Geum.ru

Дидактика вищої школи

Вид материалаДокументы

Содержание


Методологічні засади навчання.
Рушійні сили процесу навчання.
Запитання і завдання для самоконтролю
Завдання для самостійної роботи
Подобный материал:

Тема . Дидактика вищої школи.


Предмет і об’єкт дидактики вищої школи.

Методологічні засади навчання.

Рушійні сили навчального процесу.


Література

1.А.М.Алексюк . Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія.-К.:Либідь, 1998.

2.А.І. Кузьминський. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб.-К.:Знання, 2005.

3.Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций.-М.:Изд-во “Совершенство”, 1998.

4.Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.:Высшая школа, 1990.

5.Смирнов С.Д. Психология и педагогіика высшего образования: От деятельности к личности. М..: Изд.центр “Академия”, 2001.

6.Галузинський В.М., Євнух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч.посібник. Київ, 1995.


Предмет і об’єкт дидактики вищої школи.

Дидактика (гр.didaktikos-повчальний) – галузь педагогіки, в якій розглядається теорія освіти й навчання.

Об’єктом дидактики вищої школи є навчальний процес у вищих навчальних закладах. Оскільки сучасний етап розвитку людства вимагає неперервної освіти людини впродовж життя, а вища освіта стає доступною для кожного, зона дії дидактики значно розширюється й охоплює проблеми також навчання людей зрілого віку.

Предметом дидактики вищої школи є визначення мети і завдань навчання у ВНЗ, окреслення змісту освіти, виявлення закономірностей процесу навчання, обґрунтування принципів і правил навчання, розробка форм, методів і прийомів навчання у ВНЗ, визначення матеріальних засобів навчання у вищій школі.

Найважливіше завдання дидактики вищої школи – розкриття педагогічних закономірностей, що діють у межах навчання й освіти, і використання їх з метою збагачення майбутніх фахівців сучасними науковими знаннями.

Поняття “дидактика” введено в науковий обіг у 17 ст. Його утвердження пов’язане з опублікуванням чеським педагогом Я.А. Коменським ґрунтовної праці “Велика дидактика” (1657р.), яка поклала початок широким дослідженням проблем навчання. З того часу дидактика виконувала (та й нині виконує) дві функції – пізнавальну і практичну.

У дидактиці аналізується, обґрунтовуються, моделюються, узагальнюються та пояснюються явища пізнавальної діяльності, які лежать в основі навчально-виховного процесу. Дидактика формує теоретико-методичні передумови поліпшення якості навчання, підвищення його ефективності. У дидактиці розробляються особливості та алгоритми діяльності того, хто навчає, і того, хто навчається, у взаємозв’язку.

У розвиток загальної дидактики на різних етапах становлення освіти й науки помітний внесок зробили й інші вчені: М.І.Пирогов, В.Я.Стоюнін, М.О.Корф, І.Я.Лернер, А.М.Алексюк, Ш.О.Амонашвілі, Ю.К.Бабанський, В.О.Онищук, М.М.Скаткін та ін.

Розвиток дидактики зумовлюється особливостями соціально-економічного поступу суспільства, а звідси й завданнями, які стоять перед вищою школою. На найближчі десятиріччя пріоритетом розвитку освіти є впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, що забезпечують удосконалення навчально-виховного процесу, доступність та ефективність освіти, підготовка молодого покоління до життєдіяльності в інформаційному суспільстві та в суспільстві, побудованому на знаннях.

Методологічні засади навчання.

У своєму історичному розвитку безпосереднє навчання виконувало і виконує функцію передання соціального досвіду від старших поколінь до молодших. Але лише такий підхід звужує соціальну функцію навчання. Знаннями можна оволодівати. На думку професора А.М. Алексюка, “передаються і засвоюються, по-перше, сама діяльність у конкретному змісті, по-друге, - відношення, які виникають у процесі діяльності, по-третє, - загальні принципи, норми, модель діяльності і відносин”.(1)

Навчання в загальнопедагогічному сенсі розглядається як «процес розумових і фізичних дій, які необхідні для реалізації завдань освіти.” (2) У дидактиці широко трактується це поняття. Навчання – складний і багатогранний процес взаємодії педагога і того, хто навчається. Він спрямований на розв’язання низки завдань: оволодіння знаннями, уміннями й навичками; формування наукового світогляду; забезпечення інтелектуального розвитку особистості; оволодіння методами самостійної пізнавальної діяльності. Передусім педагог виконує спонукально-організаційну функцію, а студент – функцію діяльності з оволодіння знаннями, уміннями й навичками.


Навчання як специфічний процес соціальної діяльності, спрямоване на оволодіння надбаннями науки і практики. Вона має спиратися на загальні закони пізнання: від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики. Практика є не лише кінцевим результатом пізнавальної діяльності, а перш за все поштовхом до пізнавальної діяльності й критерієм перевірки достовірності набутих знань.

