А. М. Столяренко юридическая педагогика курс лекций

Вид материала

Курс лекций

Содержание Вопросы и задания для самопроверки, упражнений и размышлений Лекция 9. сравнительно-юридическая педагогика Общая характеристика зарубежного педагогического опыта и роль научного подхода в его изучении Специальные методологические принципы сравнительно-педагогической работы. Принцип объективности Принцип комплексности Принцип конкретно-исторического (генетического) подхода Принцип системности Принцип противоречивости 9.2. Педагогика в практике деятельности правоохранительных органов за рубежом Первая модель - полиция «политиков-наблюдателей». Вторая модель Третья модель — полиция «служения общественности». Четвертая модель — «возможно рационалистическая». Использование полицией возможностей педагогики при решении правоохранительных задач. 9.3. Юридическое образование за рубежом Для реформ, проводимых в разных странах, характерно Основные типы педагогических систем образования (педагогические школы). Мировая педагогическая «школа знания». Мировая педагогическая «школа труда». ... Полное содержание

Подобный материал:

• Юридическая педагогика является междисциплинарной обла­стью научного знания, 18.28kb.
• Юридическая педагогика как наука и учебная, 282.68kb.
• Педагогика и психология, 56.87kb.
• А. М. Столяренко психология и педагогика, 6696.21kb.
• Курс лекций введение в профессию "социальный педагог", 4415.45kb.
• Курс лекций Барнаул 2001 удк 621. 385 Хмелев В. Н., Обложкина А. Д. Материаловедение, 1417.04kb.
• Дидактика вищої школи, 69.56kb.
• Конспект лекций по дисциплине «психология и педагогика» омск 2005, 2020.42kb.
• Г. А. Броневицкий ю. П. Зуев а. М. Столяренко основы военно-морской психологии под, 4298.15kb.
• Курс психолого-педагогического тренинга «Гуманная Педагогика» Курс педагогического, 40.41kb.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ, УПРАЖНЕНИЙ И РАЗМЫШЛЕНИЙ

1. Какие ситуации называются экстремальными? Попытайтесь
   перечислить все ситуации, которые относятся к экстремальным в
   деятельности, например, следователя. Постройте их ряд, начиная с относительно простых, а затем, по возрастающей, до самых трудных.
   
2. Как сказываются экстремальные ситуации на деятельности
   сотрудника, в чем выражается влияние, от чего зависит характер
   и результат его?
   
3. Из чего складывается специальная экстремальная подготов­ленность сотрудника? Дайте характеристику ее компонентам и видам.
   

4. Охарактеризуйте педагогические основы профессионально-психологической подготовки сотрудника правоохранительных ор­ганов: ее необходимость, сущность, цель, задачи, содержание, ор­ганизацию, основы методики, обеспечение.

5. Какими физическими кондициями должен обладать сотруд­ник, чтобы считаться подготовленным в этом отношении к успеш­ным действиям в экстремальных условиях?
   
6. Какими умениями и навыками использования личного огне­стрельного оружия вы считаете необходимым овладеть, чтобы уверенно действовать при внезапно возникших экстремальных ус­ловиях?
   

7. Ваша личная профессиональная безопасность зависит в ре­шающей степени от вас. Чему вам надо научиться, какими навы­ками и умениями овладеть, какие качества развить, чтобы сказать; я подготовлен к обеспечению личной профессиональной безопас­ности?
   
8. Если бы вас назначили руководителем обучения молодых
   сотрудников основам правомерного применения оружия, то какие
   бы занятия и по какой методике вы провели, чтобы они не только
   знали, но и обладали соответствующими навыками и умениями?
   
9. Представьте себя следователем (или тем, кем вы хотите
   быть, или уже являетесь) и прикиньте в уме всю ту текущую ра­боту, которой он занимается изо дня в день. Какие из навыков и умений при этом повторяются, а значит, подкрепляются, поддер­живаются на уровне и совершенствуются. Есть ли среди них те, которые нужны ему, если вдруг возникнет экстремальная ситуа­ция, скажем, допрашиваемый мгновенно набросится на него? Если среди них нет нужных для этого навыков, то что делать? Что и как сделать, чтобы они, если были сформированы раньше, все время поддерживались на высшем уровне?
   

10. Из каких направлений работы складывается педагогиче­ское обеспечение действий персонала правоохранительного органа к действиям при чрезвычайных обстоятельствах?

11. Бывают чрезвычайные обстоятельства социально-криминального характера (например, массовые беспорядки, дей­ствия террористических и бандитских вооруженных формирова­ний), но бывают и социально-криминальные явления при других чрезвычайных обстоятельствах (землетрясениях, крупных авариях и пр.) в виде, например, появления мародерства, всплеска грабе­жей, фактов групповых побегов заключенных и пр. Как, на ваш взгляд, должна выглядеть специальная подготовка сотрудников к профилактике, пресечению и ведению борьбы с такими явления­ми?


ЛЕКЦИЯ 9. СРАВНИТЕЛЬНО-ЮРИДИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА


9.1. Методология сравнительно-юридической работы

9.1. методология сравнительно-юридической

РАБОТЫ

Значение сравнительно-юридической работы. Одним из важных, а в современных условиях и обязательных, направлений творческого поиска и совершенствования работы по укреплению законности и правопорядка выступает изучение мирового опыта, его анализ, оценка и обоснованное использование.

