Программа обновление гуманитарного образования в россии о. Н. Козлова

Вид материала

Программа

Содержание Тема 14. об учете особенностей объекта воспитания в педагогическом процессе Логические задания.

Подобный материал:

• Программа •обновление гуманитарного образования в россии- с. А. Беличева, 3995.53kb.
• Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин, 2246.93kb.
• Работа подготовлена в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России",, 3146.24kb.
• Статья «Обновление гуманитарного образования», 3385.61kb.
• Образовательная программа Центра творческого развития и гуманитарного образования (моу, 295.93kb.
• Институт гуманитарного образования, 857.06kb.
• Ремесленная Палата России Уральское отделение Российской академии образования решение, 107.15kb.
• России москва 2007 Общеуниверситетская кафедра истории Московского гуманитарного университета, 1041.61kb.
• Марков Александр Петрович, 24100.2kb.
• Обновление образовательных стандартов, 1044.05kb.

ТЕМА 14. ОБ УЧЕТЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЪЕКТА ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Идея социального равенства при взаимодействии с идеей гумани­зации воспитания превращается в принцип равной доступности обра­зования для всех детей. Предположим, что со временем благодаря экономическому развитию удастся смягчить существующие проблемы материального плана. Но это вовсе не значит, что всем детям должно предлагаться равное воспитание.

Для педагога важно исходить из признания того, что и до социализации каждый человек специфичен, хотя, разумеется, без воздействия общества он никогда не может раскрыться как существо общественное. А поскольку общественно-значимые и индивидуально-значимые черты личности опосредуют друг друга, постольку и инди­видуальность без социализации не превращается даже в "вещь в себе", а остается вся в сфере нереализованного возможного.

Неисчерпаемы ли возможности человека? Есть ли предел его возможностям? Правомерен как утвердительный, так и отрицатель­ный ответ на эти вопросы. Внутри круга возможностей, определяющих своеобразие личности, ее возможности могут развиваться до бесконеч­ности. За пределами этого круга возможности личности ограничены в своем развитии. Что же это за круг?

Своеобразие возможностей той или иной личности задано факто­рами "досоциальными" – ее принадлежностью к определенному полу, ее определенным местом рождения и формирования, возрастом, темпераментом. Закономерности развития так называемых "низших" форм движения материи, как известно, не исчезают, а включаются в круг закономерностей, определяющих развитие материи на более высокой стадии. Социальное не отменяет биологического, но серьез­нейшим образом модифицирует, дополняет возможности живого.

Общество порой пытается "доказать" природе приоритет своего начала в человеке. И тогда возникают сенсации – "рожающий" мужчина или африканец, заменивший черную кожу на белую. Но трудно сомневаться в том, что главные усилия педагога должны быть направлены на то, чтобы помочь использовать имеющиеся у личности возможности, а не на то, чтобы изобретать новые, ей не свойственные.

Здесь мы неизбежно оказываемся в ситуации конфликта со сторон­никами идеи равенства воспитания. Конечно, неравенство в воспита­нии может быть негуманно. Но не менее негуманным может быть и полное равенство. Принцип равенства в воспитании, как правило, превращается в принцип усредненности, стирающей, не учитывающей своеобразие воспитуемого. Педагог лишь в том случае действительно поможет личности, если сумеет при создании мостов общения между нею и обществом учесть своеобразие этих формирующихся связей. Следует заметить, что порой педагог использует аргумент недостаточ­ной развитости материальной базы для объяснения своих неудач даже в тех ситуациях, когда дело как раз в неверной стратегии професси­онального воздействия, ведущей к неверному перераспределению имеющихся (пусть небольших) средств.

Гуманизация воспитания предполагает коренное изменение подхо­да к обучению различных групп детей – городских и деревенских, девочек и мальчиков, представителей различных этносов. То, что гуманно в отношении одной группы воспитуемых, нередко может оказаться негуманно в отношении другой. Здесь педагогике нельзя рассчитывать на предлагаемые обществом установки, в которых порой не находят достаточного отражения потенциальные возможности и потребности личности.

Обратим внимание на один из самых вопиющих пробелов, которые не дают возможности определить нашу педагогику как гуманную – воспитание детей, природой разделенных на два пола. Значимо ли это деление для судьбы личности, для ее отношений с обществом? Если "нет", то педагогу можно абстрагироваться от него. Если "да", то необходимо готовить человека к осознанию своеобразия своей роли в обществе. Формирование "нового человека" как цель воспитания предопределило новое отношение к проблеме социальной роли пред­ставителей различных полов. В то время как последователи З.Фрейда пытаются все, что делает человек, объяснить сексуальным влечением, их оппоненты порой пробуют вообще не замечать разницы, а любой намек на указание пола расценивают как оскорбление, предпочитая говорить о женщине, например, не поэтесса, а поэт, не ученая, а ученый и т.д.

