уважение не к одной материальной, но и к нравственной силе, в этом невольном признании личности (выделено мною. – O.K.) – один из великих человеческих принципов европейской жизни... У нас нет ничего подобного, у нас лицо всегда подавлено, поглощено, не стремилось даже выступить. Свободное слово у нас всегда считалось за дерзость, самобытность – за крамолу; человек пропадал в государстве, распускался в общи­не..."³.

Трудно все-таки поверить, что так-таки весь и пропадал, "распу­скаясь в общине". Почему не попробовать предположить, что, напро­тив, восстанавливался, обретал новые силы, дышал народной, общей мудростью, возвращаясь из необходимого, но "вакуумного" простран­ства нравственного, интеллектуального индивидуализма? Конечно, неуважение к личности должно преодолеваться. Но как? Ведь не через разрушение структуры национальной духовности. Поразительно, что, так высоко оценивая признание личности на Западе, Герцен опреде­лял его как "невольное", то есть такое же невольное, как и неприз­нание личности в России. Это, так сказать, оборотная сторона нрава или "тень", или норов.

Как часто интеллигенция, страдающая от всех болей народа, не видела гармонии, присущей в определенной, не абсолютной, конечно, мере его жизни. Слитность, единство – источник силы и жизнелюбия народа, оптимистичности его мировосприятия, отраженного в фольк­лоре, в быту, в религии. "Нигде в мире, – пишет Д.С.Лихачев, – нет такого радостного и веселого религиозного сознания, такого веселого церковного искусства"⁴.

Задушевная близость, естественность, свобода отношений с высшей духовной инстанцией в России действительно уникальны. Русские люди, попивая чаек, могут так выразить свое удовольствие: "Как Христос по сердцу катится", а другой раз, подмигнув, прибавят: "И голыми пяточками пошлепывает". Откуда, как не от единства, такая уверенность в праве своем не бояться, не тушеваться перед самым для человека великим и святым?

Конечно, чего только нет в русском характере. Д.С.Мережковский писал: "В уме, intellectus интеллигенции нашей, как в сердце и воле, – тот же народный уклон к аскетизму, к духоборчеству, монашеский страх плоти и крови, страх всякой наготы и красоты как соблазна бесовского"¹. Но в таких рассуждениях не перевернута ли последова­тельность? Действительно ли народ порождает страх или этот страх не наносной, не инородный, но надуманный, измышленный, пусть не интеллигенцией, а еще монашеством – ее предтечей, и впитанный народом? Конечно, ни одна духовность не может быть основана на бездумной веселости и бестактном панибратстве с идеалом. Речь о другом. О том, что воля духовно развитого человека может быть направлена не только на святость и чистоту, но и на красоту, радость, полноту жизни.


* * *

1. Какое значение идея самопожертвования играла в становлении российских представлений о воспитании?
   
2. Что представляется вам достойным сохранения или возрождения в традиционной российской системе воспроизводства личности?
   

Логические задания.


– "Русский народ по своей душевной структуре народ восточный", считал Н.А.Бердяев, а И.А.Бунин отрицал общность русской культуры с Востоком: "Откуда вы взяли, что мы антиподы Европы... Нет, русские все-таки европейцы, а не монголы!" Определите свою пози­цию в этом веками не утихающем споре россиян друг с другом.

– Американский антрополог Маргарет Мид отметила разницу в поведении русского и американца: "Американец, чтобы уклониться от докучливых обязанностей, сделает вид, будто у него заболела голова. Русский же добьется того, что она у него и вправду заболит". Прокомментируйте это утверждение и сопоставьте его с вашими собственными наблюдениями.

ТЕМА 7. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ТЕОРИИ КОЛЛЕКТИВИСТСКОГО ВОСПИТАНИЯ

В настоящей книге сравнительно много внимания уделено рассмот­рению особенностей русской духовности только потому, что иначе не представляется возможным понять, почему в начале XX века именно русской культурой с такой остротой была воспроизведена антитеза: "животное довольство" – "мученичество", фактически послужившая базой для развития нового направления в воспитательной практике.