Во-первых, наша страна более 70 лет шла «своим путем», ма­ло считаясь с мировым опытом правоохранительной деятельности и образования. В этом можно усмотреть и положительные сторо­ны, но и отрицательные очевидны. Опыт многих десятков стран всегда в чем-то поучительнее, чем опыт одной страны, и неразум­но его не знать и не учитывать. Сравнить то, что мы создали, с мировым опытом не просто интересно, но и многообещающе.

Во-вторых, российское общество предпринимает усилия, что­бы стать полноправным членом мирового сообщества, культуры. Нельзя успешно жить и работать, не зная, что происходит за ру­бежом, не утверждая себя на международной арене. Страна, обла­дающая, в частности достижениями науки, юриспруденции, педа­гогики, психологии и др., получает немалые доходы и новые им­пульсы для саморазвития. Чтобы преуспеть в этом, надо хорошо знать международный опыт, сравнивать его со своим.

В-третьих, пути развития стран, борьбы с преступностью, решения задач образования имеют выраженную тенденцию к сближению, к нарастанию общего, международного, что объектив­но обусловлено характером происходящей перманентно и уско­ряющейся научно-технической революции, глобальными пробле­мами выживания человечества (угроза войны с применением всех средств массового поражения, угроза экологической катастрофы, развития международной преступности, нехватки продуктов пита­ния, истощения энергетических ресурсов) и овладения космосом, требующими решения одинаковых научных, образовательных, политических, моральных подготовки молодого поколения.

В-четвертых, в нашей стране нарастают общие с остальным человечеством и наиболее развитыми странами задачи развития рыночной экономики, демократии, законности, соблюдения прав и свобод граждан, которые давно уже решаются за рубежом. Значе­ние этого опыта для нас трудно переоценить.

Сравнительная работа резко активизировалась у нас в по­следние 10—15 лет, в том числе и в правоохранительных органах. Все же мы пока находимся лишь на начальном этапе ее. Пока по организации, содержанию, качеству и конструктивности она еще несовершенна. Необходимо:

- повысить научный уровень (в том числе и педагогический)
сравнительно-юридической работы, обеспечивающий компетентное
изучение, анализ, оценку и использование опыта;

- охватить изучением опыт организации всей правовой сфе­ры общества, деятельности правоохранительных органов, отдель­ных специалистов и должностных лиц, юридического образования и работы с персоналом не разрозненно, а в системных связях и взаимозависимостях;

- обеспечить строго научное использование уроков изучения
зарубежного опыта, исключив крайности консерватизма и слепого
подражания.

Немалую роль в этом может сыграть сравнительно-юридическая педагогика. Ее задачами выступают:

1. исследования опыта решения педагогических проблем на
   мировом уровне при создании и укреплении правового общества, в
   деятельности правоохранительных органов и их сотрудников, в
   юридическом образовании, в работе с персоналом правоохрани­тельных органов;
   
2. изучение истории развития и состояния юридической и
   сравнительно-юридической педагогики в мире, организации уча­стия в международных сравнительно-педагогических проектах;
   
3. сравнительно-педагогическая экспертиза зарубежного опы­та;
   
4. определение возможностей, путей и условий использования
   зарубежного педагогического опыта в решении правовых проблем
   и педагогическое сопровождение процесса использования в Рос­сии.
   

Общая характеристика зарубежного педагогического опыта и роль научного подхода в его изучении, Первое впечатление от знакомства с зарубежным опытом - много нового, не совпадаю­щего с нашим опытом, что вызывает интерес, заслуживает изуче­ния и оценки. Второе - огромное разнообразие, причем по узло­вым вопросам, причины чего вызывают удивление и мнение, что вопросы решаются по принципу «кто во что горазд». Такие впе­чатления усиливаются, когда обнаруживается что существенное разнообразие есть не только в опыте разных стран, но и в одной и той же стране. Становится понятным, что произнести сакрамен­тальное - «зарубежный опыт показывает..., учит....» — значит покривить истиной. Чтобы сделать правильный вывод, дать оцен­ку, нужны не экскурсии и «сбор цветочков опыта», а серьезная, большая аналитическая и обобщающая работа, научная по глав­ным показателям. Это основной вывод, побуждающий к осуществ­лению сравнительно-педагогической работы как разновидности научной, юридико-педагогической работы.

Специальные методологические принципы сравнительно-педагогической работы. При сравнительно-педагогической работе обнаруживается своеобразие связей отечественного и зарубежного опыта. Их понимание и учет при использовании зарубежного пе­дагогического опыта в недавнем прошлом нашей страны было за­шорено классово-идеологическими догмами: изначальной преду­бежденностью в неприемлемости его для нас; тенденциозном отборе материала с целью критики и умалчиванием того, что не согласовывалось с критической позицией; необъективностью в оценках зарубежного опыта и самолюбованием в оценках социа­листического образования. То, что делалось за рубежом, оценива­лось преимущественно как проявления «упадкам, «загнивания», «антинародности». Очевидно, что теперь нужны иные, подлинно научные, обеспечивающие беспристрастность и научную коррект­ность подходы. Этому и служат специальные методологические принципы, обеспечивающие научные ориентиры сравнительно-педагогической работы.

Принцип объективности обязывает строго стремиться к поис­ку истины, правды и только их, освобождаясь от всяких предубе­ждений, штампов, крайностей, субъективизма, волюнтаризма, симпатий и антипатий. Работа принесет успех, если будет строить­ся не на догадках, внешних впечатлениях, интуиции и голом здравом смысле, а на научном знании, научном методе, зрелой теории, доказательном истолковании и всесторонне обоснованных оценках. Недопустимо клеить ярлыки, как золотые, так и черные. Надо стоять на почве фактов и их научном объяснении. Внимания заслуживают не только новизна и красивость решений, форм и методов работы за рубежом, но, главное — научная корректность и практический результат, который они обеспечивают.

