Педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 27

Адаптация аккредитационной тестовой системы к многоуровневой системе высшего образования. Тестовая система по конкретному направлению подготовки специалистов, применяемая при аккредита-ционном обследовании (в отдельных случаях — в самообследовании) высшего учебного заведения, должна быть адаптирована к вводимой многоуровневой системе обучения и профессиональной подготовке специалистов. Она должна позволять оценивать качество подготовки специалиста на уровнях бакалавра и магистра.

2. Совместимость аккредитационной тестовой системы с другими элементами интегральной оценки качества подготовки специалистов конкретного направления. Тестовая аккредитация системы должна служить дополнением к другим элементам оценки, результаты тестирования, в отличие от квалификационного тестирования (всех выпускников вуза), не должны дублировать по существу получаемой информации по государственным квалификационным экзаменам, защитам дипломных проектов и работ, а также данные информации обратной связи от потребителей (государственных и негосударственных) специалистов о качестве подготовки выпускников, их деятельной подготовке и адаптации к профессиональной деятельности.

Фундаментализация тестовой аккредитационной системы. Система в части оценки качества подготовки бакалавров должна быть ориентирована на выявление уровня фундаментальной подготовки как базы дальнейшего образования, повышения квалификации (в ряде случаев — переподготовка) и творческой профессиональной деятельности.
Нацеленность аккредитационной тестовой системы на приоритетность профессиональной части (профессионального блока) подготовки специалистов. Для аккредитационной оценки качества подготовки магистров (или специалистов другого высшего уровня вузовской подготовки) тестовая система по каждому направлению подготовки специалистов должна содержать блок тестовых заданий по специальностям, что позволяет, в совокупности с выполнением ее прямого назначения, определить степень приоритетности и индивидуализации формирования специалиста.
Модульность (блочность) и томографичность тестовой системы. Тестовая система должна состоять из модулей (блоков) и быть томо-графичной, т.е. обладать возможностью определять качество подготовки не только с позиций информационного конкретного значения и конкретного практического умения (навыка), но и выявлять качество связей учебных дисциплин (модулей, блоков, циклов), профессионально-образовательной программы «по вертикали» и «по горизонтали» .

Комплексность аккредитационной тестовой системы. В связи с вышеизложенным целесообразна разработка тестовых систем, состоящих из двух частей — государственно-общественной (ддя бакалавров) и вузовской (для магистров данной специализации). В государственно -общественной части задания должны соответствовать требованиям квалификационной характеристики (ее государственной и вузовской частям) и требованиям стандарта качества подготовки специалистов данного направления. Это облегчает установление обобщенной оценки.
Устойчивость и динамичность аккредитационной тестовой системы. Исходя из существа фундаментальной, гуманитарной (непрофессиональной и общепрофессиональной подготовки модуля тестовых заданий (по предметам и «стыковые») для бакалавров, т.е. тестовые блоки государственно-общественной части системы должны быть относительно стабильными. Блоки тестовых заданий по специализациям для магистров, наоборот, должны быть динамично изменяемыми, т.е. соответствовать динамике развития профессиональных областей деятельности специалиста.

8. Профессиональная ориентированность тестовой системы и ее ориентированность на прогресс соответствующей области профессиональной деятельности. Аккредитационная тестовая система должна, наряду с фундаментализацией (в большей степени при тестировании бакалавров), иметь профессиональную ориентированность (преимущественно в области общепрофессиональной подготовки для бакалавров и в областях специализированной профессиональной подготовки для магистров и других возможных квалификационных высших уровней выпускников вуза) тестовых заданий. Задания, кроме того, должны отражать предусмотренные учебными планами и программами опережающие элементы подготовки специалистов, обеспечивающие реальную деятельностную готовность выпускника вуза в условиях программируемых изменений содержания профессиональной деятельности.

9. Критериальная ориентированность тестового контроля на обеспечение единой шкалы оценок. Шкала оценок результатов тестирования выпускников вузов должна быть единой и обеспечивать возможность сопоставления уровней смежных направлений подготовки специалистов, выявления лидирующих по качеству подготовки специалистов направлений, оперативной корректировки планирования и реализации учебно-научного процесса.

Надежность тестовой системы в целом. Аккредитационная тестовая система по каждому направлению подготовки специалистов должна быть апробирована с целью установления степени достоверности результатов ее практического использования. Кроме того система должна быть надежной (установление показателя надежности тестовой системы производится по действующей типовой методике, а также практикой тестирования по данным ее апробации).
Формирование тестовой системы из тестов различных типов и уровней. В связи с тем, что по результатам аккредитационного тестирования должен быть установлен уровень подготовки выпускников вуза по конкретному направлению подготовки специалистов, аккредитационная тестовая система в государственно-общественной части должна состоять из тестов III и II уровней (решение нетиповых задач, решение типовых задач, конструктивные тесты, тесты — подстановки и др.) в основной государственно-общественной части, отражая степень готовности тестируемых к творческой (эвристической), продуктивной (конструктивной) и репродуктивной (алгоритмической) деятельности. Кроме того, наряду с тестами, задания которых построены на конкретных предметах из блоков фундаментальной общепрофессиональной, профессиональной (для многих направлений - экономической и экологической подготовки), гуманитарной (для негуманитарных направлений подготовки специалистов) подготовки выпускников вузов, в этой части аккредитационной тестовой системы должны быть предусмотрены «стыковые» задания, выполнение которых требует прямого последовательного или комплексного использования знаний дисциплин (предметов) из различных блоков (например, фундаментально-профессиональные тесты). Предметные и «стыковые» тесты в этой части системы обязательно должны иметь эталонные ответы. Тесты вузовской части системы, используемые для выполнения уровня специализированной подготовки материалов должны быть III уровня (нетиповые специализированные задачи) с эталонными ответами, что позволяет производить количественную оценку ответа (решения), а также IV уровня (творческие, эвристические задания), которые должны использоваться для экспертной оценки результатов и процесса творческой деятельности (эти тесты не имеют эталонных ответов и использование их наиболее предпочтительно для выпускников вузов искусств, выпускников творческих гуманитарных направлений подготовки специалистов, а также для выпускников других направлений подготовки специалистов, например, инженерных, в квалификационных характеристиках которых предусмотрена научная и другая творческая деятельность). Результаты выполнения тестов высшего (IV) уровня устанавливаются методом экспертных оценок.