В настоящее время стало, как бы естественным приходить в ужас от тех изменений в культуре, в воспитании, которые произошли в нашей стране после 1917 года. И, конечно, в проблемах воспитания эти изменения, наверное, самые ужасные, особенно если иметь в виду абсурдную идею создания "нового человека" – gomunculus soveticus. Пытаясь представить всю систему советского воспитания как спрово­цированный "инородными" силами "чистый" регресс, многие публи­цисты не дают себе труда сопоставить механизм формирования личности, возникший в советском обществе, с национальной тради­цией. Конечно, это не просто, да и сама российская духовность многолика и противоречива. Однако нельзя понять причины "удачи" становления нового человека, если не видеть его "старые" корни.

В начале XX века значительно повысилась популярность социали­стических идей и партий, в связи с чем напряжение чувства человеколюбия в Европе было столь высоко, что даже критики социалистических концепций предполагали неизбежность реализации этих идей. "Нужно, – писал Ле Бон, – чтобы хотя одна страна испытала его (имеется в виду социализм. – O.K.) на себе в назидание миру"¹. Россия была как раз той страной, духовная культура которой в наибольшей степени была готова к восприятию не только и не столько экономических преобразований социалистического типа в том их виде, в котором они были разработаны К.Марксом, но и к восприятию преобразований в сфере воспитания, к попытке преодо­леть индивидуализм в культуре. В России деятельность социалисти­ческой партии находила отзвук в традиции духовной жизни: здесь и объект критики был очень выразителен, и, главное, критика была беспощадной, бичующей, причем характерной для жизни общества на протяжении всей его истории. Новые политические лидеры в необычно резкой, категоричной форме критиковали недостатки существующего в России политического уклада, несвободу, эксплуатацию. Но причи­на этой критики таилась отнюдь не "антихристовой" злобе, как считал И.А.Бунин.

Коммунисты искренне стремились к гуманизации воспитания че­рез гуманизацию всей жизни общества. Отрицать это можно в насто­ящее время, только исходя из конъюнктурных соображений. Но в то же время нельзя не видеть, что "лечение" общества и общественного воспитания, искоренение его реальных, ненадуманных язв в процессе становления личности, таких как эгоизм, чванство, снобизм, тунеяд­ство и др., осуществлялось большевиками путем абсолютизации одних методов и пренебрежения к другим, что не могло вести к излечению общества.

Важнейшей чертой коммунистической философии воспитания бы­ло стремление уйти от личной субъективности. На русской почве это сплелось со стремлением преодолеть интеллектуальный, нравствен­ный индивидуализм. Однако при таком подходе вырабатываемый идеал воспитанной личности, "...будучи лишен ограниченностей лич­ной субъективности, может, тем не менее, быть, например, классово ограниченным"². Действительно, при столь высокой оценке критики как средства совершенствования, при постоянном ее использовании в анализе психологии, а также нравственных принципов и образа жизни буржуазии, в партии, руководствующейся марксистской теорией, явно непопулярна была критика пролетарской психологии. Понятно, что логика развернутой классовой борьбы главным делом идеологии рабо­чего класса делала защиту его от нападок буржуазии. Но в пылу полемики большевики нередко не замечали психологически точных, подтвержденных позже на практике, позиций оппонентов. Из того, что у рабочего класса нет собственности, вовсе не следует, по мнению оппонентов большевиков, что они бессребреники. "Рабочие и еще более крестьяне, по меньшей мере, имеют столь же развитую, как и у буржуа, склонность к собственности"¹, – писал Ле Бон. Если отно­сительно крестьянина идеологи рабочего класса еще готовы пойти на уступку, то уж психологию рабочего не позволят "порочить" такой несимпатичной склонностью. Хотя, конечно, и в среде рабочего класса есть собственно пролетарии, проникшиеся идеей классовой борьбы и избранности рабочего класса быть гегемоном в победоносном шествии к неэгоистическому, гармоничному человеку; – а есть и не развитые, не "втянутые в движение", составляющие миллионы. "О них, – писал В.ИЛенин, – никогда не забудет передовой рабочий, знающий, что цеховая замкнутость, выделение аристократии труда, обособление ее от массы означают отупление и оскотинение пролетария, превращение его в убогого мещанина, в жалкого холопа, означают потерю всякой надежды на его освобождение"². Считалось, что передовой рабочий не должен стремиться попасть в аристократию труда, он – боец единого класса-победителя. Поэтому любые попытки сблизить психо­логию мещанско-потребительскую и пролетарскую яростно отверга­лись. Только как личное оскорбление классу могли восприниматься рассуждения, например, Д.С.Мережковского: "У голодного пролета­рия и у сытого мещанина разные экономические выгоды, но метафи­зика и религия одинаковые – метафизика и религия умеренного здравого смысла, религия умеренной мещанской сытости"³. Тем более что часто это и были оскорбления, натяжки. Разве не порождает тот же "голодный пролетарий" романтичную мечту о будущем? По мнению Ле Бона, никто "... так не презирает крестьянина, как сын крестьянина и рабочего – как сын рабочего, когда им удалось возвыситься над своим сословием"⁴. Но разве рафинированное пре­зрение старожилов высших сословий этим отменяется?