Конечно, в истории осмысления предназначения женщины и муж­чины много противоречивых моментов, острых позиций. Особенно это касается проблемы "слабого пола". Фома Аквинский называл женщину изуродованным мужчиной и винил ее в грехопадении людей. Шарль Летурино писал о роли женщины, которая, по его словам, была "первым домашним животным человека", а Бюссюэт говорил, что женщина – это лишь сверхкомплексная кость и т.д. Правда, были и другие прецеденты. Так, например, в 1529 году Агриппина фон Неттес-гейм опубликовал книгу" О достоинстве и превосходстве женского пола" над мужским. Однако общей исторической картины подобные работы не меняют, хотя могут частично реабилитировать мужчин.

Находясь в положении "домашнего человека", женщина часто испытывала на себе пренебрежительное отношение представителей противоположного пола. И потому естественно, что при первой воз­можности она стремилась выйти из этого положения. XX век стал временем, когца женщина окончательно потеряла надежду быть оце­ненной в качестве "домашнего" человека и решила доказать мужчине способность быть не хуже или лучше в социально-политической, экономической, духовной сферах жизни общества. Тем более что и теоретики призывали ее к этому. Общество, предрекала Клара Цет­кин, займет в жизни женщины место, которое теперь занимает семья, и общее благо займет место частного.

Эксперимент поставлен, при почти полной поддержке педагогики. Женщина оставила дом, хозяйство, семью, детей на потом, все отошло на второй (или на пятый, десятый) план. И теперь есть возможность решать, выиграло ли общество, выиграли ли мужчины и, наконец, сами женщины от подобных перемещений.

Конечно, нелепо было бы все издержки свалить опять на женщин, на их строптивость. Неумение мужчин выказывать женщине свое понимание необходимости и трудности выполняемой в доме работы – тоже не основная причина. Логика экономического развития – во всяком случае, проевропейская – привела к этому положению. Обще­ственная жизнь без задействования в ней женщин не могла бы столь быстро развиваться. Однако в конце XX века люди имеют все основания испугаться набранной скорости, поискать тормоз, который позволил бы уменьшить ускорение. И тут женщины, боровшиеся за равноправие и победившие (насколько это возможно) в этой борьбе, могут ради сохранения человечества вновь вернуться на естественное поле своей самореализации. Правда, это возможно лишь при достой­ном поведении "сильной" половины порожденных женщинами людей. Теперь от женщин нельзя ждать попустительского отношения к мужеству, проявляемому за их счет.

А.И.Герцен писал, что ребенок, не выводя женщину из дому, превращает ее в гражданское лицо. В доме и вблизи дома женщина может быть не менее социальна, чем мужчина на общественном поприще. Как трудно представить себе полноценную самореализацию мужчины вне публичной, общественно- и общезначимой деятельно­сти, так же трудно предположить, что вне заботы о детях, о семье, о быте может полноценно прожить женщина.

Поскольку система воспитания в социальной жизни выполняет функцию саморегуляции социума, в ней не может не учитываться проблема своеобразия ролей всех социальных субъектов. Однако в действительности в педагогике чаще всего опускается проблема раз­личия функций полов или считается нецелесообразным сосредоточи­вать на ней внимание. Да и в процессе социализации общество настойчиво стремится воспитать из девочки "будущего специалиста" больше, чем будущую мать или будущую жену-подругу, опору муж­чины, способную снять возникающее у него эмоциональное перенап­ряжение, поддержать в критические моменты.

В настоящее время в школах вводятся курсы, цель которых – познакомить детей с основами сексуальной стороны взаимодействия полов. Однако вне глубокого анализа всех пластов отношений муж­чины и женщины этот "ликбез" не может претендовать на роль реального средства совершенствования взаимоотношений полов. Ха­рактерно, что даже в языке отразилась эта ненормальность: "половые отношения" – термин, который может быть использован лишь для обозначения сексуальной стороны жизни людей, в свою очередь, тоже представляющаяся лишь в животном виде. А человеческая сексуаль­ность, пишет В.Франкл, – "... это больше чем просто сексуальность, и большим чем просто сексуальность она является в той степени, в какой она – на человеческом уровне – выступает носителем внесек-суальных личностных отношений"¹.