12. Компактность и репрезентативность аккредитационной тестовой системы. В отличие от квалификационных тестовых систем, содержание комплектов заданий в которых охватывает все содержание подготовки специалистов, а применение рассчитано на тестирование всего контингента выпускников вуза по конкретному направлению подготовки специалистов, аккредитационная тестовая система применяется для выборочного тестирования выпускников обследуемого направления подготовки специалистов, а содержание ее заданий должно включать сквозную детализацию содержания подготовки. Аккредитационные тестовые задания должны охватывать панораму узловых вопросов дисциплин различных блоков и связей между ними, чтобы обеспечить возможность выявления знаний, способности к творческой профессиональной деятельности.

Выборочность тестируемых и выборочность тематики заданий при аккредитационном обследовании требуют обеспечения репрезентативности (наряду с достоверностью и надежностью) системы. Это должно достигаться двумя аспектами:

а) выборочный контингент тестируемых должен (на основании данных успеваемости студентов данного направления подготовки) быть статистически идентичен по качеству (показателям успеваемости) общему контингенту выпускников данного направления подготовки специалистов в вузе;

б) данные апробации аккредитационной тестовой системы должны статистически соответствовать результатам сквозного квалификационного тестирования (или комплексного выпускного экзамена) выпускников направления подготовки нескольких вузов, имеющих высокий аккредитационный рейтинг, при этом содержание аккредитационной тестовой системы должно в целом (по совокупности узловых тем и вопросов, без ненужной в данном случае детализации) охватывать всю профессионально-образовательную программу подготовки специалистов данного направления.

13. Согласованность отечественной аккредитационной тестовой системы с системами высокоразвитых стран. С учетом интеграции российской системы высшего образования в мировую образовательную систему аккредитационные тестовые системы (так же, как и профессионально-образовательные программы подготовки специалистов соответствующих направлений) должны быть согласованными по существу, а по мере развития международного сотрудничества в области высшего образования - и по форме, в том числе юридически.

В переходный период становления российской аккредитационной системы и ее вхождения в международную должно происходить сближение профессионально-образовательных программ подготовки специалистов, тестовых систем, квалификационных требований, стандартов качества подготовки специалистов того же направления (или весьма близких направлений).

14. Вариативность форм технического оформления аккредитационных тестовых систем. Предпочтительной формой технического исполнения тестовых систем является компьютерная, так как она позволяет включать указанные системы в общий банк данных, облегчает тиражирование и т.д. Соответствует современному этапу функционирования системы высшего образования и компьютеризация (полная или частичная) самого тестирования, обработки данных, хранения данных о его результатах.

Однако, отдавая должное тестовым системам, совершенно необходимо обратить внимание на некоторые очень важные соображения.

В стимуляции и фиксации системной подготовленности выпускника приоритетную роль должны играть комплексные, системные задания, а тесты по степени надежности больше ориентированы на фиксацию рутинных умений, базирующихся на оперативной памяти.

Ориентация наиболее просто разрабатываемых тестовых систем на рутинные умения, оперативность и надежность таких испытаний, при отсутствии четких ограничений на число требований, выходящих на тестовую диагностику, неминуемо приведет к смещению приоритетности обучения в сторону контролируемых рутинных умений. Действительно, так уж мы устроены, что в первую очередь отрабатываем то, что наиболее жестко требуют и надежно оценивают. Понятно, что вуз, ориентируясь на оперативно и надежно оцениваемые тестами требования, будет именно к этому готовить качеством подготовки офицерских кадрових выпускников, при этом внимание и временные затраты студентов будут сдвинуты, направлены на эту часть подготовки, в ущерб ее системной части, индивидуализации, следовательно, в ущерб развитию личности, так как именно системность более, чем что-либо, работает на развитие. Следовательно, постоянно заботясь о необходимости отражения в Государственных образовательных стандартах главных посылок: развитие личности и выбор через вариативность образовательных траекторий, при реализации принципа минимальной достаточности, прежде всего диагностируемых требований, необходимо крайне жестко и расчетливо определить их число, выходящее на тестирование.

Говоря о диагностике требований к подготовленности выпускника образовательного уровня, уместно задать вопрос: все ли требования, входящие в государственный образовательный стандарт, должны подлежать прямой диагностике (быть диагностичными)? Думается, что не все. На наш взгляд, требования к уровню подготовленности — конечные цели подготовки выпускника соответствующего образовательного уровня - удобно делить на две части. С одной стороны, требования — цели диагностируемые, и с другой, требования (цели) — тенденции, либо вообще не подлежащие диагностике, либо предполагающие диагностику только для самооценки личности, без каких-либо административных, общественных выводов по ее результатам.

К числу недиагностируемых требований, целей-тенденций в первую очередь нужно отнести группу этически деликатных личностных качеств выпускников, специалистов, качеств, отражающих их ценностные ориентиры.

Какую же роль играют требования — цели-тенденции, если диагностика их достижений не предусматривается? Прежде чем давать ответ на этот вопрос, определимся с терминологией. Что есть цель? «Цель — идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности и путей его достижения с помощью определенных средств» (2.31, с.381). «Цель - осознанный образ предвосхищаемого результата, на остижение которого направлено действие человека» (2.52, с.440).

Следовательно, первостепенная важность любого требования: достаточно ясно и четко описать образ предвосхищаемого результата деятельности, действий, направленных на его достижение. Наиболее значимый для общества, наиболее прагматический результат этих целенаправленных действий обучающегося и вуза подлежит оперативной прямой диагностике. Более идеальная, элементно менее прагматическая, более личностная (повышающая мировоззренческий, духовный, субъективно-целостный потенциал личности) часть этого интегрального результата, обязательно дающая качеством подготовки офицерских кадровй вклад в прагматическую составляющую результата, прямой диагностике не подлежат. Это и есть цели-тенденции. В то же время, как всякая цель, цель-тенденция предполагает действие по ее достижению, определяя содержание обучения (соответствующие циклы дисциплин или отражение в содержании других дисциплин и циклов), очень разумный контроль за укачеством подготовки офицерских кадровением, обеспечение, управление этим процессом. Таким образом, требования цели-тенденции определяют действия и вуза, и обучающегося. В этом их роль, их назначение.