Атака на социалистов, а вместе с ними и на рабочий класс способствовала определенной изоляции и была стимулом самоизоля­ции этой социальной группы, ее отмежевания от других слоев, отказа от "иллюзий единства" с другими демократическими силами⁵, отказа от многообразия теоретических подходов. "Только идя по пути марксистской теории, – писал В.И.Ленин, – мы будем приближаться к объективной истине больше и больше (никогда не исчерпывая ее); идя же по всякому другому пути мы не можем прийти ни к чему, кроме путаницы и лжи"⁶. А теория Маркса есть анализ миссии рабочего класса. Главное в ней – утверждение передовой роли этого класса в осуществлении общественного прогресса. То, что делает пролетариат под руководством коммунистической партии, – это и есть развитие теории Маркса. Теория, как писал Ленин, "...есть обоснование пред­принимаемых действий для уверенности в них"⁷.

Интересам социальной классовой группы оказалась подчиненной не только теория Маркса, в важнейших своих достижениях не укла­дывающаяся в рамки пролетарской идеологии. В такой же роли оказалась и нравственность. "Нравственность, – писал В.И.Ленин, – это то, что служит разрушению старого эксплуататорского обще­ства и объединению всех трудящихся вокруг пролетариата, создаю­щего новое общество коммунистов"⁸. Переводя нравственность в столь прагматичную плоскость одной из опор идеологии, пришлось мириться с тем, что нравственность перестала выполнять свою роль критерия и оппонента общепринятого, а также функцию меры стабильности и динамичности в развитии социума.

И тем более воспитание целиком оказалось подчиненным интере­сам классовой борьбы. По словам Ленина, "... наше дело в области школьной есть та же борьба за свержение буржуазии"⁹. Буржуазия и ее идеологи пытались опорочить пролетариат и его психологию. Но пороки пролетариата имели сложную природу. В национальной куль­туре буржуазного общества существуют две культуры классов¹. Ме­щанское, филистерское, собственническое и потребительское было навязано рабочему классу вопреки его собственной коллективистской культуре. Лишь победа над классом собственников и над всем внутри пролетарского сознания, что привнесено, внедрено туда капиталиста­ми, может вести к радикальному оздоровлению гниющего во всех структурах общества, как объясняли российские марксисты.

Признавая очевидное несовершенство подобного подхода к пробле­ме формирования личности, необходимо подчеркнуть, что эти рассуж­дения питались традицией, поэтому должны быть рассмотрены как специфическое ее преломление, а не как простое прерывание преем­ственности. Н.А.Бердяев, например, писал: "Приемы Петра были совершенно большевистские"². И он же: "Русский народ с одинаковым основанием можно характеризовать как народ государственно-деспо­тический и анархически-свободолюбивый"³.