Педагог не может и не должен целиком подчинять свою деятель­ность удовлетворению нуждам общества во все новой рабочей силе, не должен ориентировать девочку на самореализацию лишь вне дома. Конечно, "мамы всякие нужны", но если мама водит пароходы, то так ли это хорошо для детей, для мужа? Женщины уже доказали, что могут многое из того, что, как считали мужчины, они делать не в состоянии. Однако нельзя не заметить, что у слабого пола накапли­вается ностальгия, тоска по полноценному, требующему основного внимания выполнению прежних, традиционных своих ролей. Конеч­но, можно привести примеры, опровергающие слова Фенелона: "На почве отвлеченного и чисто научного женщина становится смеш­ной" – М.Кюри, С.Ковалевская и немногие другие. Однако, это скорее, те исключения, которые подтверждают правило.

Ученые, работающие в разных областях науки, в представлении о различии функций полов нередко приходят к общим выводам. Так, биолог В.Геодакян утверждает, что, имея в своем запасе несколько способов размножения – бесполый, гермофродитный, половой, – природа для людей и не только для них выбирает последний способ для того, чтобы с помощью деления биологической системы на две подсистемы, на два пола – мужской – оперативный и женский – консервативный, решать задачу приспособления, сохранения устой­чивости системы. Оперативная система должна приближаться к среде для получения новой информации, а консервативная отдаляется от среды и таким образом обеспечивает самосохранение и сохранение вида. Можно вспомнить, как в знаменитом дидактическом произведе­нии Ж.Ж.Руссо "Эмиль" обозначены эти в общем виде природой заданные функции: Эмиль – сила творческая, во взаимодействии с женщиной – глава, в обществе – индивидуалист. А Софья – сила сдерживающая, любящая, утишающая, подчиняющаяся. Уже на уров­не социальных ролей полов в XX веке это деление отражено последо­вателем З.Фрейда Э.Фроммом. Он писал: "В то время как мать представляет природу и безусловную любовь, отец представляет абстракцию, совесть, долг, закон и иерархию"².

Нельзя не замечать разницу и в психологическом строе, а также в логике истолкования реальности. Что значит "женская логика"? Это может стать понятным при рассмотрении "от противного", то есть если понять сущность мужской логики. Ф.Ницше писал: "Стать зрелым мужем – это значит снова обрести ту серьезность, которой обладал в детстве во время игр"³. Мужчина обязан не нарушать формальную логику, она оказывается тем "шестом", с помощью которого он пробивается из познанного в непознанное. А чтобы оставаться верным формальной логике, рассуждая "вереницами проч­но упакованных силлогизмов", как выразился булгаковский кот Бе­гемот, нужно быть серьезным.

Другое дело – женская логическая непоследовательность. Это другое качество, но оно не низшего "сорта". Оставаясь как бы в "тылу" творящего культуру человечества, женщины обустраивают уже сотворенное, вносят живящую, создающую уют и гармонию асимметрию, самым изощренным образом эксплуатируя диалектиче­скую логику. Будучи сугубо серьезными, женщины бывают порой смешны. И напротив, "несерьезно", легко приспосабливаясь к обсто­ятельствам, они могут прекрасно выполнять свои функции. Поэтому нелепо навязывать женщинам не свойственную им логику рассужде­ний, ориентировать на выполнение не свойственных им ролей.

Общество могло позволить себе "пошалить", совершить рокировку: мужчина рожает, а женщина водит пароход. Однако гуманный педагог не позволит себе пропагандировать мальчику или девочке такие пути самореализации. Вводя личность в общество, организуя работу по саморазвитию ребенка, воспитатель должен помочь ему осуществить как можно более адекватную самооценку. И здесь организаторам всей системы педагогического воздействия есть над чем подумать.

Как трагедия современной российской школы рассматривается тот факт, что в ней абсолютное большинство педагогов – женщины. Действительно, столь явная непропорциональность соотношения по­лов среди учителей мешает нормальному развитию детей. Однако для того, чтобы найти пути выхода из сложной ситуации, нужно коррек­тно с теоретической точки зрения обосновать необходимость участия мужчин в педагогическом процессе. Ссылки на то, что раньше учителя были чаще мужчины, не могут играть роль такого обоснования:

раньше и учениками были в основном мальчики. По-видимому, не лишено смысла предположение, что формирование женщины требует, прежде всего, воздействия педагога-женщины, тогда как помочь маль­чику глубоко осознать свои будущие обязанности и возможности в полной мере способен педагог-мужчина. Это не значит, разумеется, что нужно жестко делить по признаку пола воспитателей и воспитуемых. Это означает то, что без взаимодействия с профессио­налом-воспитателем одного пола у ребенка затрудняется процесс самосознания.