Что касается диагностируемых требований, то необходимо ввести некоторые критерии оценки качества предвосхищаемого, предусматриваемого результата обучения и механизма этой оценки. Именно эта процедура в совокупности с адекватным ей инструментарием и создает объективную диагностику степени достижения цели, реализации данного требования.

Критерии качества предвосхищаемого результата (цели) или критерии качества достигнутого конкретного результата — критерии диагностики. В нашем случае это, прежде всего, уровни укачеством подготовки офицерских кадровения содержания, уровни овладения методами, процедурами и алгоритмами деятельности, основанном на этом содержании.

Уровни укачеством подготовки офицерских кадровения, предлагаемые В.П. Беспалько (3.10), представляют собой уровни деятельности в процессе обучения - уровни укачеством подготовки офицерских кадровения: 1 - репродуктивный с подсказкой; 2 - репродуктивный без подсказки; 3 - эвристический; 4 - творческий. Опираясь на данный и другие подходы к определению уровней укачеством подготовки офицерских кадровения (3.51), можно предложить следующий вариант классификации уровней обученности. В качестве первого уровня — репродуктивную деятельность, то есть выполнение типовых, изученных, окачеством подготовки офицерских кадровенных в процессе подготовки действий и операций. При этом алгоритм действия, действий и операций — это либо простая, часто встречающаяся студенту ранее, последовательность алгоритмов, либо отыскиваемая в памяти или соответствующих литературных источниках. Этот уровень содержит в себе неэлементарные процедуры. Во-первых, узнавание внешнего запроса, то есть соотнесение принятого сигнала с собственной, субъективной системой понятий и представлений. Во-вторых, использование информационной базы для воспроизведения в уме алгоритма в виде проекта, плана действий, возможно его эффективного поиска во внешних источниках, банках информации. Предлагаемый уровень включил в себя, объединил оба репродуктивных уровня В.П. Беспалько. Сделано это не столько из стремления уменьшить число уровней, сколько потому, что прямой подсказки для всех, адресованной всем, быть не должно: не та степень сложности требований и задач, не то само их назначение, их функции, а разное восприятие требований, условий задач, заданий диагностики должно отражать меру готовности, обученности конкретного испытуемого.

Второй уровень и последний, в предлагаемой классификации, можно, следуя В.П. Беспалько, назвать эвристическим. Этот уровень укачеством подготовки офицерских кадровения (подготовленности) предполагает готовность к решению системно-целостных задач, имитирующих профессионально-образовательную, профессиональную, социально-профессиональную деятельность выпускника на базе фундаментально-научной, общепрофессиональной и общекультурной подготовки соответствующего образовательного уровня. Требования или их автономные элементы данного уровня ориентируют на решение обобщенных заданий (задач), качеством подготовки офицерских кадровдящихся к связанной совокупности типовых алгоритмов. Основная сложность этих заданий - сведение проблемной ситуации, имитирующей, моделирующей (в пределах содержания оговоренных стандартом) реальную деятельность, к последовательному использованию типовых, описания этих задач, готовой последовательности задач извлечь нельзя — их надо увидеть, к ним нужно задачу свести. Следовательно, задачи, задания ориентированы на достижение оперативности и персонализации полученного результата. В то же время, требования к выпускнику должны быть системными. Как раз эвристический уровень укачеством подготовки офицерских кадровения и будет относиться к системным требованиям, а репродуктивный — к реализации частных типовых алгоритмов, методов, процедур, которые являются составляющими частями системных требований. При этом необходимо отчетливо видеть разницу между уровнями укачеством подготовки офицерских кадровения, подготовленности, фиксируемую в требованиях к выпускнику соответствующего образовательного уровня и шкалой оценок успешности, а, значит, и сложности конкретных заданий, задач диагностики. Ясно, что успешность решения, выполнения различных задач, заданий диагностики, степень достижения требований не только на эвристическом уровне, но и части требований на репродуктивном уровне, могут описываться достаточно широким спектром баллов. На репродуктивном уровне укачеством подготовки офицерских кадровения очевидно выделение совокупности наиболее важных, наиболее часто используемых в профессиональной, социально-профессиональной деятельности определений, понятий, связей между базовыми понятиями, алгоритмами действий — всего того, что выпускник должен хранить в оперативной памяти. Совокупность этих удерживаемых в оперативной памяти понятий, алгоритмов (методов) действий должна быть минимальна и должна быть зафиксирована образовательным стандартом в разделе требований к подготовленности выпускника. Для диагностики действительного овладения выпускником этой совокупностью базовых понятий и алгоритмов действия наилучшим образом подойдут тесты. Именно тесты, фиксирующие владение базовыми понятиями и алгоритмами на уровне использования их в самых элементарных операциях, позволяют измеримо оценить степень достижения соответствующих требований, то есть оценить качество образования специалиста. Оценка качества имеет важное значение для поиска решений, которые приведут к повышению качественного уровня высшего образования. Она преследует цель не только измерить его по определенным характеристикам, но для того, чтобы вскрыть качество, показать его, обратить внимание на способности и самого специалиста, и организаторов учебного процесса. Это не просто контроль качества, это управление качеством образования. Оценка качества всегда является функцией управления качеством, обеспечивающей обратную связь в управлении.

Идеология управления качеством становится ведущей в управлении обществом и отдельными организациями во всех странах мира, особенно в развитых странах. Причем в комплексе проблем, связанных с обеспечением качества, одной из самых актуальных в последние годы стала рассматриваться проблема формирования новых кадров — предпринимателей, менеджеров, руководителей новой формации, обладающих высоким нравственным потенциалом, профессиональной компетентностью, инициативой, творческим подходом к принятию управленческих решений. Существенные преобразования в экономике, связанные с в выходом из кризиса, необходимость обеспечения конкурентоспособности продукции, выход на мировой уровень и другие проблемы могут быть успешно решены лишь в том случае, если они сопровождаются «прорывом» в менеджменте, в формировании руководителей нового качества.

Существующая система образования в нашей стране пока не позволяет подготовить конкурентоспособных на мировом уровне отечественных менеджеров , несмотря на конструктивные шаги в этом направлении.