Страстный поиск "нездешнего царства правды" создал нравствен­ную, интеллектуальную базу для принятия идеалов коммунизма, а психологический коллективизм, допускающий даже деспотию, сделал возможной реализацию (в определенных ограниченных исторических рамках) идеи приоритета общественных интересов над личными и создания социалистического, общественного "нового человека". Сотни миллионов людей должны были руководствоваться одним планом в экономической, политической, духовной сферах жизни. Гигантская задача создания такого общества и такого человека решалась после победы революции 1917 года.

Одним из призывов, обращенных к людям в первую годовщину Октября, был такой: "Чтобы завоевать весь мир навсегда, будьте готовы пожертвовать всем!"⁴ Также вопрос стоял и о внутреннем мире личности: чтобы впитать общественные интересы, служить самоотвер­женно обществу надо пожертвовать всем сугубо своим, безоговорочно подчинить себя общему делу.

Анализ установок, рекомендаций по воспитательному процессу, выработанных в первые же годы Советской власти, представляет огромный интерес. При этом можно, конечно, улыбнуться или, нао­борот, разъяриться. Однако лучше, не забывая и не замалчивая ошибок, хладнокровно обсудить их, чтобы никогда не повторять. Пока это не будет сделано, до тех пор нелепо надеяться на то, что классовый подход к воспитанию себя изжил. Он воспроизводится в нашем обществе и в настоящее время.

К авторитетам классовой теории воспитания относится А.В.Луначарский, в работах которого эта теория отражена ярче, чем у других. "От пролетариата, – писал организатор советской системы воспитания и просвещения, – идут совсем другие, горячие магнитные токи, которые совершенно преобразовывают всю нашу этику на этих началах – на началах творческой борьбы и служения каждой отдельной' личности целому"...⁵ Поразительно последовательно абсолютизирует он намеченные К.Марксом и В.И.Лениным линии в развитии человека; "Человек должен мыслить, как мы, стать живым, полезным, соответствующим органом, частью этого мы"⁶.

Главной оригинальной чертой каждого нового человека должно стать убеждение, что ни "...одно Я не слишком ценно, чтобы не быть принесено в жертву нашему Мы"⁷. Наконец, последняя цитата: "Мы хотим воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Новый гражданин должен быть преисполнен пафосом политическо-экономических отношений социалистического строительства, ими жить, их любить, в них видеть цель и содержание своей жизни"⁸.

Система воспитания как механизм самоорганизации общества единомышленников предполагала мощнейшее доминирование со­циализации. Педагогическое воздействие должно было быть вне зави­симости от стремления отдельных талантливых педагогов развить индивидуальность человека, оно объективно должно было обеспечить пресечение неколлективистских интересов и стремлений личности, не вмещавшихся в рамки пролетарской идеологии. А самовоспитанию отводилась роль еще одной системы контроля, хотя на него и не возлагалось особых надежд. Если в советской литературе сама про­блема самовоспитания и поднималась, то чаще всего именно в аспекта самокритики. ;'

В целом система воспитания приобрела в обществе огромной" влияние, а внутри нее важнейшую роль стала играть система пере воспитания, развивающаяся "опережающими темпами". В качестве нового слова в педагогике был представлен метод воспитания трудом. Действительно, в таких масштабах и формах этот метод прежде не применялся. С помощью расширенного использования опыта перевос­питания трудом в стране за пять лет было решено уничтожить тюрьмы, о чем писал А.М.Горький в очерке "Соловки". Имеющаяся модель идеальной личности требовала перевоспитания всего народа. Однако очень многие люди не могли и не хотели мириться с подавлением собственных интересов, "забыть" о сугубо личных целях во всем – от частной жизни, экономических отношений, политики до науки и нравственности. В результате через всю советскую историю шли одна за другой так называемые "чистки" людей-"неколлективистов". Чистки были в армии, в партии, крестьянстве, в среде руководителей производством, в науке, среди верующих...