Принцип комплексности отражает объективную зависимость особенностей правовых систем и образования в каждой стране от социальных, политических, экономических, культурных, нацио­нально-этнических, социально-психологических и иных особенно­стей общества и его граждан. Осуществляя сравнительно-педагоги­ческий анализ опыта конкретной страны, органа нельзя игнориро­вать обусловленность опыта этими обстоятельствами, его адекватности именно им. То, что хорошо в одной стране, может быть плохо в другой. Поэтому перенос многих элементов зарубежного педагогического опыта, как бы они не нравились, в наши условия без каких-либо изменений, может быть некорректен, авантюрен бесполезен и даже вреден. Каждая страна по-своему уникальна и то, что делается в ней, всегда должно отвечать этой уникальности

Принцип конкретно-исторического (генетического) подхода имеет в виду, что опыт всегда находится в развитии, связан с оп­ределенными временными рамками, обусловлен историческими общественными факторами в стране. Развитие разных стран в од­но и то же время, например, сейчас, не одинаково. Поэтому один зарубежный опыт может быть для нас устаревшим, а для другого время у нас еще не пришло.

Принцип системности исходит из того, что цели, задачи, со­держание, формы обучения, методы, способы контроля и оценки обеспечение педагогического процесса и др. - всегда элементы какой-то целостной педагогической системы, которые функционируют как отдельные инструменты в слаженном оркестре и хорошо «звучат» только в гармонии, в согласии друг с другом. Нельзя оценить достоинства и слабости отдельного элемента, рассматри­вая его в отрыве от педагогической системы, в которую он вклю­чен. Поэтому же, как правило, его нельзя механически вставить в другую педагогическую систему, например, типичную для нашей страны, не меняя как-то всю систему или не меняя тот или иной элемент в соответствии с особенностями нашей. Как при транс­плантации органов человека, элементы («педагогические наход­ки»), почерпнутые поверхностно из зарубежного опыта, могут не прижиться у нас, быть отторгнутыми как орган чужеродного тела. Надо обоснованно решать: в какой степени тот или иной элемент педагогической работы подходит к отечественной педагогической системе, к той конкретно, в которую мы намерены его включить, как он согласуется с другими ее элементами, как надо видоизме­нить его и взаимодействующие элементы, чтобы он дал эффект.

Принцип противоречивости педагогического опыта отражает факт внутренней диалектической неоднозначности его. Можно сказать, что в любом серьезном педагогическом опыте есть плюсы и минусы, «за» и «против». В педагогическом опыте каждой стра­ны сочетается общее и особенное (говоря философским языком), интернациональное и национальное, типичное и единичное. На­циональное, особенное, единичное в опыте служит предостереже­нием от бездумного копирования. Но в педагогическом опыте есть и общее для разных стран, интернациональное, что делает воз­можным его использование и в наших условиях. Поскольку, как отмечалось, исторически происходит нарастание общего, интернационального, возможности использования зарубежного опыта воз­растают и это дает повод для оптимизма.

Рассмотренные специальные принципы сравнительной педаго­гики свидетельствуют о том, что использование зарубежного педа­гогического опыта — «трудное искусство». Надо научиться ис­пользовать зарубежный опыт, но не менее важно научиться и не злоупотреблять им. Кто-то из мудрых сказал: «заимствуй мысль, выведенную из опыта, а не сам опыт». Недопустимо недооценивать зарубежный опыт, но плохо и просто копировать его, пытаясь за рубежом найти легкие решения сложных и своеобразных российских проблем. Сколько бы мы не использовали мировой опыт, наше общество и его жизнь никогда не станут «американскими» или «японскими». Они всегда останутся российскими по своей сути и главным особенностям. Нужно бережливое отношение к отечественному опыту и внимательное, вдумчивое - к зарубежному. В новых федеральных законах прямо и справедливо отмечается, что интеграция нашего образования в мировое образо­вание должно осуществляться с полным использованием наших достижений и традиций российской школы, которые далеко не плохи и положительно оцениваются за рубежом. Специалисты, получившие образование у нас, как правило, ценятся за рубежом. Поэтому не нужно шарахаться в крайности, не отрицать и не уничтожать свое, использовать уроки зарубежного опыта, но не превращать это в бездумное копирование. Тут без творчества, своей головы и достоинства можно натворить немало.

9.2. Педагогика в практике деятельности правоохранительных органов за рубежом

Основные модели правоохранительной деятельности и педа­гогика. Огромное разнообразие различных концептуальных схем деятельности правоохранительных (преимущественно полицей­ских) органов в разных странах, имеющих и свои педагогические аспекты, можно сгруппировать в четыре модели, расположенные в последовательности увеличения соответствии идеалам демократического, правового общества¹⁹⁶.

Первая модель - полиция «политиков-наблюдателей». Ха­рактеризуется политической коррумпированностью, служением политической силе, низким уровнем профессионализма, репрес­сивностью, неформальным, личностным поведением сотрудников. Полицейские органы этой модели находятся под прессом критики общественности, имеют негативный имидж.