Сформировалась философия и методология Всеобщего Управления Качеством (Total Quality Management), которая, как показали материалы Конгресса ЕОК в Брюсселе (1994г.), экспансируется на все сферы услуг и сферу образования.

В соответствии с мировыми тенденциями, закрепленными в последних программных документах ЮНЕСКО, качество образования является ведущим приоритетом международных организаций в области науки, культуры и образования.

И в нашей стране органами государственного управления системой образования в критической ситуации бюджетных ограничений в качестве основного ориентира в сфере образовательной политики выбрана цель повышения качества образования высшей профессиональной школы. В этих условиях возникает необходимость разработки системы управления качеством образования. Под системой управления качеством образования специалистов высшей квалификации мы понимаем механизм воздействия на процессы подготовки специалистов и устранение причин несоответствия заданным целям, нормам, доктрине образования.

Составляющие системы управления качеством образования представлены на рис. 9. Рассмотрим их подробнее.

1. Маркетинговый подход к подготовке специалиста предполагает:

анализ образовательного спроса;
воздействие на образовательный спрос;
удовлетворение образовательного спроса.

Маркетинговый подход к подготовке специалистов

Обучающие технологии

Подготовленность абитуриентов

Проектирование

требований на основе ГОСов

Кадровый и научный

потенциал,

задействованный

в учебном процессе

Материально-техническое

обеспечение подготовки

специалистов

Рис. 9. Составляющие системы управления качеством образования

Анализ спроса должен выполняться по следующим направлениям:

- какие кадры и с каким объемом знаний необходимо готовить для формирования, обеспечения и поддержания конкурентоспособной экономики;

- каково количество требующихся специалистов с учетом динамики.
Здесь важно иметь прогнозы развития экономики региона, страны на перспективу, так как изменения в специализации, например промышленности региона, могут существенно повлиять на измене ния спроса на специалистов.

В отличие от маркетинга материальных товаров и большинства услуг, маркетинг в сфере образования организует особые отношения с конечным потребителем - личностью, так как она активно участвует в процессе оказания образовательных услуг, а сами эти услуги нацелены на преобразование личности. Активная роль конечного потребителя образовательных услуг - личности - в образовательном процессе в корне меняет содержание и характер маркетинговой деятельности, задает ей особые требования, главное среди которых — непосредственное вовлечение в нее потребителя.

Глубокий экономический кризис в нашей стране позволил в какой-то мере сохранится спросу в образовании лишь на утилитарные

экономико-управленческие знания, навыки, рецепты, которые можно использовать «здесь и теперь». Такой ущербный спрос провоцируется быстрыми изменениями всей общеполитической и социальной ситуации, хотя в более долгосрочном плане именно быстрота изменений требует фундаментальных знаний, умений самостоятельно ориентироваться в ситуации, делать выводы, принимать решения.

На подходе новая волна спроса на специалистов сфер производства и услуг, поскольку период «делания денег из воздуха», накопления первоначального капитала на перепродаже товаров, имеет качеством подготовки офицерских кадровй естественный и достаточно скорый временной предел. С учетом длительности цикла образования недопустимо ждать, когда этот спрос будет предъявлен в оформленном виде. К нему надо готовиться, его надо прогнозировать, целенаправленно формировать, в том числе с учетом региональных и отраслевых сегментов и особенностей рынка.

Проектирование требований к специалисту осуществляется на основе Государственных образовательных стандартов. Эти вопросы достаточно подробно были рассмотрены в параграфе 2 главы 3.
Кадровый и научный потенциал, задействованный в учебном процессе.

Преподаватели занимают одну из высших ступеней иерархической лестницы образования и воспитания человека. От качества их профессиональной деятельности, личностных особенностей зависит подготовка специалистов, обладающих современным мышлением, культурой, способных осуществлять преобразования в обществе. Поэтому не случаен интерес исследователей к разработке модели преподавателя высшей школы.

В 80-90-е годы в теории и практике высшей школы было разработано несколько моделей преподавателя высшей школы.

Так, на IX Международном педагогическом конгрессе (1986) была одобрена модель, разработанная учеными Бельгии. Она включает три блока характеристик:

требования к преподавателю как личности (широта взглядов, адаптивность, интерес к нововведениям, готовность взять на себя ответственность, контактность, эмоциональная устойчивость и др.);
требования к преподавателю как специалисту (солидное академическое образование, глубокие знания в области обучения и др.);

3) требования к преподавателю как профессионалу (владение методами, средствами обучения, методами исследования и т.д.).

Ученый М. Розенберг из Великобритании разработал, в частности, девять областей деятельности преподавателя и профессиональные требования к нему:

знать потребности учащихся;
уметь оценивать эффективность качеством подготовки офицерских кадровей деятельности;
уметь разрабатывать учебные программы и материалы;
обладать профессиональным мастерством;
быть консультантом и уметь консультироваться с другими;
быть коммуникабельным;
проводить научно-исследовательскую работу;
совершенствовать качеством подготовки офицерских кадрове профессиональное мастерство.

В нашей стране также существуют различные подходы к моделированию профессиональной деятельности и личности преподавателя (авторами разработок являются Т.К. Есарава, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). Следует отметить, что в вузовской практике складываются различные подходы к современному педагогу.

Первый из них качеством подготовки офицерских кадровдится к тому, что педагог выполняет классическую функцию обучения - передает знания, развивает умения и навыки будущего специалиста.

Суть второго заключается в том, что педагог стимулирует творческую активность обучающегося, направляет его поиск и познавательную деятельность на самостоятельное приобретение знаний (обучающийся — субъект в педагогическом процессе).

Сторонники третьего подхода полагают, что педагог жестко управляет процессом становления специалиста, применяя технологии обучения, гарантирующие высокий уровень обученности специалиста.

Еще один подход, согласно которому педагог создает совокупность условий (педагогическое поле), которые развивают личность обучающегося.

Представляется, что все эти подходы имеют право на существование, но в зависимости от конкретных условий обучения может доминировать какой-то из них. Вместе с тем демократизация образования выдвигает требование гармонизировать профессиональную сторону деятельности преподавателя и его личностные особенности. Важно дать целостную характеристику личности преподавателя высшей школы, стимулирующего мыслительную активность и творческий поиск личности обучаемого. В (3.1) вьщеляется три стороны личности в структуре модели преподавателя: интеллектуальная, эмоциональная, действенно-волевая.

