Программа обновление гуманитарного образования в россии о. Н. Козлова

Вид материала

Программа

Содержание Тема 13. этапы становления педагогических институтов и школ Логические задания.

Подобный материал:

• Программа •обновление гуманитарного образования в россии- с. А. Беличева, 3995.53kb.
• Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин, 2246.93kb.
• Работа подготовлена в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России",, 3146.24kb.
• Статья «Обновление гуманитарного образования», 3385.61kb.
• Образовательная программа Центра творческого развития и гуманитарного образования (моу, 295.93kb.
• Институт гуманитарного образования, 857.06kb.
• Ремесленная Палата России Уральское отделение Российской академии образования решение, 107.15kb.
• России москва 2007 Общеуниверситетская кафедра истории Московского гуманитарного университета, 1041.61kb.
• Марков Александр Петрович, 24100.2kb.
• Обновление образовательных стандартов, 1044.05kb.

ТЕМА 13. ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИНСТИТУТОВ И ШКОЛ

Педагогическая деятельность на различных исторических этапах играла в жизни общества не одинаково оцениваемую роль. Профес­сиональный, оплачиваемый труд учителя возникал лишь тогда, когда оформлялась потребность в нем, лишь после того, как личность и общество относительно обособились и осознали взаимную нетождест­венность, нарастающую противоречивость. Очевидно, что это осозна­ние возникало медленно, а противоречивость острее ощущалась при взаимодействии взрослеющего человека с обществом. Поэтому нет ничего удивительного в том, что история становления системы педа­гогического воздействия на человека не симметрична этапам форми­рования личности.

Школьная система развивалась сверху вниз, от высшей школы к начальной. Правда, надо вспомнить, что еще до возникновения знаменитых философских "высших" школ в Древней Греции сущест­вовал институт учителей, детоводителей. Однако их труд в глазах общества, по-видимому, был в большей мере сопоставим с трудом уборщика. Поэтому, например, у Лукиана, люди, бывшие на Земле сатрапами и тиранами, на том свете вынуждены в наказание обучать грамоте. Это похоже на ситуацию, когда плохо выполнивший приказ солдат получает наряд вне очереди на мытье туалета.

Непрестижность учительского труда свидетельствует о том, что в обществе не развита саморефлексия, самоанализ, ощущение и переживание внутренней противоречивости. Общение здесь еще не оценено, не ценимо в достаточной мере; претензии, надежды на формирующуюся личность и возможности влиять на нее недостаточно осознаны и не характерны для общества в целом.

Из осознания возникающей сложности, неоднозначности обще­ственной жизни рождалась потребность в первоначальном самосозна­нии. Призыв Сократа: "Познай самого себя!" – это не просто вечно актуальная цель, но ставшая к середине первого тысячелетия до н.э. насущной потребность становящейся все более индивидуально-свое­образной и сложной личности того времени. И не только к личности был обращен этот призыв. В не меньшей степени это относится и к обществу. Познание себя может быть осуществлено как личностью, так и обществом лишь как взаимопознаиие. Именно оно и было целью, стремление к которой породило попытку системно познать, отразить и развить жизнь общества, породило так называемое энциклическое или энциклопедическое образование, такие как блестящие школы Платона, Аристотеля, Пифагора и др. Это даже не прообраз современного высшего образования. Педагоги вузов, провожая своих выпу­скников, порой говорят, что теперь им можно стать кандидатами, докторами наук, Нобелевскими лауреатами, но получить более высо­кое образование нельзя – высшее уже получено. Однако ведь есть еще Академия, от Платона несущая функцию союза почитающих музы. Существуют школы Конфуция и индийских учителей – школа как образ жизни. В подобных заведениях обеспечивалась непрерыв­ность процесса познания, однако подготовка к участию в познании начиналась лишь с определенного достаточно высокого уровня. Это отражено в девизе платоновской Академии: "Негеометр да не войдет!" Здесь педагогический труд был возможен лишь в виде научного труда первого среди равных, лидера данной школы, наиболее активного исследователя и интерпретатора знаний.

В творчестве древних с большой непосредственностью отразилась способность к свободному, ясному и богатому самопознанию. Однако подобная система образования не могла удовлетворить вновь возни­кающие потребности общества. В частности, возникла потребность в людях, обладающих пусть не столь разносторонним, как у "академи­ков" и "лицеистов", но более предметным, специализированным знанием.