В этой связи нельзя не отметить, что, конечно, мужчина-педагог может найти корректную форму преподавания девочкам основ сексуальных знаний. Однако это похоже на преподавание учителем-французом русским детишкам русского языка. Как эксперимент это возможно, а как распространенная практика представляется очень сомнительным. Если один "шаг" воспитания – передача информации в данном случае может быть полноценным, то второй "шаг" – систематизация нового знания, включение его в мировоззрение, во внутренний мир личности как фактора, опосредующего все стороны взаимодействия с действительностью – этот "шаг" не может быть сделан профессионально.

Гуманизация профессионального воспитания требует обеспечения такого педагогического воздействия, которое не подавляло бы инди­видуальных особенностей, потенциальных возможностей воспитуемого. Важную группу таких особенностей предопределяет принадлеж­ность ребенка к тому или иному полу. Для их развития необходимо обеспечить наиболее естественную среду педагогического общения с воспитателем того же пола. Это связано с тем, что он (она) в наиболее естественной, органичной форме воспринимает от общества требова­ния, предъявляемые к представителям данного пола, а также, будучи зрелой личностью, внутренне осознал (а) возможности и потребности, обусловленные этим фактором. Но, кроме того, конечно, требуется частично перестроить, обогатить и структуру, объем преподаваемых знаний. Особенно это касается школы.

Функция деторождения, которая принадлежит женщине, пока до смешного мало обеспечена обучением девочек. Для производства на свет и выращивания здоровых детей крайне необходимо, хотя и недостаточно, наличие серьезных знаний в области медицины, знаний не только в вопросах физиотерапии, но и в сфере психотерапии. Нетерпимость – вообще малопривлекательное качество – особенно серьезно вредит женщине. По логике ролей двух полов она должна не только сама быть терпимой, но и уметь снимать раздражение у окружающих, в первую очередь у своего спутника жизни. Это одно из наиболее важных для женщин умений. В обществе, где женщины этого не умеют, нетерпимость, ими не сдерживаемая, а порой и подогреваемая, выходит из разумных рамок. Тогда из стимула твор­ческого поиска это качество превращается в его тормоз. Невоспитан­ность, отсутствие стремления к примирению оказываются одной из причин тяжелейших общественных кризисов. А наша система образо­вания в лучшем счете дает девочке знания о том, как перебинтовать сломанную ногу или проломленную голову. То есть ребенок готовится не к осознанию своих функций в будущем "взрослом" взаимодействии с миром, а к способам смягчения тех последствий, к которым ведет непонимание своих задач и неумение их выполнить.

Индивидуальные особенности воспитуемого кроме принадлежности к полу зависят и от его принадлежности к тому или иному этносу. Лишить малыша связи с опытом взаимодействия со средой, который выработан его народом, в настоящее время совсем не сложно. Ведь общение с природой сегодня в моде "ненавязчивое", а веками накоп­ленный опыт заключен, как правило, в традиционные формы, которые воспринимаются с большим трудом из-за их "неадаптированности", несовременности. Кроме того, некоторые формы, в которых сохранен этнический опыт, такие, например, как мифология, религия, в нашей стране на долгие десятилетия "изымались из обращения", исключа­лись из круга как того, что официально изучалось, так и того, в чем можно было самовыражаться.

Нарушение баланса веры и атеизма вполне соответствовало нару­шению соотношения патриотизма и интернационализма. Мифология, специфически развивающаяся религиозность – это часть опыта на­рода. И если педагог внушает человеку пренебрежительное отношение к этому опыту, то воспитывается личность, которая или совсем не испытывает свою потребность принадлежать к определенному этносу, или переживает это чувство болезненно, обостренно.

Конечно, содержание религии не исчерпывается национальным опытом и не исчерпывает его. Однако связь, зависимость, производность религии от духовности, от ментальности, нацией сформирован­ных, не вызывает сомнений¹. Связь эта еще яснее прослеживается в "предрелигии" – язычестве. Как говорит Ю.В.Тарасов – колдун по профессии: "Все мы родом из язычества, все абсолютно – христиане и иудеи, мусульмане и буддисты, а равно те, кто верит в пришельцев и в "Краткий курс истории ВКП(б)". Есть и народы, удержавшиеся в язычестве до наших дней. И пусть это прозвучит ересью, но там, где сохранилось больше элементов язычества, люди живут счастливее. Потому что язычество дает более надежную базу для внутреннего равновесия. Если не спорить по мелочам, язычество есть согласие человека с самим собой и с окружающей природой. Уважительное отношение к природе, осознание своей ответственности перед нею"².