Интегральным показателем интеллектуальной сферы личности преподающего О. Абдуллина в (3.1) считает профессиональное мышление, креативность мышления, его культуру. Структуру профессионального мышления составляют, во-первых, обобщенная система научных понятий, которая позволяет глубоко понимать окружающую действительность и преобразовывать ее, осмысливать поступающую информацию и направлять мысль на поиск наиболее фундаментальных характеристик окружающих явлений; во-вторых, обобщенная система умений принимать практические решения с учетом многообразных условий деятельности (содержания, технологии, особенности конкретных участников педагогического процесса, личностных особенностей, внешних обстоятельств, в которых протекает деятельность), которые изменчивы и динамичны, противоречивы и неожиданны. В профессиональной направленности мышления проявляются и этические установки педагога, и профессиональные убеждения, и личностные качества. Именно на основе единства этих компонентов профессионального мышления появляется возможность конструирования и реализации педагогического взаимодействия в учебном процессе, диалогизации обучения, взаимообучения преподавателя и обучающихся, структурирования содержания учебного материала.

Интегральной характеристикой эмоциональной сферы личности можно считать культуру отношений (к труду, к участникам педагогического процесса, к себе), культуру взаимодействия с природой, обществом, человеком.

Интегральной характеристикой действенно-волевой сферы личности преподавателя — культуру профессионального труда, профессиональное мастерство и индивидуальный стиль деятельности, полную реализацию качеством подготовки офицерских кадровего творческого потенциала. Преподаватель высшей школы сегодня становится технологом высшей квалификации, разрабатывающим и реализующим качеством подготовки офицерских кадровю индивидуально разработанную технологию учебного процесса в высшей школе.

Немаловажную роль в обеспечении высокого уровня образования играет научный потенциал преподавателя. Среди профессорско-преподавательского состава вузов России 10,3% составляют доктора наук, 37% - кандидаты наук и 52,7% преподаватели без ученой степени (1.10, с.24). Но эти показатели различаются по регионам и вузам России. Так доля преподавателей с ученой степенью кандидата наук в Чувашском государственном университете несколько выше чем аналогичный показатель в среднем по вузам Волго-Вятского экономического района. Об этом свидетельствуют данные, приведенные в (1.9, с. 13). Так, если доля преподавателей Чувашского государственного университета в общей численности профессорско-преподавательского состава вузов Волго-Вятского экономического района составляет 14,9%, то доля преподавателей с ученой степенью кандидата наук составляет 17,8% в общей численности кандидатов наук, преподающих в вузах данного региона. Кроме того, большое значение имеет участие профессорско-преподавательского состава в выполнении научно-исследовательских работ. К сожалению, удельный вес численности преподавателей, участвующих в научных исследованиях и разработках в целом по России значительно снизился в 1995 году и продолжает снижаться (1.8, с.6) (рис. 10). Но необходимо отметить, что такая ситуация наблюдается не во всех вузах. Так,75,6% профессорско-преподавательского состава Чувашского государственного университета участвуют в выполнении научно-исследовательских работ (1.9, с.18). Это значительно выше, чем в среднем по России. Исследования показывают, что если в недалеком прошлом преподаватели охотно участвовали в выполнении научных исследований, то в настоящее время в связи с резким сокращением объема финансирования научных исследований в вузах, нерегулярностью оплаты выполненной научной работы и с ростом числа негосударственных вузов и колледжей, преподаватели государственных вузов в значительной мере переориентировались на работу в них. Эта ситуация через некоторое время может негативно отразиться на качестве обучения, так как наука и качество подготовки специалистов тесно взаимосвязаны.

Структурные изменения кадровой составляющей научно-технического потенциала пока в определенной мере компенсируются высоким уровнем квалификации вузовских научно-педагогических работников, выполняющих НИР. Уровень квалификации научно-педагогических работников, выполняющих научные исследования, в вузах продолжает оставаться наиболее высоким (рис. 11) по сравнению даже с академическим сектором науки.

При этом в вузах выполняют исследования 35,6% всех научно-педагогических работников России высшей квалификации. На 1.01.96 г. в научных подразделениях вузов работали и выполняли НИР 58 тыс. докторов и кандидатов наук, а всего в научных организациях России работали 163 тыс. докторов и кандидатов наук (1.8, с.7). Одной из наиболее сложных проблем науки, в том числе и вузовской, является уход из науки молодых (в возрасте до 40 лет) и перспективных научных работников и преподавателей, которые вынуждены из-за экономических трудностей заниматься другими работами.

Экономическая политика в области оплаты труда научно-педагогических кадров, профессорско-преподавательского состава уже на протяжении нескольких десятилетий демонстрирует приверженность перевернутой, извращенной шкале престижности профессий.

Во всем мире услуги образования относятся к дорогостоящим товарам. Они производятся высококвалифицированным педагогическим трудом с применением современного учебно-лабораторного оборудования. В них высока доля оплаты труда. В развитых странах рыночной экономики почти 70% общей суммы расходов ВУЗов приходится на заработную плату, поскольку, несмотря на рост количества оборудования, одним из главных факторов развития образования по-прежнему остаются знания и таланты преподавателей. Высокие цены на образовательные услуги в значительной мере связаны с их высокой полезностью, уникальностью. Так, если в США заработная плата преподавательского состава превышает зарплату квалифицированного рабочего в 2-2,5 раза (средняя зарплата профессоров — 4,5 тыс. долл. в месяц), то в нашей стране — все наоборот, хотя в ст.54 Закона РФ «Об образовании» предусмотрено, что размер средней ставки и должностного оклада профессорско-преподавательского состава высших образовательных учреждений должен в два раза превышать уровень средней зарплаты работников промышленности.

Безусловно, такое положение дел инициирует отток квалифицированных кадров как в альтернативные образовательные структуры, так и из образования в целом. С уходом талантливой молодежи из-за низкого уровня материального положения и необходимости заработков вне вуза нарушается преемственность научных и педагогических школ.

Необходимо немедленно изменить государственную политику в области оплаты труда работников высшей школы.