От "крена" в сторону концептуальности мышления, развития чувства меры педагогика в Средние века перешла к другому "крену", когда доминирующей, определяющей весь воспитательный процесс стала обучающая его часть, передача информации, навыка. А концепция – христианство, поскольку речь идет о европейском Средневековье – "не нуждалась" в проверке, обосновании, но лишь в толковании. Система образования в Средние века в сущности представляла собой группу профессиональных школ – главным об­разом юридических и теологических. Так современный университет по своей сути как бы дошел до нас от Средних веков. Университет или колледж – это учебное заведение, в котором ведутся исследова­ния, где сосредоточены библиотеки, музеи, в которых собраны лучшие экспонаты, оставшиеся от прошлых времен.

Однако по мере того, как ослабевала жесткость средневековых канонов, ограничивающих характер педагогического труда, и воспи­татель обретал возможность предложить воспитуемым свой специфи­ческий взгляд на явление, высшая школа стала обнаруживать свою несамодостаточность. А.П.Чехов как-то заметил, что высшая школа развивает все качества человека, в том числе и глупость. Конечно, развивать глупость нежелательно, это не входит в профессиональные обязанности педагога. Но что делать? Ведь некоторые качества начинают формироваться у человека рано. Потребность в профессио­нальном регулировании взаимодействия общества и развивающейся личности на более ранних стадиях ее развития исторически возникла, конечно, не только из-за необходимости обязательно готовить воспитуемого к студенческому периоду его жизни. Для широкого распрост­ранения среднего и начального образования должна была сложиться материальная база. Кроме того, потребность в образовании широких народных масс не могла быть удовлетворена до тех пор, пока она не сформировалась в сознании самих масс. Европейская начальная школа выросла из народного движения XVI столетия. И совсем недавно, если мерить историческими мерками, развилось в функционирующую систему дошкольного воспитания.

Конечно, всю историю становления современной педагогической деятельности трудно ввести в сжатую схему. Внутри генеральной тенденции существует немало относительно самостоятельных линий развития, связей, например, между развитием педагогики и станов­лением национального самосознания или экономической жизнью. Любопытно в связи с этим такое наблюдение Б.Саймона: "Взгляды, подчеркивающие важность роли образования, находят поддержку в периоды оживления экономики, в то время как в периоды экономических спадов становятся популярными прямо противополож­ные идеи"¹.

Профессиональный педагогический труд, специально организован­ный и оплачиваемый, безусловно, характеризует общество. Если педагогическое воздействие на человека в самом раннем его возрасте считается в обществе необходимым, то, очевидно, что это общество обеспокоено характером будущих отношений между обществом и личностью.

Профессия воспитателя обретает относительную независимость от тех требований общества, которые не отвечают критерию гуманности, идут вразрез с актуальными или потенциальными потребностями личности. Педагогика непосредственно и глубоко связана с социализацией и самовоспитанием, однако не является ни тем ни друга Профессиональное воспитание не может быть тождественно пролагай де, хотя и взаимодействует с этим механизмом регуляции социализирующего воздействия среды. В отличие от пропагандиста, педагог нацелен в первую очередь на то, как помочь человеку развить, раскрыть все свои возможности. Если бы изначально, при рождении ребенок обладал равной с обществом возможностью воздействовать на действительность, можно было бы говорить не только о равной ответственности педагога и перед человеком, и перед обществом, но и о необходимости равного внимания по отношению к ним. Но тогда речь шла бы о другом виде общественной деятельности – о политике. А в профессии воспитателя, ответственного как перед формирующею личностью, так и перед обществом, все выглядит значительно сложнее. Не упуская из внимания потребности общества, воспитателю необходимо особо сосредоточиться на человеке, чтобы помочь ему вырасти в полноценного партнера общества, самостоятельного социального субъекта. Это условие предполагает тесное взаимодействие педагогики с психологией, которая позволяет определить основные этапы в развитии личности и адекватное им воспитательное воздействие.

Психолога рассматривают такое понятие, как "воспитуемость" Так, А.А.Бодалев, например, определяет ее как "...подготовленносп человека к сравнительно быстрому формированию новых для него познавательных, эмоциональных или поведенческих ответов на какой-то класс воздействий извне... В каждый момент развития личности указанная воспитуемость чаще всего избирательна"².