Однако из почти идиллического единства, слитости с природой люди вышли и разделились на две всегда неравные части – верующих и неверующих. Это не могло произойти прежде, чем был сформули­рован вопрос: является ли человек самостоятельным, создавая куль­туру, является ли он достаточным основанием процесса культуры? Верующий человек ответит отрицательно. Последовательное развитие такой позиции, ее абсолютизация ведет к умалению роли личности. Неверующий ответит положительно, опять-таки не имея для этого достаточных оснований. Ведь нельзя отрицать невозможность познать все до конца, отрицать наличие непознанного. А если есть неизвест­ное, то, значит, и неизвестно, что представляет собой это неизвестное, и как оно влияет на движение социума, на создание культуры. Ответ на этот вопрос похож на число "Пи" тем, что он также принципиально бесконечен. И бесконечно познание его людьми (пока они существу­ют) с двух позиций: от совершенства познавать себя и от себя познавать совершенство. Одни предпочитают один путь, другие – другой.

Гераклит утверждал: "Человек обитает, поскольку он человек, вблизи Бога", то есть вблизи непознаваемого совершенства, но вдали от познанного несовершенства. Однако вера в то, что совершенное – это явление, а не процесс, овладевает человеком, даруя надежду, подчиняет его. За слабость веры или за сомнение человека ожидает жестокая расправа, страх перед которой призван усилить, укрепить веру³.

Свою роль в укреплении связи человека с религией долгое время играла и система воспитания. Н.К.Крупская писала: "Проблема вос­питания, которую ставила во все времена церковь, заключалась в превращении человека в божьего раба, боящегося смотреть и видеть, не смеющего ни о чем судить... Убить в ребенке самостоятельную мысль, убить в нем жажду, радость жизни всегда стремились отцы церкви"⁴.

Действительно, на протяжении многих и многих веков вера не только доминировала, но и подавляла неверие, ограничивала человека в средствах поиска истины. Столь долгое выдерживание беспокойного неверия в зоне "вне закона" привело, естественно, к взрыву неверия и атеизма. Атеизм у нас изображается, чуть ли не изобретением К.Маркса и В.И.Ленина. На самом же деле произошло обычное превышение критической массы в том малом объеме, который остав­ляла неверию религия, диктующая до определенной поры свою волю в духовной жизни. Это развитие отчасти повторяет принцип действия калейдоскопа, когда новая картина возникает не в силу того, что изменились элементы, а потому, что те же элементы по-разному, в разных пропорциях и отношениях сочетаются. Вместо веры в качестве главного критерия зрелости личности, например в послеоктябрьской России, стали рассматриваться интеллектуальные способности – оружие неверующего. Соответственно развитие рационального мыш­ления стало главной целью педагога.

Далее логично было бы ожидать вступление педагогики в период отрицания отрицания, на котором был бы объединен опыт общества и человека, не способных отказаться как от неверия, так и от веры. Тем более что в обществе, в общении неизбежность взаимодействия веры и неверия основана на различном соотношении этих подходов к оценке действительности во внутреннем мире людей и в их характере. "Реальность существования трех типов характера – волевого, интел­лектуального и чувственного, – начиная, как минимум, с эпохи нижнего палеолита, подтверждается и наблюдениями биологического порядка"¹, – пишет В.П.Алексеев. Соответственно у людей с разным характером разные пути самореализации. Очень спорную, но чрезвычайно любопытную мысль высказал по этому поводу академик Б.В.Раушенбах. В одной из телевизионных философских бесед он предположил, что часть людей рождается с предрасположенностью к вере, зафиксированной на генетическом уровне.

Разумеется, как к тем, кто "предрасположен" к вере, так и к тем, кто изначально стремится поиском расширить горизонт доказанно-верного, нужен особый подход воспитателя, который должен оберегать одних от возможной отчужденности в общении с реальностью и помогать другим, не впасть в непродуктивный нигилизм. Но главное, в процессе воспитания каждой личности педагогу надо как можно полнее раскрывать перед ней роль и веры, и неверия. Современная педагогика, отражая тенденции развития духовной жизни нашего общества в целом, вместо оптимизации соотношения этих двух под­ходов к действительности вновь ставит под сомнение рациональность, допустимость одного из них – неверия.