Если воспитание рассматривать как деятельность по воспроизводству и саморегуляции, "самонастройке" социальной жизни, то вся| непрекращающаяся цепь репрессий явилась непосредственной, орга­ничной частью воспитательной деятельности. Здесь нет никакой натяжки. И слова Горького о воспитании трудом в лагерях, незави­симо от того, писал ли он их искренне или вопреки собственному нравственному чувству и убеждению, эти слова верны. Вполне понят­но и даже объяснимо то, что молодому коллективистскому обществу достался человек отчужденный от общественной жизни, как бы развращенный буржуазным воспитанием, которое "расслабляло" стремление пролетария и всех честных людей, за ним идущих, к самоотдаче. Считалось, что такой человек нуждался в постоянной опеке над собой государства и его органов. Чем несовершеннее человек, тем плотнее должна была быть опека и тем грандиознее будет победа. Именно воспитанием должно было преодолеваться отчужде­ние личности от общественных интересов.

Рост в геометрической прогрессии числа учетчиков и контролеров в деле формирования личности был связан с тем, что воспитание стало разбалансированной системой. Известно, что в экономике рынок (цивилизованный) сам себя регулирует, а при его отсутствии цент­ральной задачей становится организация учета и контроля. В процессе воспитания также необходима корректировка естественно складыва­ющегося у личности союза индивидуальных и общественных интересов, формирующегося в пользу последних, что ведет к бюрок­ратизации системы воспитания.

Попытки преодоления этой тенденции предпринимались на самых разных уровнях – от правительства до педагогов-практиков, нова­торский опыт которых так долго осмысливался нашими теоретиками проблем воспитания. Одной из первых попыток подобного рода можно считать перестройку всех структур жизни общества в период НЭПа. Отказ от политики военного коммунизма в экономике не мог не влиять ж на систему воспитания. В этот период, продолжая придерживаться классового подхода, организаторы советской системы воспитания су­мели сосредоточить усилия на развитии тех положительных сторон формирования личности, которые, укладываясь в данный подход, не противопоставляют его другим воспитательным концепциям.

Как серьезный вклад в мировую копилку воспитательных знаний следует рассматривать опыт знаменитых экспериментальных школ Наркомпроса в 20-е годы. Их главное достижение – развитие трудо­вой школы, глубокое исследование роли общественно значимого, производительного труда в развитии способностей, мировоззрения личности. Этот опыт, безусловно, имеет гуманистическое содержание. Многим людям, ранее лишенным доступа к культуре, он помог обрести уверенность в своих возможностях.

Метод трудовой школы получил довольно широкую известность, и его основные принципы стали внедряться в практику не только в экспериментальной форме. Но процесс сопровождался возникновени­ем все новых проблем, достаточно, впрочем, характерных для широ­кого распространения любой теории "вширь". Абсолютизация идей трудовой школы в их упрощенном виде вела к принижению роли гуманитарных дисциплин, к девальвации знаний и соответственно к серьезной дезорганизации всей системы образования.

Теоретической базой этого механизма послужила идея классового, партийного подхода к воспитанию. В 1985 году А.Н.Капто писал: "Человек, сознательно вступающий на точку зрения рабочего класса – это человек, мировоззрение которого научно"¹. И далее: "Партий­ность мировоззрения личности – необходимое условие ее правильного классового воспитания"². Ссылаясь на В.ИЛенина³, автор этих цитат с полным, как нам кажется, основанием говорил о принципе партий­но-классового подхода как о центральном, объединяющем начале идеологического процесса⁴.

Рассмотрение воспитания как части идеологической работы стало совершенно естественным. Однако уточним. Сверяясь с компетентным источником, попытаемся пояснить, что означало принцип партийно­сти: "Марксистско-ленинская партийность, – писал М.А.Суслов, – есть последовательно проведенный принцип научного, объективно верного анализа общественных явлений. Вместе с тем он ориентирует ученых занимать наиболее правильные социально-классовые пози­ции, связывать науку с интересами классовой борьбы рабочего класса, всех трудящихся, с задачами строительства коммунизма"⁵.