Многие авторитеты отмечали, что нельзя опаздывать с воспитаний ем. Уже давно миновали времена, когда общество позволяло себе беспечно умиляться неразумности малыша. Теперь каждый ребенок с самого раннего возраста рассматривается как потенциальный взрос­лый. Однако при всем уважении к деятельности сторонников раннего воспитания нельзя согласиться с тем, что возникновение творческих способностей целиком осуществляется в младенческом и дошкольном возрасте. Это утверждает, например, талантливый воспитатель Б.П.Никитин. Хотя мозг человека практически перестает расти к 4–5 годам, но он продолжает формироваться почти до 20 лет. На каждом этапе этих первых двух десятилетий жизни человека возникают физиологические, психические предпосылки для становления нового уровня личности, имеющего качественное своеобразие. Поэтому воз­можности профессионального воспитателя зависят и от того, с какого возраста начинается воздействие на человека. Откладывая начало педагогического процесса на более поздние сроки, можно потерять возможность влиять на становление очень важных структур, из которых складывается основа мировоззрения личности. Но и ускорять ее взросление нецелесообразно. Недаром многие воспитатели отрица­тельно относятся к акселерации, то есть к "убыстрению" формирова­ния личности. Педагог должен стимулировать не акселерацию, а, по выражению А.В.Запорожца, амплификацию детского развития, то есть его обогащение, максимальное развитие тех ценных качеств, по отношению к которым ребенок наиболее восприимчив именно в данном возрасте.

Этапы созревания нервной системы и виды человеческой деятель­ности, которыми ребенок должен овладеть, создают определенного характера возможности на каждом возрастном этапе и диктуют известную последовательность в использовании способов педагогиче­ской поддержки процесса самовоспитания.

Целая наука – дидактика – занимается разработкой методов обучения и педагогического воздействия на человека. Однако очень часто, несмотря на серьезную предварительную отработку, методы эти оказываются неэффективны и не ведут к ожидаемому результату. Дело не в том, что плохи методы, а в том, что в педагогике еще не преодолено неадекватное представление о сущности, характере, роли профессионально-воспитательного воздействия на человека. Как пра­вило, профессиональное воспитание очень неявно отделено от всех других факторов, формирующих личность, в связи с чем, оказывается чрезвычайно затруднительно определить границы профессиональных обязанностей педагога.

Задача педагога по координации процесса установления отношений между человеком, которого социализирует общество, и самовоспиты­вающимся человеком весьма сложна. Это связано с тем, что наиболее развитые члены общества склонны порой чрезмерно драматизировать проблему профессионального воспитания, что затрудняет ее анализ. Однако для других членов общества, не вникающих в общие вопросы социального бытия, представляется загадкой вопрос: "Почему реше­ние такой ясной задачи – научить ребенка, воспитать его – с таким трудом осуществляется педагогом, который долго этому специально учился?"

Пропасть между представлением о профессиональном воспитании, продиктованном обыденным сознанием, и представлением, возника­ющим в сознании, сориентированном на доверие к научному знанию, поглощает нормальную, верную оценку педагогики. Порой целью педагогики считается наведение "наружного лоска", как "наклейка фанера красного дерева поверх простого" (Дж.Дьюи). Иногда она рассматривается как панацея от всех человеческих бед и непри­ятностей.

Однако является ли педагогическое воздействие атрибутом системы воспитания? Или эта система, будучи полностью не укомплектован­ной, может функционировать и без педагога? В истории человечества есть, мягко говоря, немало примеров, когда человек формировался при полном отсутствии воздействия профессионального педагога. И вовсе не обязательно из такого человека получался монстр. Решение, например, межгосударственных проблем без участия в этом процессе дипломатов оказывается возможным, хотя и менее эффективным. А профессия педагога, по-видимому, лишь немного нужнее и сложнее, чем профессия дипломата. Учитель не всемогущ. Даже с помощью учителя совсем не просто создать полную гармонию или разрушить нормальное взаимодействие процессов социализации и самовоспита­ния, хотя, конечно, можно многое сделать в направлении разрушения, причем совсем не обязательно с дурными намерениями. Достаточно лишь пренебречь требованиями одной из сторон и положить все свои усилия на одну чашу весов. Как правило, педагог, не способный сохранять "паритет" общественных и индивидуальных интересов личности, в качестве приоритетных выбирает интересы общественные. И это неудивительно: ведь труд воспитателя оплачивает общество.