Взрыв религиозности интеллигенции и ее части – воспитателей-профессионалов выявляет тотальную потребность исключительно в вере, атрофию способности сомневаться. Это особенно опасно для общества, поскольку от своего индивидуального поиска в сфере этических проблем уходит та часть общества, которая только для того и предназначена. Все другие слои общества более или менее могут находиться на позиции веры как нравственной нормы, но интеллигент призван проверять ее, анализировать, а значит, в определенном смысле в ней сомневаться. "Между тем, – как пишет, откликаясь на эту волну религиозности, Ф.Ефимов, – нынешняя интеллигенция... ринулась в религию, опрокидывая все на своем пути. Ринулась именно "за нравственностью", точно он в этом смысле до сих пор, по выражению А.Платонова, ходила порожняком"².

Даже те люди, которые и раньше были религиозными, и в соответ­ствии с религиозными нормами не желали другим зла, сегодня нередко злорадствуют: "Раньше атеисты нас прижимали, а сегодня – мы их". Тотальная пропаганда может быть действенной, может прибавить очарования религии в глазах колеблющихся, сомневающихся в своем неверии. Однако нет сомнения, что эта волна откатится, и соотноше­ние адептов веры и неверия нормализуется в нашем обществе, как это уже было у большинства народов.

Но главное – и это задача педагога – не допустить полной изоляции личности, как от веры, так и от сомнения, показывать нелепость полного отрицания любого из этих способов взаимодействия и отношения человека к миру. Возможно, мы уже находимся на пороге снятия противоречия между религией и атеизмом в его традиционно-антагонистической форме, осуществляемого на почве осознания неис­черпаемости духовного богатства. Известно, что многие творцы в сфере духа жили этой непротиворечивостью, веря в существование более совершенного и не прекращая поиска и созидания этого более совершенного.

Современный педагог должен тонко улавливать изменение смыс­лов, значений веры и неверия. С одной стороны, сомнение сейчас нередко рассматривается как явление, эквивалентное мнению. Логика рассуждений, приводящих к подобному отождествлению, следующая:

"Общую сумму того, что мы принимаем сознательно, мы можем уменьшить в различной степени, даже свести ее к нулю, приводя себя в состояние ступора; но каждая данная ступень сознания, по-видимо­му, подразумевает соответствующее ей по масштабам множество акритически принимаемых мнений.

Поэтому программа всеобъемлющего сомнения терпит крах и своей неудачей свидетельствует о том, что любая рациональность коренится в доверии"¹. Гораздо раньше и гораздо лаконичнее эта мысль была выражена Данте:


Нам подобает умозаключать

Из веры там, где знание не властно;

И доводом ее нельзя не звать.

(Рай, Песнь XXIV, 76)


С другой стороны, в мире явно прослеживается тенденция ухода людей от веры, заключенной в ортодоксальные формы верований, борющихся друг с другом. Избегая ортодоксальных верований, люди идут не к универсальной религии, а, напротив, к сугубо индивидуаль­ной, индивидуализированной вере в избранный личностью, как пра­вило сложный, объект веры. В.Франкл пишет, что "...мы движемся не к универсальной, а к личной, глубочайшим образом персонализиро­ванной религиозности, с помощью которой каждый сможет общаться с богом на своем собственном, личном, интимном языке"². Для человека, уповающего на сверхсмысл и сверхсущество, склонного к религиозности, это будет разговор с Богом, а для того, кто к религи­озности не склонен, это будет общение с самим собой, со своей совестью.

Педагог нередко устраняется от формирования у ребенка культуры воображения, без которой нелепо рассчитывать на то, что проблемы познаваемого и непознаваемого не останутся ему чужды. И неудиви­тельно – ведь для развития культуры воображения воспитателю необходим высочайший уровень профессионализма, умение повести за собой детей по пути "освоения содержания через его переживание", как говорит Б.М.Неменский. Профессионализм педагога предполагает наличие у него развитой способности рационально и эмоционально увязывать, соединять процессы формирования культуры воспитуемого. А для этого воспитатель сам должен быть чуткой личностью. В.А.Сухомлинский называл эмоциональную культуру "плотью и кровью культуры педагогической". Да и раньше, еще в IV веке, Григорий Богослов как педагогический долг рассматривал "бодрое настроение у учителя и поддержание радостного настроения у учаще­гося".