Для розуміння сутності процесу навчання як цілісного педагогічного явища важливо розкрити студентам магістратури поняття елементів навчання, а через їхній взаємозв’язок

І взаємодію – поняття типів навчання. У сучасній педагогіці єдиної думки стосовно розуміння змісту вказаних понять немає. М.М. Скаткін виділив чотири структурні елементи навчального процесу, які складають основу навчання. Це насамперед повідомлення знань; їх засвоєння; відтворення засвоєного; застосування знань на практиці. У посібнику з дидактики характеристика процесу навчання подана на базі таких елементів: побудова тим, хто навчає, навчальних цілей для тих, хто навчається; сприйняття нової інформації та її осмислення; закріплення “сприйнятої” і первісно засвоєної інформації, що включає і відтворення знань; зворотний зв’язок, що передбачає і спеціальну перевірку знань; узагальнення вивченого матеріалу.

Що стосується вузівського навчання та освіти, то навіть К.Д. Ушинський не вважав його об’єктом дослідження педагогіки. Він, зокрема, писав у цьому зв’язку: “У педагогіки надзвичайно широка основа і надзвичайно вузьке верхів’я: дидактика початкової освіти може наповнити томи; дидактика читання лекцій в університеті може бути висловлена двома словами: ”Знай добре свій предмет і ясно викладай його”(1).

Принципи навчання – це такі загальні положення, що абстрагуються з практики навчання. Сила цих дидактичних принципів полягає насамперед у тому, що вони відповідають самій природі передового досвіду навчання та закономірностям його історичного розвитку.


Рушійні сили процесу навчання.

Процесу навчання властива множинність суперечностей – зовнішніх і внутрішніх, суб’єктивних і об’єктивних, істотних і неістотних.

На особливу увагу заслуговують внутрішні суперечності, наприклад, у системі мотиваційної сфери навчальної діяльності студентів і невідповідними їй реальними цілями навчання; між складним навчальним завданням і наявним запасом способів (умінь та навичок) їх вирішення. Передусім вони збуджують внутрішні психічні сили, які є енергоносієм пізнавальної діяльності людини.

Провідною рушійною силою процесу навчання є суперечність між пізнавальними і практичними завданнями, з одного боку, та наявним рівнем знань, умінь і навичок – з іншого.

Рушійна сила – це психологічне відчуття утруднень у розв’язанні поставлених завдань. Вона виявляється у підвищенні розумової активності й спонукає до конкретних дій: оволодіння необхідною сумою знань, умінь та навичок, необхідних для розв’язання поставленого завдання. в основі рушійної сили лежать закономірності процесу людського мислення, прагнення пізнати навколишню дійсність (явища, процеси, події, об’єкти та ін.).

Інтерес – це природне сповивальне ставлення людини до світу, яке реалізується в пізнавальній діяльності щодо освоєння навколишнього середовища й розгортається переважно у внутрішньому плані.

У результаті дії механізму рушійної сили створюються оптимальні умови для інтелектуального розвитку особистості, оволодіння нею методами пізнавальної діяльності, формування пізнавальних мотивів навчання, а отже, забезпечення міцності знань.

Для рушійної сили – обов’язків чинник процесу пізнання. Але здебільшого механізм дії рушійної сили недостатньо виражений, має внутрішній характер і не завжди сприймається студентами. Тому викладач, глибоко усвідомлюючи сутність рушійної сили, може спеціально створювати ситуації, які сприяють включенню механізму її дії. До цього прийому вдаються як у процесі читання лекцій, так і під час проведення практичних занять.

У вищій школі педагогічний трикутник: передавання знань – засвоєння знань – побудова системи знань, доповнюється професійним трикутником, що пов’язує навчальну, виховну і науково-професійну діяльність викладачів і студентів.

Педагогічною формою подолання навчально-пізнавальних протиріч є проблемне навчання як спосіб залучення тих, хто навчається, до вирішення навчально-пізнавальних проблем.

Запитання і завдання для самоконтролю



Яке місце, на вашу думку, займає дидактика в системі педагогічних наук?

Назвіть основні завдання, які мають розв’язуватися в процесі навчання.

Окресліть функції педагога і студента у навчальному процесі.

У чому полягає психолого-педагогічна сутність рушійної сили навчання?

Висловіть свою думку стосовно висловлювання М.Г.Чернишевського: ”Хто гладить за шерстю усіх і все, той, крім себе, не любить нікого і нічого; ким задоволені всі, той не робить нічого доброго, тому що добре неможливе без образи зла. Кого ніхто не ненавидить, тому ніхто нічим не зобов’язаний”?

Завдання для самостійної роботи



Виходячи з особливостей певних дисциплін, створіть 2-3 ситуації для ілюстрації дії рушійної сили.(письмова робота)

Проаналізуйте навчальний посібник з окремої дисципліни своєї спеціальності з погляду реалізації у його змісті 3-4 принципів навчання.


Додаткова література

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе.-М.: Высш. школа,1991.

Вітвіцька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури.-Київ: центр навч. літератури, 2003.

Дидактика современной школы/ Под ред. В.А. Онищука.- К.: Рад.шк.,1987.

Костюк Г.С. Навчально-виховний процес та психічний розвиток особистості.-К., 1986.

Современная дидактика.- СПб.:Питер, 2001.