Однако бывает и наоборот. Педагог, пренебрегая опасностью поте­рять работу, посвящает себя удовлетворению всех потребностей детей, даже тех потребностей, которые противоречат общественным нормам.

Исходные ресурсы человека порой называют задатками, потенци­альными возможностями. Их развитие – дело самого человека. А воспитатель должен стать ненавязчивым помощником. Ребенку труд­но становиться личностью. Педагог облегчает ему этот процесс. Но и здесь нужно знать меру. Об этом писал Ф.М.Достоевский: "Вся педагогика ушла теперь в заботу об облегчении. Иногда облегчение вовсе не есть развитие, а даже напротив, есть отупление. Две–три мысли, два–три впечатления, поглубже выжитые в детстве, собствен­ным усилием (а если хотите, так и страданием), проведут ребенка гораздо глубже в жизнь, чем самая облегченная школа, из которой сплошь да рядом выходит ни то ни се, ни доброе ни злое, даже и в разврате не развратное, даже и в добродетели не добродетельное"¹.

Помогая ребенку развиваться, необходимо обращать внимание на максимальное использование тех его возможностей, которые возни­кают на каждом этапе. Первоначально особенно важной для воспитателя является задача установления духовных контактов с ребенком, а также формирование каналов его связи с окружающей средой. В этот начальный период эмоционально насыщенное, бережное влияние особенно необходимо для малыша. Поэтому природа "зарезервирова­ла" в социуме "группу лиц", независимо от требований общества сориентированных на профессионально-воспитательный контакт с ребенком, выделив в человечестве женский пол. Но этот контингент педагогов по рождению, разумеется, нуждается в развитии професси­ональных навыков. В то же время женщина оснащена самой природой возможностью эффективно влиять на включение малыша в социаль­ную жизнь. Ее влияние лишь частично педагогическое, в не меньшей мере оно является элементом социализации. Это естественно и каса­ется не только матери. Любой воспитатель – профессионал – это человек, который общается, сообщает и организует взаимодействие встречных процессов – социализации и самовоспитания. Но личность педагога не может быть исчерпана его профессиональной ипостасью. Он является еще и представителем определенной нации, поколения, пола и т.д. Воздействие этих граней личности воспитателя не вклю­чается в профессиональную работу, хотя, конечно, на нее влияет. И все-таки воспитатель является одним из элементов среды, оказываю­щей на ребенка социализирующее воздействие не меньше, чем эле­ментом системы профессионально-воспитательного воздействия.

Из рук матери, из условий, в которых доминирует ее влияние, ребенок попадает в систему воздействия педагога в тот период, когда, по мнению общества, пора приступать к планомерной передаче ему знаний – к обучению. В школьные годы у ребенка происходят изменения в мышлении, значение которых нельзя переоценить. Мы не ставим задачу задерживаться на этой психологической проблеме, но все же процитируем рассуждение по этому поводу крупнейших специалистов – Л.С.Выготского и А.Р.Лурии: "Основной прогресс в развитии мышления сказывается в переходе от первого способа упот­ребления слова как имени собственного к способу второму, когда оно является знаком комплекса, и, наконец, к третьему, когда слово является орудием или средством для выработки понятия"². Учитывая это, педагог обязан не допустить разрыв во времени между моментом созревания психо-физиологических предпосылок в развитии сознания ребенка и началом использования новых возможностей. Величина подобного разрыва обратно пропорциональна вероятности эффектив­ного развития способностей. Формирующиеся, вызревающие новые структуры мозга требуют "пищи" для ума, и педагог выполняет это требование: передает ребенку знания. Однако осознание объективной незрелости сознания ребенка, его неподготовленности к восприятию абстрактных рассуждений, как правило, одерживает работу препода­вателя по систематизации, концептуальной обработке переданных знаний или сокращает его внимание к этой работе. В результате процесс обучения обособляется. По отношению к нему воспитание рассматривается не как родовая деятельность, а как деятельность по возведению некой экзотической надстройки на фундаменте, создан­ном путем передачи информации.