Вторая модель — полиция «юристов-профессионалов». При­дается большое значение власти права, порядка, а не политиче­ских предпочтений. От полицейских требуется не преданность конкретному лицу во властных структурах, а компетентность профессионализм, чувство ответственности. Их работа носят чисто административный, узко и сухо правовой характер («нарушил — получи»). Поведение сотрудника регламентировано, а оценка его деятельности носит статистический характер (количество арестов, штрафов, раскрытых преступлений). Из наблюдателя он превра­тился в социального солдата, холодного, бесстрастного, формаль­но справедливого, предприимчивого, но не коррумпированного.

Третья модель — полиция «служения общественности». Ор­ганы должны занимать не реактивную позицию (действовать по­сле правонарушения), а активную, занимаясь профилактикой воз­можных социальных напряжений, предупреждая преступлений через решение проблем граждан и продвижение программ самооб­служивания в сфере обеспечения безопасности. Фигура полицей­ского становится уже не «наблюдателем», не «солдатом», а «учителем», играющим не негативную автократическую роль, а позитивную, поддерживающую функцию. Важное значение сто­ронники этой модели придают воспитанию, образованию и этиче­ским стандартам. Полицейские должны отличаться честностью, правдивостью, уважать людей в их многообразии, соблюдать за­коны и права человека, относиться к гражданам не авторитарно, а как к потребителям их значимых и качественных социальных ус­луг, выслушивать граждан терпеливо, быть составной частью «команды» (в человеческих группах, на общественных местах и пр.), предпочтение отдавать не авторитарному типу руководства, а совместной работе в качестве лидера, учителя, тренера, демонст­рировать контроль в использовании силы и оружия, работать над собой. Модель «служения общественности» («социального обслу­живания»), как полагают, будет больше привлекать на службу в правоохранительные органы лучших кандидатов, способствовать их личностному росту и интересам общества.

Применение этой модели в ряде государств на Западе в 70— 90 годы дало положительные результаты. Так, Институт Геллапа, выясняя в феврале 1994 года мнение общественности о честности и соблюдении этических стандартов представителями разных про­фессий, выявил такую приоритетность: фармакологи — 61%, свя­щенники — 54%, дантисты — 51%, преподаватели — 50 %, поли­цейские оказались на почетном 5 месте -- 46 %. Причем уровень доверия и уважения к полицейским вырос с 1977 года на 7 %. Но­вая модель положительно сказалась и на нравственной атмосфере в самих правоохранительных органах, т.к. сопровождалась поста­новкой новых задач, использованием нового содержания и мето­дов воспитания и обучения, более гуманных и демократичных. В коллективах культивировалась атмосфера открытости, доверия, взаимной ответственности, общих усилий, взаимопомощи, группо­вых обсуждений путей улучшения работы (по типу «кружков ка­чества», изобретенных в Японии еще в 50-е годы).

Четвертая модель — «возможно рационалистическая». Ис­пользуя положительные стороны предыдущей, она предполагает осуществление правоохранительными органами прагматического подхода, не ограниченного во всем предписанными рамками, а дополняемого научным анализом и принятием мер на основе его. По этой модели сотрудник превращается в аналитика, исследую­щего мир социума и предлагающего обоснованные решения проблем обеспечения законности, правопорядка и борьбы с преступ­ностью. Пока эта модель прорабатывается, поэлементно опробует­ся, в правоохранительных органах полностью не используется, но рассматривается как перспективная.

Если оценить этот ряд моделей с. позиций практики право­охранительных органов России, то можно сказать, что последняя^: относится к симбиозу первой и второй с преобладанием элементов второй, хотя эти пропорции испытывают подвижки в отдельные моменты деятельности государства и, естественно, варьируют в конкретных органах.

В концепциях совершенствования деятельности наших правоохранительных органов обнаруживается дефицит принципиально новых подходов, а отдельные интересные идеи не выдерживают испытаний жизнью. Фактически необходим и исторически неиз­бежен переход к третьей модели социального обслуживания («служения общественности»), оправданный со всех позиций (социальных, правовых, экономических, моральных, этических, психологических, педагогических и иных). Педагогическое достоинство его — в резком улучшении правового воспитания населе­ния, положительных изменениях во всей системе социально-педагогических факторов, влияющих на состояние законности и правопорядка (см. главу 2), повышении здоровой престижности профессии юриста, увеличении притока в правоохранительные органы более образованных, воспитанных, культурных и разви­тых граждан, в качественно более высоком уровне социальной и педагогической подготовленности сотрудников правоохранитель­ных органов, их культуры, многогранности профессионализма, в укреплении партнерских отношений сотрудников с гражданами и др. Более прогрессивная модель правоохранительной деятельности соответствует потребности и возможностям радикального усовер­шенствования воспитания, обучения и образования в правовой системе, внесению в них новых, более гуманных, демократичных личностных задач, содержания, форм и методов работы с персо­налом, в большей степени отвечающих интересам сотрудников в личностном росте, повышении образованности и профессионализ­ма, самоутверждении и уважении. Более того, принятие третьей модели на перспективу уже сегодня требует реализации всех возможностей юридической педагогики для совершенствовании юридического образования и системы работы с кадрами во всех и в каждом правоохранительном органе, ибо только образованные, культурные, морально воспитанные, гуманно и демократически обученные кадры юристов могут создать почву, обеспечивающую реальный переход в модели социального обслуживания. Не слу­чайно будирование вопросов и необходимость принятия концепции обслуживания сейчас вызывает критические опасения либералов о возможности возникновения «полицейского государства», которые при современном педагогическом уровне подготовленности кадров имеют определенные основании. Поэтому-то система педагогиче­ской работы в правоохранительных органах должна иметь сей­час упреждающий, ориентированный на модель «служения обще­ственности» («социального обслуживания») характер, ибо такой переход не может быть осуществлен по приказу, «с завтрашнего дня». Поэтому вся система педагогической работы сегодня не должна сводиться к «излечиванию болячек», а содержать все про­грессивное, приближающее желаемое будущее.