4. Материально техническое обеспечение подготовки специалистов.

Важнейшими показателями экономического состояния любой отрасли являются показатели фондовооруженности. Специфика образования такова, что фондовооруженность здесь, с учетом активности объекта образовательных услуг, должна рассчитываться не столько в

отношении работников этой сферы, сколько в отношении обучающихся. В 1992 году на одного российского студента приходилось всего 4600 рублей стоимости основных фондов, в то время как в США — 70 тыс. долларов. Соответственно оснащенность учебно-лабораторным оборудованием составила в ценах 1988 г. всего 2,5 тыс.рублей на одного студента (в США - 10 тыс. долл.). В целом расходы на подготовку одного специалиста у нас находятся на уровне 1-1,5 порядка ниже, чем в развитых странах.

На одного студента дневной формы обучения в России приходится 11 кв. м учебно-лабораторных площадей, что практически в два раза меньше, чем предусмотренный норматив в 21 кв. м (в США этот показатель достигает 40-50 кв. м на студента).

Среднегодовой прирост балансовой стоимости машин и оборудования в 1985-1990 гг. составлял 10%, доля выбытия устаревших основных фондов, как и раньше, была очень малой - в среднем 2,0-2,5% в год, а доля выбытия активной части основных фондов — примерно 4-5%. Полное обновление учебного оборудования у нас происходит лишь один раз в 17 лет (в США- каждые 5-7 лет) (см. 2.47, с.41).

Высшая школа, как и сфера образования в целом, практически не получает новейшего оборудования. 14 заводов, созданных для производства учебно-методического оборудования, в том числе опытные, экспериментальные заводы при вузах, оказались уже в 1992 г. на грани банкротства. Отрицательно сказывается на качестве подготовки специалистов и отсутствие ясных экономических механизмов обеспечения образовательного процесса учебниками и учебными пособиями, наглядными и другими вспомогательными материалами. Все эти негативные явления в системе образования необходимо устранить.

5. Подготовленность абитуриентов.

Для обеспечения высокого уровня качества подготовки специалистов немаловажную роль играет уровень качества «исходного материала», подготовленность абитуриентов. Гарантировать уровень подготовленности абитуриентов призваны федеральные образовательные стандарты общего образования.

Федеральные стандарты:

устанавливаются как единая норма в части содержания и организации образования, при условии соблюдения которой реализуется качеством подготовки офицерских кадровбода отдельных лиц и организаций в осуществлении деятельности в области общего среднего образования;
фиксируют результаты образования по ступеням обучения;
фиксируют обязательный уровень содержания и окачеством подготовки офицерских кадровения образовательных программ для каждого образовательного учреждения, необходимые и достаточные для перехода на последующие ступени образования, а также уровень их материального обеспечения.

Стандарты призваны стать средством поддержания и повышения качества базового образования, обеспечения повсеместного учета в образовательном процессе современных общественных потребностей и тенденций развития мирового образования. Необходимо сформировать общероссийскую систему контроля качества образования на основе федеральных общеобразовательных стандартов. Постоянному контролю необходимо подвергать образовательный уровень учащихся посредством тестирования и других методов объективной оценки качества образовательной подготовки. Эта система контроля должна стать

важнейшим инструментом государственной аттестации и аккредитации образовательных учреждений, а также основой для перехода на совмещение выпускных экзаменов в общеобразовательной школе со вступительными экзаменами в учреждения профессионального образования. Это позволит сделать возможным поступление в ведущие высшие учебные заведения страны абитуриентов из «глубинки».

Одним из средств, повышающих уровень подготовленности абитуриентов можно назвать улучшение связи между высшими учебными заведениями и другими звеньями системы образования, предшествующими высшей школе. Этому во многом может способствовать создание филиалов кафедр вузов в средних специальных учебных заведениях, других образовательных учреждениях. Сегодня многие высшие учебные заведения объединяют вокруг себя десятки школ, техникумов, колледжей, помогая им в совершенствовании учебного процесса, методической работы, в развитии материально-технической базы и одновременно отбирая и готовя из наиболее способных учащихся будущих студентов. Уже стало обычным явлением, когда преподаватели высших учебных заведений ведут занятия в профильных школах, возглавляют там научные секции.

Опыт такой работы имеется в Чувашском государственном университете. Например, успешно функционирует филиал кафедры сертификации и менеджмента в Чебоксарском электоромеханическом колледже. Благодаря договору о сотрудничестве учащиеся этого колледжа целенаправленно готовятся для поступления в вуз. Благодаря координации учебных планов и рабочих программ удалось сократить срок обучения в вузе до 3 лет.

Аналогичный опыт имеется и в других вузах республики. Например, аналогичный договор о подготовке специалистов заключен между кафедрой дошкольной педагогики Чувашского педагогического института и Чебоксарским педагогическим колледжем.

Для повышения уровня подготовленности абитуриентов в Чувашской Республике создан особый вид учебного заведения — Ядринская национальная гимназия-интернат. В ней обучаются одаренные дети из разных регионов Чувашской Республики по учебному плану национальных школ с углубленным изучением чувашского языка, культуры, истории, обычаев и традиций.

Необходимость создания гимназии продиктована гуманными целями:

повышение качества образования и его фундаментализация;
гуманизация образования;
развитие способностей и дарований детей из «глубинки»;
повышение уровня культуры в молодежной среде.

Поставленные цели определили основные задачи гимназии-интерната:

активная работа по формированию интеллектуального потенциала чувашской нации, становление и развитие высших потребностей личности, гражданского и духовного возрождения на основе традиций, языка, культуры родного края и общечеловеческих ценностей;
выявление наиболее способных и одаренных детей, создание условий для развития индивидуальных способностей каждой личности, формирование потребностей к саморазвитию и самообучению;
подготовка учащихся к получению высшего образования, творческому труду в различных областях научной и практической деятельности.