Сосредоточенность современной школы на изучение "предметов" отождествляется, например, А.Г.Харчевым, с отсутствием в школе воспитательной ориентации. Уточним: все, чем занимаются в школе, есть процесс воспитания. Процесс этот может быть более или менее успешен вследствие более или менее сбалансированного сочетания в нем информирующего воздействия педагога с воздействием система­тизирующим, развивающим представление о мере. Еще Гераклик Эфесский обращал внимание на то, что "Многознание уму не научает, хотя и много знать должен любитель мудрости". Нужно еще опреде­ленным образом суметь оценить эти знания. Образование, не опира­ющееся на философски обоснованное учение о человеке и его месте в природе, истории, культуре, с неизбежностью приближает людей к сгущающимся "сумеркам просвещения" (В.В.Розанов). Однако, на­пример, нельзя в начальной школе образование сочетать с философ­скими, абстрактными рассуждениями, которые недоступны ученику в силу отсутствия у него в этом возрасте способности к понятийному мышлению.

Выход предложен Б.М.Мережковским: учить различным видам искусства, апеллировать к эмоциям, использовать возможности чувственного восприятия, реанимировать в профессиональной педаго­гической деятельности приемы народной педагогики. Ведущей для общеобразовательной школы, с точки зрения Неменского, должна стать не профессиональная, а именно универсальная сторона челове­ческого опыта, заключенного в искусстве, и его передача. На пути совершенствования воспитательного воздействия на школьника в данном случае предлагается сделать прыжок от одного дисбаланса к другому. Не обойтись как без "универсальной стороны человеческого опыта", так и без профессиональной, пока существуют профессии.

И.Г.Фихте считал, что задача низшей (в отличие от высшей) школы познакомить ученика с его назначением, которое вовсе не обязательно связано с деятельностью в сфере искусства. Да и само искусство разве универсальнее науки? Современную живопись или литературу можно, как нам кажется, понять, только проштудировав искусствоведческие исследования. А древние научные открытия столь отточены веками человеческого к ним внимания, что могут сказать уму и чувству не меньше, чем древние произведения искусства.

Знание, оформленное в современную науку, дифференцировано. Поэтому трудно отказаться от предметной системы передачи знаний в школе. Но смысл такой системы обучения не только в ознакомлении воспитуемого с определенными группами фактов, но и в приобщении его к различным, особым в каждой науке методам исследования действительности. Нельзя не согласиться с тем, что выпускник школы должен обладать научным мышлением, которое едино для всех наук, а также единой для искусства культурой эстетического отражения действительности и единой для морали культурой нравственного переживания. В то же время каждому человеку присуще своеобразие, которое сказывается в особенностях логики размышлений и эмоцио­нального самовыражения, восприятия искусства и моральных норм. Педагог должен быть внимателен к своеобразию формирующейся личности, способствуя ее выявлению. Большую роль может играть глубокое изучение наук. Ведь каждая наука использует специфиче­ский способ анализа действительности. Получая как можно более глубокое, ясное представление о каждом из них – химическом или физическом, социологическом или биологическом, – ребенок как бы примеряет уже сформированный подход к изучению мира, к той внутренней логике рассмотрения явлений, которая постепенно у него возникает. Объясняя каждый предмет не просто как конгломерат знаков или формул, но как один из возможных подходов к видению мира, педагог помогает ребенку выбрать если не адекватный ее самоощущению, то во всяком случае наиболее близкий метод анализа действительности, а следовательно, и путь к самореализации и само­выражению. Подобная задача может быть решена лишь при условии, что в процесс обучения педагог не разорвет связь между обыденным сознанием ребенка и его "научным сознанием". Строго говоря, отлич­ного от обыденного, научного сознания быть не может. Если теорети­ческие знания противоречат тем убеждениям, установкам личности, которыми она руководствуется в быту, в жизни, то они могут не только не совершенствовать, но даже деформировать сознание. А когда еще и вузовское воспитание увеличивает этот разрыв, то общество получает личность с псевдонаучным сознанием, то есть глупца.

Налаживать полноценное общение человека с культурой, погру­жать его в культуру педагог может лишь при учете возрастных психо-физиологических особенностей объекта воспитания, которые влияют на язык, форму общения, возможный в нем уровень отвлеченности, абстрактности. Однако на любом этапе работа педагога складывается из информационного обеспечения процесса становления мировоззрения личности и опосредующего систематизирующего ис­толкования фактов как основы формирования способности самостоя­тельно размышлять и умозаключать.