Коллективизму как доминанте, как ядру социалистического типа культуры, образа жизни, этики, воспитания посвящено несметное количество изданий, диссертаций, рефератов и т.п. Это обстоятельство затрудняет комплексный анализ развития идеи коллективизма. Но, видимо, утверждение типа: "Коммунистическое общество имеет своей целью и содержанием производство самой формы общения, т.е. кол­лективности как наиболее адекватного способа существования инди­видуальности"⁶, – может принадлежать очень многим. Автором такого суждения мог быть как М.А.Суслов, так и рядовой диссертант.

По-видимому, надо признать, что сформированная вокруг идеи коллективизма система воспитания была довольно эффективной, так как обеспечивала потребности создания монолитной идеологической структуры. Конечно, существовал определенный процент выбраковки людей. Но эти неудачи коллективистского воспитания были тоже плановые, служили поводом для все более широкого разворачивания системы учета и контроля над внутренней жизнью формирующегося человека. Как бы радикально мы ни пытались пересмотреть резуль­таты работы той системы, нам не уйти от признания колоссального влияния ее на каждого без исключения члена общества.

В начале 30-х годов Дж.Гиббсон писал: "Быть может, самое важное в том, что вся молодежь и рабочие в России имеют одну вещь, которой, к сожалению, недостает сегодня в капиталистических странах, – а именно – надежду"⁷. Принцип доминирования коллектива над лич­ностью неоднозначно оценивался наиболее серьезными нашими оппо­нентами. Как сильные стороны этого принципа могут рассматриваться – ответственность за коллектив, чувство сопричастности к общему делу, оптимистический взгляд в будущее. Марксистское направление в развитии воспитательной деятельности потому и укоренилось у нас, что удивительным образом воспроизводило внутренний конфликт российской духовности – стремление к нравственной, интеллектуаль­ной свободе и жажда помочь путем распространения найденной правды.

С марксистской точки зрения, оптимальные условия для познания истины могут быть созданы лишь в социалистическом и коммунисти­ческом обществе. А социализм тогда зрел, когда интересы отдельной личности, коллектива, общества совпадают. Поэтому истинная само­реализация личности возможна лишь через посвящение всей себя служению обществу. Это марксизм. Но настоящее время – это время яростного отрицания коллективизма как большевистской идеологии, хотя в одной из воскресных нравственных проповедей по центрально­му телевидению о. Питирим сказал: "Учат многому, но экзамен сдавать по одному предмету: готовность жертвовать собой". Однако проповеди священнослужителей звучат с экрана недавно. А в прежней нашей жизни не только педагогические идеологи, вся система обще­ственных отношений, все формы деятельности помогали не оступить­ся, вырабатывая для этого специфические приемы. Исходные позиции коллективистского воспитания не обеспечивали возможность про­явить этическую и даже эстетическую индивидуальность, и потому были подвержены старению. Это бурное старение охватило за несколь­ко последних десятилетий "нового" человека, положительного героя нашего времени, представленного в литературе, как теперь шутят, "тремя Павлами" – Павлом Власовым, Павкой Корчагиным и Пав­ликом Морозовым, у которых прогрессировал фанатизм, способность к самоодергиванию, к ампутации "лишних чувств".

Но каково состояние человека, являющегося "ненормальным" в этой системе влияющих на него отношений? Пронзительное описание этого находим в трагедии Венедикта Ерофеева "Вальпургиева ночь", где человек, не похожий на окружающих, попадает за это в дом умалишенных: "Доктор (желчно). Так как же обстоит с вашим общим состоянием на ваш взгляд?

Гуревич: Мне это трудно сказать... Такое странное чувство... Ни-во-что-не-погруженность... ничем-не-взволнованность, ни-к-ко-му-не-расположенность... И как будто ты с кем-то помолвлен... а вот с кем, когда и зачем – уму непостижимо... Как будто ты оккупирован, и оккупирован-то по делу, в соответствии с договором о взаимопомощи и тесной дружбе, но все равно оккупирован... и такая... ничем-вроде-бы-не-потревоженность, но и ни-на-чем-не-распятость... Короче, ощущаешь себя внутри благодати – и все-таки не там... ну... как во чреве мачехи"¹.