Использование полицией возможностей педагогики при решении правоохранительных задач. В согласии с утверждающимся в развитых странах подходом - полиция — орган по оказанию массовых социальных услуг, - объективно расширяется круг пе­дагогических задач и потребность в их качественном решении. Так, в Канаде первоочередными вопросами, стоящими перед по­лицией, оказалась организация работы с национальными мень­шинствами. В странах Западной и Северной Европы — взаимо­действие полиции и эмигрантов. Общим педагогическим направле­нием деятельности стран Запада является взаимодействие с населением, находящее выражение в самых разных формах и со­держании. Поэтому, в частности в последние двадцать лет в США, а затем в других странах, в полиции появились особые службы, которые условно называются общественной полицией («коммунальной полицией»), ответственной за воспитание законопослушных граждан, оказывающих, в свою очередь, усиленную поддержку полиции.

В целях более тесного взаимодействия с гражданами, пропа­гандистскими мерами создан положительный образ инициатив граждан, именуемых «соседским наблюдением». Граждане держат в поле зрения собственность, расположенную в своем районе (на работе, на ферме, в кафе, барах, больницах и др.), выявляют по­дозрительных людей и странные транспортные средства и переда­ют информацию о них в полицию.

Полиция развитых стран встает на позиции педагогики со­трудничества с самыми широкими слоями населения, включая пожилых граждан и детей. В частности, широкое признание полу­чило «Движение Триада»: общество - пожилые люди - право­охранительные органы. Оно ориентировано на помощь старикам и дает им возможность чувствовать себя нужным людям. Большое значение придается использованию всевозможных добровольных помощников полиции, волонтеров и резервистов.

Существует план развития общественной полиции, включаю­щий методы и средства предупреждения преступности с помощью граждан, методику проведения городских собраний, вовлечение штатских добровольцев, расширение полицейских связей с обще­ственностью и пр.

Проводится специальная работа с детьми и молодежью для понимания ими роли полиции как защитницы интересов населения. С раннего возраста их приучают видеть в полицейском друга, помощника и даже спасителя. Имеются и полицейские службы, специально ориентированные на работу с детьми, их правовое воспитание и оказание помощи¹⁹⁷.

Педагогический подход четко выражен в улучшении работы с осужденными. Считается, что должен быть успешно осуществлен процесс их ресоциализации¹⁹⁸. В «Европейских тюремных услови­ях» - международном документе, регламентирующем исполнение уголовных наказаний, - его задачи ориентируются па поддержа­ние самоуважения осужденных, развитие у них чувства ответст­венности, а также навыков и умений, которые помогут возвратить­ся в общество, вести законопослушную жизнь и обеспечить ее. В местах заключения считается, что каждый сотрудник должен быть воспитателем. В качестве средств ресоциализации, помимо тради­ционных режима, благоприятных условий, труда, профессиональной подготовки, получения образования и досуга, рассматривают­ся и религиозно-нравственное воспитание, социально-психологи­ческий тренинг, добровольное лечение от алкоголизма и наркома­нии, спорт и др. Поскольку в большинстве развитых стран содер­жание осужденных покамерно (2 — 4 человека), то воспитательная работа строится преимущественно индивидуально и в малых груд, пах, что имеет немалые преимущества в сравнении с нашими условиями. Характерно активное участие в работе с осужденными различных общественных организаций и добровольных помощни­ков, которые продолжают работу и после освобождения.

9.3. Юридическое образование за рубежом

Основные черты и тенденции развития мирового педагоги­ческого опыта на рубеже XXI века. Юридическое образование занимает одно из приоритетных мест в образовательных системах практически всех стран. Оно несет на себе черты, характерные для них:

1. разнообразие, которое, несмотря на некоторые недостатки,
   имеет плюсом постоянное, не скованное ничем, желание готовить
   людей лучше. В мире преобладает признание разнообразия (а не
   единообразия) как вида общественной ценности, как условия оп­тимальных темпов прогресса в любом, в том числе и педагогиче­ском, деле;
   
2. интеграционные тенденции, стремление к сближению, со­гласованию разных подходов, выработке международных стандар­тов образования, обеспечивающих взаимное признание дипломов и присуждение даже международных дипломов;
   
3. выраженная национальная традиционность, существующая
   наряду с тенденциями разных стран к интеграции образования. От
   традиционности образования в каждой стране не спешат отказы­ваться, считая ее не признаком отставания, а сильной стороной, соответствующей специфике страны, ее истории, менталитету на­
   рода и опыту;
   

4. неравномерность развития педагогики образования как
   науки. Есть страны, где она рассматривается как практика, как
   искусство преподавателя, его методическое мастерство, а не как
   наука, в единстве с практикой;
   
5. изменчивость и реформаторский характер. Рубеж третье­го тысячелетия словно подстегнул работников образования боль­шинства стран, побудил критически оценить достигнутое и пред­принять смелые шаги (реформы образования) по его усовершенствованию в предвидении кардинальных перемен в мире в первые 10 — 20 лет нового, XXI века.
   