Однако можно ли ограничиться только радостью в процессе воспи­тания человека?

Необходимо, отвечая на поставленный вопрос, отразить влияние еще одного фактора, который следует учитывать при анализе педаго­гической деятельности, а именно: воспитатель и воспитуемый, как правило, относятся к разным поколениям. Каждое поколение является своеобразной, хотя чаще всего некомпактной социальной группой. И как бы ни был мал у воспитуемых запас знаний, умений, опыт, они все равно являются реальными носителями специфического отноше­ния к действительности и потоку информации, неадекватного тому, который несут им воспитатели. При встрече разных поколений неиз­бежно возникает противоречие, обусловленное разностью культур, которое несет каждое из поколений. В художественной форме это прекрасно отразил И.С.Тургенев в романе "Отцы и дети", в котором проявилось стремление педагога не допустить перекоса в психическом развитии человека, в формировании его воли. Наиболее распростра­ненные пути решения этой задачи: во-первых, в лице ребенка под­держать "чужое" поколение, которое в крайних проявлениях может доходить до самозабвения (своеобразного предательства собственного поколения), или, во-вторых, сделать попытку "помочь" ребенку впитать опыт старшего поколения, которая, будучи выражена в крайней форме, оборачивается пренебрежением к специфике духов­ности нового поколения. Первая крайность свидетельствует об отсут­ствии критического подхода к воспитуемому, поэтому может привести к апологетике всего, в том числе и негативного, что заключено в своеобразном внутреннем мире ребенка. Причем логика его развития в данной ситуации такова, что развиваться будут именно негативные черты и свойства, поскольку для своего развития они требуют меньше внутренней работы. "Душа, чувствующая, что ее любят, но сама не любящая, – писал Ф.Ницше, – обнаруживает свои подонки: самое низкое в ней всплывает наверх"¹.

Имея примерно такие рассуждения в виду, воспитатель порой оправдывает ими свое нежелание чутко откликаться на особенности мировосприятия нового поколения. Его главным средством воздейст­вия оказывается приказ, основанный на силе, которая в сознании педагога часто замаскирована и обозначена как "авторитет". Определенны резоны у такого способа воспитания, конечно, есть. Без придания опыту старших поколений характера закона трудно рассчи­тывать, что этот опыт будет полностью воспринят, поскольку он частично противоречит возникающему опыту нового поколения. А за нарушение закона полагается наказание. Поэтому, как говорится в знаменитом Домострое: "Любя же сына своего, учащей ему раны". Объяснение педагогического смысла наказания дает Г.Спенсер: "Ста­раться отделить страдание от дурного поведения, значит, идти против самого существа вещей и подготовлять этим еще худшие беды». С этим авторитетным умозаключением трудно спорить.

Гуманизация отношений воспитателя и воспитуемого как отноше­ний представителей разных поколений – "старого" и "нового" – может состояться, по-видимому, лишь как процесс оптимизации соотношения терпимости педагога к "племени младому, незнакомо­му" и требовательности к нему. Сейчас много говорят о нетерпимости насилия и даже неприемлемости наказания вообще в воспитании. Аргументы серьезные, поддержка самая авторитетная. Чего стоит ссылка на самого Аристотеля, утверждавшего, что с помощью нака­зания можно воспитать лишь рабов. Мало того, не только воля , воспитуемого при этом страдает, разрушается, но и разум его не утоляется. Возможно, тогда надо свернуть на путь "пряника": "Кто держит зеркальце, кто баночку духов, – Душа ведь – женщина, ей нравятся безделки..." – писал О.Э.Мандельштам. Но и этот путь неприемлем в традиционных обществах, а также неприемлем в принципе, поскольку оставляет в небрежении опыт старших.

Влияние природы сказывается на устойчивости мировоззрения личности, защищенности от негативных социальных воздействий. Любопытно в этой связи сопоставить роль порки в жизни деревенского и городского ребенка. Сегодня дико было бы отстаивать необходимость подобного средства воспитания. Но фактом является то, что средство это еще широко используется и вызывает неадекватную реакцию у ребенка, формирующегося в традиционной среде или в условиях всегда новой, сориентированной на моду, слабо укорененной в традиции городской культуры. Рафинированные формы последней порождают искаженное отношение к природе, подчас болезненно-но­стальгическое. Естественно воспитывать любовь к животным, бороться за то, чтобы их не истребляли, но нелепо, как это повелось, утверж­дать, что каждый, кто не обожает кошек или собак, тот "недобрый человек". Нравственная норма предполагает меру, умеренность чувств, а здесь норма нарушена.