Формированию качественного контингента абитуриентов и вместе с тем широкому привлечению в вузы сельской молодежи способствует система целевой довузовской подготовки. В качестве примера успешного функционирования таких центров можно привести опыт Чувашского государственного университета. В 18 центрах целевой довузовской подготовки учащихся сельских школ и сельской молодежи для поступления в университет во время школьных каникул и в выходные дни преподаватели университета проводят учебные занятия по математике, физике и другим дисциплинам. Учащиеся центров обеспечиваются методической литературой, пособиями для поступающих в вузы. Кроме того, в 1996 году в Индии, в штате Бихар, открыт филиал подготовительного отделения университета для того, чтобы ускорить адаптацию иностранных студентов к учебному процессу, поскольку Чувашский государственный университет ведет подготовку специалистов и для зарубежных стран. Сейчас там обучаются граждане из 14 стран мира.

Положительный опыт ведущих вузов страны в деле подготовки абитуриентов к поступлению в высшие учебные заведения необходимо повсеместно распространять.

Повышению качества подготовки специалиста будет способствовать введение социального накопительного кредита, стимулирующего платежеспособный спрос населения на получение высшего образования, что создаст реальные возможности для детей из семей с невысоким достатком стать студентами и получить высшее профессиональное образование. Это повысит ответственность обучающегося за результаты качеством подготовки офицерских кадровего труда и будет стимулировать студента увеличивать качеством подготовки офицерских кадрови знания.

6. Обучающие технологии.

Необходимость подготовки нового поколения специалистов, способных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, диктует изменения самого подхода к профессиональному образованию. Отсюда вытекают потребности в новых методах преподавания. Особенно это проявляется в условиях многоуровневой системы образования Как уже отмечалось в параграфе 1 главы 2, введение многоуровневой системы образования предполагает внедрение новых технологий обучения, поскольку они являются стержнем содержательной стороны многоуровневой системы образования. В условиях многоуровневой системы образования каждый этап обучения должен быть относительно завершенным, поэтому появляются определенные требования к отбору материала, его концентрации, широте и глубине изучаемых проблем. Эти же причины заставляют использовать принцип концентричности изложения, при предыдущем

Следующем аналитические методы обучения

в противовес традиционному вычитыванию учебного материала, поскольку возникает необходимость передать наиболее важную и фундаментальную информацию. Приоритетом многоуровневой системы образования являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях. Технологии в образовании должны быть направлены на получение фундаментального образования. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира. Являясь инструментом достижения высокой эрудиции, оно ориентировано на широкие направления научного знания (естественнонаучные, технические, гуманитарные), охватывающие значительную совокупность близких специализированных областей. В то же время фундаментальное образование предусматривает овладение дополнительными компонентами целостного научного знания. Так, понятие фундаментального естественнонаучного образования включает изучение современной технологической культуры, гуманитарного знания и культурологии, в понятие фундаментального гуманитарного образования включается изучение естествознания и т.д. Фундаментальное образование является катализатором творческой качеством подготовки офицерских кадровбоды, основанной на постижении и критическом восприятии совокупного опыта человеческого познания, на приобретении внутренней уверенности личности в качеством подготовки офицерских кадрових возможностях использовать и индивидуально трансформировать этот опыт, создает условия для стимуляции и реализации творческих начал личности.

В последнее время довольно быстро стала развиваться дистанционная форма обучения. Очевидно, что прежде всего это связано с тем, что для обучения по этой форме студенту не нужно покидать регион, в котором он проживает (а следовательно, дом, семью, работу, друзей, близких, знакомых, связи и т.п.) и не нести связанные с этим крупные денежные расходы на дорогу, проживание и другие.

Ключевым словом в области дистанционного обучения сегодня является слово «качество». Повышению качества способствуют мультимедийные электронные учебники, связь с помощью электронной почты студента и преподавателя. Но надо иметь в виду, что внедрение этих современных технологий образования не должно полностью подменять живое общение обучаемого и обучающегося, их личный контакт позволяет достичь наибольших успехов в продвижении в образовании. Но в то же время дистанционное образование немыслимо без современных электронных технологий. В этом и заключается специфика дистанта. Сочетание личного контакта преподавателя со студентом и использование современных технологий дает результат на порядок выше по сравнению с использованием этих приемов по отдельности. Все это и позволяет сделать дистанционное образование качественным и современным.

Инновационные технологии обучения обеспечат формирование у человека творческого подхода к делу, мобильность, требовательность, в том числе и к подбору литературы. В США библиотеки университетов, как правило, не рекомендуют учебники старше двух лет со дня издания, а медицинская литература старше 5 лет считается безнадежно устаревшей. Продолжающееся старение материально-технической базы системы профессионального образования углубляет разрыв с достигнутым мировым уровнем технической оснащенности в данной сфере.

уровня

главных задач высшего образования.

Это объясняется тем, что удовлетворение потребностей общества и осуществление тех надежд, которые оно возлагает на высшее образование, зависит в конечном итоге от квалификации профессорско-преподавательского состава, качественного уровня программ и знаний студентов, а также от инфраструктуры высшего образования и состояния академической среды.

Стремление к обеспечению качества является многогранной деятельностью, и главной целью мер по повышению качества высшего образования должно стать вузовское, а также общесистемное самосовершенствование.

Обеспечение качества знаний студентов является сегодня важнейшей по качеством подготовки офицерских кадровему решению проблемой, особенно принимая во внимание огромный контингент учащихся и диверсификацию учебных программ.

Одним из путей решения может стать формирование вневедомственной, общественно-государственной системы, разрабатывающей и контролирующей образовательные стандарты. Такая система может быть создана в виде Федеральных научно-методических советов по направлениям образования, с участием профессиональных экспертов международного уровня, руководителей ведущих университетов и академий, представителей Минобразования России и других федеральных ведомств, заинтересованных в подготовке кадров по данному направлению.

Эта система позволит привлечь потребителей образования к формированию стандартов. В условиях критической ситуации бюджетных ограничений повышение качества профессионального образования стоит как сверхзадача. Она может быть решена при следующих условиях.

Введение госзаказа на специалистов со средним специальным и высшим профессиональным образованием на основе социально-экономических, стратегических, долговременных прогнозов рынка труда, а не диктата сиюминутного рынка или же механического сбора плана заявок с учреждений высшего образования.

Проведение поэтапной структурной перестройки системы среднего специального профессионального, высшего и послевузовского профессионального образования, направленной на повышение качества образования, рост профессиональной и академической мобильности.

Присоединение к высшим учебным заведениям профильных средних специальных учебных заведений и отраслевых институтов повышения квалификации. Это позволит распространить систему кафедрального контроля качества преподавания и используемых учебно-методических материалов на среднее и дополнительное профессиональное образование.