Для реформ, проводимых в разных странах, характерно:

• повышение престижа образования в обществе, его приори­тетности и обеспечение общественной и государственной поддерж­ки;
  
• увеличение расходов на образование (в среднем на 4% в
  год). Причем в развитых странах расходы на одного обучаемого
  более чем в 10 раз превышают расходы в развивающихся, что ска­зывается на качестве специалистов и, в свою очередь, увеличивает разрыв между этими странами в прогрессе;
  
• расширение научных психолого-педагогических исследова­ний образовательного процесса и путей его интенсификации;
  
• развитие системы непрерывного образования;
  

- представление больших возможностей для получения обра­зования и повышения его уровня с учетом возможностей и жела­ний граждан;

- развитие «параллельного образования», стимулирование получения двух образований;

• подготовка к переходу к обязательном высшему образова­нию населения;
  
• повышение уровня образованности и культуры с помощью
  средств массовой информации, «дистанционного образования»,
  новых информационных технологий и др.;
  

- индивидуализация и дифференциация образования, пре­доставление более широких возможностей для реализации своих интересов, индивидуальных планов, темпов обучения и способно­стей каждой личности;

- сближение общего и профессионального образования;

- повышение качества образования, достижение более высо­ких результатов в подготовленности выпускников; совершенство­вание содержания, условий, форм и методов учебно-воспита­тельного процесса, обеспечение партнерства преподавателя и обу­чаемых;

- внедрение новых информационных технологий, обеспече­ние всеобщей компьютерной грамотности;

- развитие телекоммуникационных систем (образование с помощью телевидения и единых компьютерных систем) не только в масштабе образовательного учреждения, но и региона, страны и даже международном;

- борьба со скукой в процессе учебы, достижение высокого
уровня эмоциональной партитуры занятий, всемерная мотивация
интереса, увлеченности, добросовестности, самоотдачи обучаемых
в учебе;

• сосредоточение внимания на вопросах формирования лич­ности, усиление гуманитарного, демократического, экологического воспитания, воспитания в духе мира, сотрудничества, и здорового образа жизни, повышение значимости и объема гуманитарного содержания образования;
  
• внимание к вопросам развития коммуникативных способно­стей, навыков и умений, обучения иностранным языкам;
  
• повышение активности обучаемых, их ответственности за
  результаты учебы, придание решающего значения самостоятель­ной работе, создание системы предупреждения неуспеваемости;
  
• улучшение подготовки педагогических кадров, повышение
  общественного престижа педагогического труда и его материально­
  го поощрения;
  
• совершенствование управления образованием, преодоление
  крайностей централизованного и децентрализованного управления,
  
• создание международных образовательных учреждений
  и др.
  

Юридическое образование ведется на дипломном и последип­ломном уровнях с присуждение степеней бакалавр, магистр и док­тор права (или юриспруденции). В первые два года обучения обычно ведется общеобразовательная подготовка. В последующем преобладают юридические дисциплины. Среди них почти 50 % - по выбору и этот процент возрастает по ступеням. При подготовке доктора имеется множество продвинутых курсов. Среди форм обучения обращает на себя внимание повышенная роль профес­сиональных игр и самостоятельной работы. В США и ориентиро­ванных на ее систему образования других странах приоритет от­дается практической подготовке¹⁹⁹.

Если отдельные факты зарубежного педагогического опыта могут восприниматься с большим или меньшим скептицизмом, то тенденции развития образования требуют, бесспорно, уважитель­ного отношения и примеривания к нашим условиям.

Основные типы педагогических систем образования (педагогические школы). При всем разнообразии постановки дела в образовательных учреждениях характерной основой выступает их педагогическая система, т.е. совокупность взаимосвязанных, согласованно функционирующих, как единое целое, педагогических факторов (элементов), определяющих специфику и результа­ты педагогического процесса, а также его динамику. При анализе конкретного опыте следует определить, к какой из педагогиче­ских школ и направлений эта система относится, т.е. осущест­вить типологизацию.

По особенностям своих педагогических систем выделяются пять основных мировых (распространенных в разных странах) школ: «школа знания (учебы)», «школа труда», «школа жизни», конфессиональная (религиозная, церковная) школа, альтернатив­ная школа. В системе профессионального образования взрослых, в том числе юридического, за рубежом распространены три первых.

Мировая педагогическая «школа знания». Распространена в(-Германии, Австрии, Чехии, Дании, Польше, Болгарии и ряде дру-* гих стран. Российское образование также построено на основах этой педагогической школы.

Провозглашаемые цели современной «школы знаниям: гармо­ничное развитие личности, всестороннее образование обучаемых на основе обогащения их знаниями. Достижение богатства, разно­сторонности, прочности знаний обучающихся - основа построе­ния всей педагогической системы. Другие характерные черты: четкость регламентации всего педагогического процесса, стремле­ние к порядку, организованности, дисциплине, централизация управления, единство подходов и требований, постоянный кон­троль и требовательность. Не случайно эта педагогическая система прижилась и развивалась в обществах и государствах, ценящих такие же ориентиры во всех сферах, там, где она отвечала при­вычкам, традициям и психологии народа. Таков, например, в об­щественном сознании образ Германии.

Педагогическая система «школы знания» имеет немалые дос­тоинства, которые нельзя отрицать:

- традиционность н опора на богатый опыт, привычность;

- выраженное стремление к фундаментальности образования;

- ясность в вопросах организации и методики, управляемость, довольно высокий уровень порядка (что повышает ее привлекательность);

- достаточно высокое богатство (в сравнении с другими педа­гогическими школами) знаний, навыков и умений, которыми ов­ладевают обучаемые;

- определенные успехи в развитии личности обучаемых (их кругозора, миропонимания, трудолюбия, привычки к упорной, систематической и добросовестной учебе);

- заметное упрощение педагогического труда в обстановке его значительной регламентированности и требований к исполнительности; экономия педагогического труда, снижение требований к педагогической культуре, мастерству и творчеству преподавателей, превращение педагогического труда, практически легко доступный каждому.