В 70-е – 80-е годы, по-видимому, коллективистская система воспитания практически утратила нечуждое ей изначально гумани­стическое качество, стремление к гуманизму как цели. И дело не в том, что стало больше "брака", что жестче стало "перевоспитание". Просто исчерпаны были соки, добываемые частью некогда живой корневой системы культуры. Одни корни были отсечены, другие переродились и вместо искреннего энтузиазма стали питать объект воспитания лицемерием. Драма воспроизводства и совершенствования социальной жизни эволюционировала в фарс.

Но и здесь культура, нравственность не погибли, как не был уничтожен полностью нормальный механизм воспроизводства лично­сти, сочетающей в себе общественные и индивидуальные интересы и цели. Гарантом социального самовыживания, преодоления деформа­ций являлась и является природа, на почве которой все неизбежно восстанавливается, так как всегда сохраняет внутреннее многообра­зие. Как это происходит, вновь поможет показать прекрасное художественное слово: "Надо сказать, что и сама культура в эти переходные десятилетия не спала летаргическим сном, – писал Г.Гессе в своем романе "Игра в бисер", – в период своего упадка и мнимого самоотрицания, приписываемого ей художниками, профес­сорами, фельетонистами она породила в сердцах отдельных людей особую бдительность и подвергла себя тщательному самоконтролю"².

Фельетонизм в культуре, в воспитании, безусловно, властвовал, цвел настолько пышно, что вместе с улыбкой в душах критично настроенных людей вызывал страх. Коллективистское воспитание эпохи фельетонизма было направлено на реализацию модели, воин­ственная психологическая и идеологическая одномерность которой была опасна, поскольку ее воспринимало уже не первое поколение людей. И в то же время доведение до крайности основного принципа советского воспитания способствовало возникновению внутри самой системы воспитания оппозиции, делавшей ставку на индивидуальную работу с учеником, на развитие особенностей его личности, на раскрепощенное духовное общение, опирающееся на общечеловече­ские нормы. Оппозиция долгое время была неявной. Факультативы по изучению импрессионизма или истории Древнего Мира уживались с бесконечными слетами, сборами, линейками, поверками, собрания­ми и клятвами, порицаниями и поощрениями. Однако именно это незначительное по охвату учащихся движение сыграло огромную роль в осознании необходимости перестройки системы воспитания.

Попытки осуществить реформу системы воспитания предпринима­лись и раньше. Их эффективность была, однако, близка эффективно­сти политики инвестирования нерентабельных хозяйств. Очевидной стала необходимость изменения основ системы воспитания. Поиск путей обновления с середины 80-х годов ведет, как правило, от признания нашего пути единственно верным к объявлению его же единственно тупиковым. Все больше душевных сил тратилось на страстную веру в то, что истина найдена "на Западе", что американ­ские принципы воспроизводства личности могут преобразовать нашу систему, от "разброда и шатаний" привести ее к состоянию надежной, наконец-то, той самой, единственно верной стабильности.

Действительно, вопрос для реформаторов советской системы вос­питания стал актуальнейшим: можно ли реанимировать эту систему, влив в нее "свежую кровь" американских концепций воспитания? Для того чтобы ответить на этот вопрос, надо попытаться выяснить хотя бы в общих чертах, что представляет собой "их" воспитание как в теории, так и на практике.


* * *

1. Каковы основные объективные и субъективные причины нарушения баланса принципов свободы и ответственности, индивидуализма и коллективизма в советской системе воспитания?
   
2. Какую роль играла теория трудовой школы в СССР?
   

Логическое задание.


Изучая позицию выпускников советской школы, социологи кон­статировали: "Там, где по логике развития столь разных регионов страны должны проявляться существенные различия в характеристи­ках и направленности жизненных планов, их нет. Для всех выпуск­ников характерны отрыв от специфики регионов, где они приобретают среднее образование, стереотипность оценки окружающей действи­тельности"¹. Объясните, почему сложилось такое положение в совет­ской школе. В чем вы видите причины резкой трансформации описанной выше позиции выпускников школы в России и других странах, образовавшихся после распада СССР?