И.Кант говорил своим студентам, что своеобразным методом пре­подавания мировых истин должен быть метод расспросов. В институте педагог особенно успешно может добиваться избавления от необходи­мости выполнять свои обязанности. Такая необходимость отпадает, когда с помощью преподавателя студент становится своим собствен­ным учителем (И.Г.Фихте), то есть принимает на себя всю ответст­венность за координацию своих отношений с обществом. Тогда, облегченно вздохнув, педагог может приниматься за анализ ошибок и за новых воспитуемых.

Возможно, конечно, что сформированная личность еще неодно­кратно обратится за педагогической помощью, причем к прежнему учителю или, например, в заочный институт. Трудно сказать, чего здесь больше – ностальгии по постоянно оказываемой поддержке или поиска новых ориентиров самовоспитания. Во всяком случае, желание взрослого человека учиться, общаться с педагогом – это, как правило, свидетельство высокого профессионализма прежних его воспитателей. Здесь нельзя не учитывать того, что взрослый человек склонен сам определять или, по крайней мере, выбирать цели, формы, методы учения и рассчитывает на общение с преподавателем как с партнером. Корректировать отношение к действительности взрослого человека необходимо максимально аргументирование даже в тех условиях, когда он сам сознает потребность в подобной корректировке.

Все эти соображения носят дидактический характер. Однако они приобретают более широкое значение, если сам педагогический про­цесс рассматривать не изолированно, а как звено, опосредующее социализацию личности и ее самовоспитание.

Итак, педагогическое воздействие наиболее значимо в системе воспитания на ранних этапах становления личности, но может иметь место также и в другие периоды жизни человека. Но его смысл сохраняется: с помощью профессионального воспитателя весь процесс формирования личности из состояния хаотического, неупорядо­ченного "броунова" движения переходит в новое, обретает вид организованного движения, управляемого педагогом. При этом ответ­ственность за цель движения берет на себя профессиональный воспитатель.

Цель управления любым процессом – добиваться возможно луч­шего. Это касается и воспитания. С одной стороны, педагог ориентирует на лучшее, на самое лучшее, на идеал. С другой стороны, он не должен отрываться от реальности, обыденности, не учитывать естест­венной, традиционной инертности, неподатливости к изменению су­ществующих форм взаимодействия общества и личности.

Опыт, имеющийся в нашей истории, показывает, что на руинах несовершенной и за это разрушенной "старой" педагогики вырастает еще более ущербная, менее идеальная система воспитания, сомни­тельным преимуществом которой является только ее новизна и ради­кальность. Более совершенная система педагогического воздействия может быть лишь относительно новой, постепенно вырастающей, изменяющейся старой системой.

Путь гуманизации советской педагогики лежит через отведение большей роли процессу самовоспитания, через увеличение внимания воспитателя к способностям воспитуемого. Возможно, внимание – это даже не совсем точное слово. Необходимо предусмотреть и оберегать простор для саморазвития, в рамках которого личность избавлена от навязывания штампов и аксиом.

Каждому народу стоит воспитывать свои новые поколения в соответствии со своими силами и возможностями. И если русской ментальности свойствен нравственный индивидуализм, нельзя пре­пятствовать его развитию в мировоззрении отдельной личности. У нас самовоспитание не сможет, по-видимому, быть слишком плотно вклю­чено в систему воспитания. А значит, я, педагог, как нам кажется, не может на этом настаивать.


* * *

1. Почему исторически школьная система образования развивалась "сверху вниз", от высшей к начальной?
   
2. Является ли, по вашему мнению, педагогическая деятельность профессией (одна из ролей) или всей жизнью учителя (сверхроль)?
   

Логические задания.


– "Педагогика, – писал русский социолог Н.Кареев, – не может не опираться на психологическую теорию, предполагающую знание того, в чем заключается и какими законами управляется психическое действие воспитателя на воспитанника". Покажите, на какие еще теории (социологическую, политологическую, экономическую...) не может не опираться современная педагогика и почему.

– Проанализируйте, как на педагогической практике в современ­ной школе могут и должны отразиться новые обстоятельства россий­ской социально-политической и экономической жизни.