Однако долгая практика выявила и немалое число недостат­ков «школы знания». Они особенно знакомы нам по истории оте­чественного образования последних 50 — 60 лет. Педагогическая система «школы знания»:

• сводит практически образовательный процесс (особенно а
  высших учебных заведениях) к учебному процессу, в котором за­дачи воспитания и обучения отступают на задний план и решаются по «остаточному принципу», а образование превращается в на­полнение обучаемых знаниями, в «передачу им информации пре­подавателем»;
  
• создает предпосылки для впадения в крайности и переходу
  к «школе зубрежки и муштры»;
  
• допускает расхождения между высокими претензиями на
  эффективность и реально невысокими и ограниченными результа­тами, особенно в формировании личности обучающихся;
  

- утверждает и оправдывает господство в образовательном учреждении авторитарного стиля, централизма, контроля, требо­вательности, принуждения, недостаточного внимания и уважения к обучаемым;

- создает условия для живучести педагогического админист­рирования, игнорирования проблем мотивации увлеченной и доб­росовестной учебы, обеспечения интереса к учебе, проявления схоластики, отрыва от жизни и практики и др.;

- своими жесткими требованиями, контролем, оценками, санкциями (не сбалансированными с должным обеспечением и возможностями) нередко подталкивает преподавателей и обучаю­щихся к формализму, подмене подлинного преподавания и учебы их суррогатами и имитациями;

- слабо готовит обучающихся к жизни в условиях современ­ного общества и формирует личности, мало способствующие про­грессу общества, не умеющие пользоваться достоинствами гума­низма и демократичности общества (что мы и наблюдаем в массе сейчас у нас);

- усредняет подготовку обучающихся, не дифференцирует ее, мало реализует индивидуальный подход, ориентирует весь процесс подготовки на слабых и отстающих; сдерживает развитие талантливых личностей и их, в конце концов, становится все меньше и меньше.

В современных образовательных учреждениях с педагогиче­ской системой «школы знания» вводятся новации, нацеленные на преодоление этих недостатков. Значительная часть их нашла так­же отражение в новых Федеральных Законах об образовании, а поэтому их пунктуальное исполнение приобретает особое значение. Над уменьшением и преодолением недостатков «школы знания» необходимо работать каждому образовательному учрежде­нию, каждому преподавателю, используя и сильные стороны дру­гих мировых школ.

Мировая педагогическая «школа труда». Предыстория этой школы лежит в средневековье — в цеховых школах, школах под­мастерьев, имевших практическую направленность и удовлетво­рявших торгово-ремесленные слои населения. Классическая и тру­довая системы образования конкурировали между собой, а в ряде стран последняя стала доминирующей (Франция, Голландия, Бельгия, Алжир и др.). Можно сказать, что профессиональное образование в нашей стране в целом находится на стыке «школы знания» и «школы труда».

Основной признак педагогической системы современной «школы труда» — направленность на непосредственную подготовку обучающихся к труду наряду с достижением общей образован­ности их. Ее задачи: трудовое воспитание, воспитание положи­тельного отношения к труду, к труду в составе коллектива; ориен­тированности на результат, отвечающий конечному продукту общего труда персонала производственной организации; уважения к результатам труда, благосостоянию, достигнутому личным тру­дом; профориентация; представление о научно-технической рево­люции, современных технологиях, компьютерное обучение; подго­товка по конкретной профессии, специальности и решению про­фессиональных задач на уровне современных достижений и высоких технологий. Повышенное внимание уделяется практиче­ской подготовке. В учебных заведениях оборудуются лаборатории, мастерские и даже цеха, работа в которых носит производитель­ный характер, а продукция идет на продажу или поставки по за­казу. Дело ставится так, чтобы образовательные учреждения по­полнялись новейшими образцами техники и прогрессивными тех­нологиями, а выпускаемая продукция была качественной. Предусматривается и максимальное использование возможностей региональных производств, на базе которых проводятся экскур­сии, встречи с опытными специалистами, стажировки и даже ра­бота в цехах пр.

Однако готовятся не «узколобые профессионалы». Имеется понимание того, что подлинный профессионализм всегда социа­лен, общественно ориентирован, связан с чувством гражданской ответственности, уважением социальных ценностных ориентации и этических норм. Признается, что односторонняя профессионализация противоречит интересам общества и приносит ему, природе людям больше вреда, чем пользы.

Критика «школы труда» в мировой педагогической литературе встречаются нечасто. Ее элементы активно используются профессиональном, в том числе и юридическом образовании многих стран, но нередко в деформированном виде. Так, четко выра­женной особенностью начальной подготовки полицейских за рубежом обычно выступает почти полное сведение ее к отработке профессиональных действий без должного внимания к образова­тельной составляющей, к обогащению знаниями.

Многое из того, что делается в системе нашего юридического образования, согласуется с положениями «школы труда». Однако в нем уделяется меньшее внимание гуманитарной составляющей подготовки, трудовому воспитанию, воспитанию престижа профес­сионализма, стремления к благосостоянию, достигнутое честным профессиональным трудом, ослаблены практическая подготовка и участие в производительном труде, отсутствует внимание к созда­нию производств в образовательном учреждении, не обеспечивает­ся должная оснащенность образовательных учреждений последни­ми, наиболее совершенными образцами техники и устройств и др.