Осуществляемое разрушение традиционных структур воспитания, основанных на абсолютном доминировании опыта старшего поколения – с одной стороны, и на совместной трудовой деятельности – с другой, приводит к снижению результативности воспитательного воз­действия. Это происходит из-за пренебрежения принципа сохранения всего лучшего, что создано традиционной педагогикой, и главное – отсутствует воздействие личным примером в процессе общего труда.

Человеческий, совместный, общественный труд – этот "антиэнт­ропийный фактор" (В.Г.Афанасьев) ограничивает манипуляцию со­знанием воспитуемого, делает ее почти невозможной, развенчивает все ложные, навязанные ему представления, поскольку в труде самым надежным образом распредмечивается культура старшего поколения. А она самым естественным для молодого поколения путем ассимили­руется, воспринимается, включается в картину мира воспитуемых, не нарушая ее своеобразия.

В процессе совместно-разделенного труда свобода взаимной оценки оказывается естественной, помогающей упорядочить, увязать, понять самые разнообразные точки зрения.

Век образования ставит перед системой профессионального воспи­тания огромное количество проблем. "Век простоты миновал, – как отмечает В.Б.Миронов. – В едином строю, порой сбивая ряды и внося немалую путаницу в умы педагогов, ученых, промышленников и бизнесменов, "шагают" столь противоречивые тенденции, как энцик­лопедизм и узкая специализация, единая программа и дифференцированность, массовость и элитарность, свобода и дисциплина, управ­ление и самоуправление, учеба и труд"¹.

В этой части настоящей работы рассмотрены три момента, которые необходимо учитывать в процессе гуманизации педагогического воз­действия на личность: влияние принадлежности пола на логику и структуру самореализации; влияние на взаимодействие эмоциональ­ного и интеллектуального развития личности двух подходов к миру

– от веры и от сомнения; наконец, влияние на становление волевых качеств воспитуемого стиля, особенностей его взаимодействия с педа­гогом как представителем иного поколения. Разумеется, в действи­тельности этих факторов больше. Но приведенные факторы являются, с нашей точки зрения, ключевыми, позволяющими выстраивать сис­тему анализа деятельности педагога, систему его подготовки. А задача эта очень сложна.

Фигура учителя оказывает все большее влияние на судьбу обще­ства. В помощь ему разрабатываются дидактические принципы дея­тельности, различные стимулы, которые он мог бы использовать при воздействии на воспитуемого. Однако вспомним, стимулом в Древнем Риме называли длинный шест с острым концом, с помощью которого воины управляли лошадьми, впряженными в колесницу. Пожалуй, сегодня, осуществляя гуманизацию педагогического воздействия, не­обходимо не придумывать новые стимулы-погонялки, а органично взаимодействовать воспитателю и с воспитуемым, и с обществом. Последнее хочется особенно подчеркнуть, поскольку необходимость общесоциальной сориентированности учителя в настоящее время не только слабо осознана, но и вообще ставится под сомнение. Если учитель не чувствует, не знает потребностей общества, как бы виртуозно он ни владел различными методами, ему не увязать потоки социализации и самовоспитания, не обеспечить их непротиворечивое влияние на внутренний мир формирующейся личности. Он сам дол­жен быть открытой, постоянно развивающейся личностью, готовой к обновлению своего взгляда на мир. "У вас не будет последователей, – писал А.И.Герцен, – пока вы не научитесь переменять кровь в жилах". Зато когда учитель выработает у себя подобное умение, можно считать, что основа процесса гуманизации педагогического воздействия у него уже есть. Из тирана или жертвы профессионалы воспитатель превращается в управляющего системой воспитания механизма воспроизводства все более гуманного человечества.


* * *

1. Существует ли "заданность" социальных функций личности?
   
2. Как основные биосоциальные характеристики объекта воспита­ния – пол, национальность, возраст – влияют на деятельность педагога?
   

Логические задания.


– Человечество в конце XX века существует под угрозой глобаль­ной катастрофы. На чью "логику" – женскую или мужскую – вы, скорее, положились бы, рассчитывая найти выход из экологического тупика и других глобальных проблем и почему?

– "Самая главная причина, почему нынешняя школа не может сорганизоваться в естественный социальный союз, по мнению Дж.Дыои, заключается в том, что в ней совершенно отсутствует элемент общей производительной деятельности".

Согласны ли вы с этим? Покажите, что можно здесь изменить и как.