Мировая педагогическая «школа жизни». Философские на­чала школы связаны с трудами Г. Спенсера (1820 — 1903), а прак­тическим основателем ее стал Джон Дьюи (1859—1956) - идео­лог «американского образа жизни». Квинтэссенция его идей в афоризме: «унция опыта значит больше, чем тонна теории».

Суть задач современной «школы жизни» - свободное разви­тие индивидуальности, личности, сознающей свои права и ответ­ственность; способной к самовыражению и самоутверждению в наполненной трудностями жизни; умеющей реализовать свое пра­во на выбор и нести ответственность за него; обладающей способ­ностью добиваться своих целей и успеха в условиях правового, гуманного, демократического общества, рыночной экономики, конкуренции, умеющей полно использовать предоставляющиеся возможности для успеха, рассчитывающей только на себя; мысля­щей, активной, инициативной, самостоятельной, стойкой к вре­менным неудачам; обладающей привычкой считать людей с дос­татком, преуспевших в жизни как людей удачно и умело восполь­зовавшихся предоставившимися возможностями, заслуживающих уважения, подражания, а не зависти; воспитанной в духе мира и терпимости к культуре, менталитету, образу жизни других обществ, народов, людей, их собственному выбору; ведущей здоро­вый образ жизни, понимающей необходимость любви к природе, заботы о ней ради сохранения жизни на Земле и человечества; обладающей потребностью к непрерывному самообразованию в течение всей жизни, стремлением к «сверхзнанию» (высшему об­разованию, получению нескольких образований, послевузовскому образованию).

Для достижения этой цели в методике обучения преобладают развивающие педагогические технологии, не словесные, назида­тельные, авторитарные методы, а педагогика сотрудничества, идеи патерналистских взаимоотношений между преподавателем и обу­чающимися, решение проблем жизни и работы, обучение ситуа­тивному поведению, дискуссии, обсуждения, игры, разработка проектов, учебно-творческие конкурсы, информационные техноло­гии, самостоятельная работа, консультирование, индивидуальные собеседования, написание рефератов, проведение учебно-научных исследований, лабораторные работы и др.

Организация занятий, глядя с наших позиций, носит порой характер полной дезорганизации и распущенности: бывает, что обучающиеся, сами разбившись на группы, делают буквально что хотят. Преподаватель лишь знакомится с тем, кто что делает, и консультирует обращающихся к нему. В этих крайностях есть свой педагогический расчет — учить выбору поведения в условиях свободы, рассчитывать свои силы и отвечать за выбор; достигну­тые индивидуально результаты оцениваются преподавателем при рубежном и итоговом педагогическом контроле, а не на каждом занятии (важно чего добился, а не как двигался к результату).

«Школа жизни» в ортодоксальном виде преобладает в учеб­ных заведениях США, Канады, Великобритании и нечто подобное имеется в Японии и других странах. В Японии преобладает систе­ма отбора кадров по формуле; «неважно какое у него образова­ние, важно, какой он человек».

Сравнивая педагогическую систему «школы жизни» с нашей «школой знания», нельзя не отметить определенные слабости пер­вой: невысокий уровень общей образованности выпускников, не­дооценка научи о-корректной обоснованности решений (людей, склонных к ним, именуют насмешливо «яйцеголовыми»), склон­ность к авантюризму и действиям по методу проб и ошибок, мас­совое появление прагматически ориентированных личностей, ин­дивидуалистов (быстрое получение материально ощутимого ре­зультата умелым поведением в жизненных ситуациях, отношение к материальному благополучию как к главной жизненной цели, мерилу успеха и достоинств личности), распространенность среди обучаемых таких издержек неудачного педагогического воздейст­вия (зачастую - невмешательства), как пьянство, наркомания, преступность, половая распущенность, заболевания СПИДом и др.

Вместе с тем стоит обратить внимание на целесообразность обогащения нашей работы такими достоинствами «школы жизни»: постановку в качестве приоритетной задачи формирование личности студента; ориентацию на развитие индивидуальных сильных сторон личности («ментальная педагогика») каждого студента (а не «выравнивание» их); специальную поддержку одаренных лю­дей (рассмотрение их как общественного достояния и ценности); использование интересного опыта специальной гуманитарной, демократической подготовки, подготовки к жизни и деятельности в условиях рыночной экономики, обучении здоровому образу жиз­ни; широкое использование тестов для контроля хода и оценки результатов развития различных качеств личности обучаемых и их умений; гибкие системы образования, допускающие изменение сроков, удовлетворение индивидуальных образовательных потреб­ностей, дифференциацию подготовки.

В заключение следует сделать ряд замечаний: хотя все миро­вые педагогические школы сейчас продолжают существовать, на­блюдается их определенное сближение, взаимное обогащение, по­пытки преодолеть имеющиеся слабости и недостатки, заимствуя позитивные идеи и решения других школ. Поэтому о принадлеж­ности педагогической системы в том или ином образовательном учреждении к одной из мировых педагогических школ можно го­ворить лишь по преобладающим признакам. Демократизм образо­вания приводит к существованию в каждой стране образователь­ных учреждений, относящихся к разным мировым педагогическим школам. Поэтому отзывы об образовании в той или иной стране, публикуемые в печати и имеющие обобщающий характер, отнюдь не означают однозначности того, что есть в реальности. Это всегда надо иметь в виду нашим специалистам, выезжающим за рубеж и знакомящихся с образованием в какой-то стране или отдельном учреждении.