Подобного рода структурная перестройка профессионального образования позволит более эффективно использовать финансы, материальные и кадровые возможности системы образования, а также решить ряд социальных проблем.

создание вузовских комплексов, включающих учреждения высшего, среднего, а в ряде случаев и начального профессионального образования, послужит повышению качества профессиональной подготовки, реально создаст условия для непрерывности образования:
студенты техникумов, педучилищ и других средних учебных заведений получат статус студентов университетов, более широкие перспективы профессиональной карьеры, войдут в университетскую среду;
преподаватели техникумов станут вузовскими преподавателями, получат дополнительные стимулы профессионального роста, а также методическую помощь от вузовских кафедр;
и конечно же появятся возможности маневра материальной базой, а следовательно, и получения дополнительных средств;

- кроме того, можно будет несколько сократить аппарат управления,
а это реальный путь экономии бюджетных средств.

Это позволит привести систему образования в соответствие новым потребностям общества, новым внешним и внутренним условиям ее функционирования:

кардинально изменившемуся социально-экономическому контексту жизнедеятельности общества;
изменившемуся характеру взаимоотношений между федеральным, региональным и местным уровнями управления;
возросшим потребностям самоопределения как отдельных личностей так и различных отдельных социальных и национальных групп;

меняющейся структуре экономики;
большей встроенности образовательных структур в складывающиеся рыночные отношения;
имеющимся ресурсным ограничениям как в системе образования, так и в обществе в целом;
необходимости соблюдения долгосрочных национальных интересов (конкурентоспособность, обороноспособность, развитие демократических институтов и традиций).

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Историко-педагогический анализ военно-профессионального образования
офицеров, их обучения и воспитания на протяжении определенного времени существования русской, Красной, Советской и нынешней Российской армии
позволяет сделать некоторые выводы. Исходя из принятого в военной педагогике допущения о том, что структура исследования иерархична и представляется в виде пяти взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней (гносеологического, мировоззренческого, научно-содержательного, логико-гносеологического и методического), предпримем попытку рассмотреть выводы по анализу рассматриваемой проблемы на данных уровнях.

На гносеологическом уровне методологического и историко-педагогического анализа военно-профессионального образования офицеров в России, СССР и в настоящее время представляется возможным отметить следующее:

1. На протяжении определенного периода Российского государства (от эпохи Петра I по настоящее время) военное образование офицеров носило ярко выраженный государственный характер и являлось по качеством подготовки офицерских кадровей организации, содержанию и методике глубоко профессиональным. Оно в полной мере отражало законы, категории и принципы диалектического развития природы и общества и было движимо противоречиями политического, экономического и социально-психологического плана, присущими русскому (советскому и российскому) обществу на определенных этапах его развития.

2. Во второй половине XIX века классовый характер военно-профессионального образования офицерских кадров постепенно утрачивает качеством подготовки офицерских кадрове значение: офицеров готовят независимо от их сословной принадлежности. После Октябрьской революции классовый подход к комплектованию и обучению командирских кадров значительно усилился, что препятствовало определенной части русской интеллигенции участвовать в защите Отечества в качестве профессионалов.

3. Военно-профессиональное образование офицерских кадров в стране отражало закономерность единства борьбы противоположностей (либеральные и реакционные направления в военной педагогике), перехода количества в качество (массовость армий и потребности профессионального обучения офицеров) и другие, а также такие категории, как общее, особенное, единичное: явление и сущность и др.

На мировоззренческом уровне представляется возможным сделать следующие выводы:

Военное образование офицеров России имело целью не только формирование профессионализма, но и гражданственности. В процессе военно-профессионального образования русских и советских офицеров у них формировались высокие морально-боевые качества. Педагогика военной школы страны предполагала включение в деятельность обучаемых общественно-политической и педагогической функций. Однако отдельные периоды военно-профессионального образования офицеров в дореволюционное время отражали преобладание казармщины и муштры. Советский период отечественной военной педагогики также не в полной мере реализовал задачу подготовки высококультурного, профессионального грамотного военного специалиста.
Как в русской, так и в советской педагогике наблюдается тенденция оценки уровня подготовленности офицера по его знаниям, навыкам и умениям обучения и воспитания подчиненных. В процессе подготовки офицерских кадров военно-педагогическую функцию офицеров представляется выделить как доминирующую в деятельности русского (советского) офицера. Однако на определенном этапе качеством подготовки офицерских кадровего развития (30-е годы XX века) военная педагогика понесла ощутимые утраты в преподавательском составе, что не могло не отразиться на качестве подготовки военных кадров для РККА. Вместе с тем в процессе репрессий 30-х годов организационная сторона вопроса подготовки офицерских кадров претерпевала определенные трудности в отношении качества обучения, что явно не способствовало повышению уровня боеготовности РККА.

3. Историко-педагогический анализ военно-профессионального образования офицерских кадров при советской власти свидетельствует о том, что главной педагогической проблемой было формирование личности офицера в процессе его образования. В этой связи до сих пор трудноразрешима проблема гармонического развития личности современного российского офицера, формирования у него творческого подхода к ратному труду

Научно-содержательный уровень педагогического анализа военно-профессионального образования офицерских кадров дает возможность выявить следующие итоги:

1. На протяжении всей истории подготовки офицеров для армии и флота России применялся личностный подход в военном образовании, что позволяло заложить в военную педагогику основы оптимизации (простоту, целесообразность, последовательность, экономию сил и времени). Тем самым подготовке будущих офицеров придавалась военно-педагогическая направленность, нашедшая в современных условиях применение в личностно-социально-деятельностном подходе и проблемно-деятельностном обучении.

Были разработаны и апробированы методы, формы и принципы военно-профессионального образования, что позволило русской военной педагогике, а в последующем и советской иметь инструментарий для качественной подготовки офицеров, представляющий собой педагогическую совокупность организационных, содержательных и методических сторон военно-профессионального образования офицерских кадров.
История зарождения и развития военно-профессионального образования офицерских кадров в стране показывает, что данный процесс осуществлялся путем "проб и ошибок", от частного к общему, так как не было единой концептуальной системы, комплексного подхода к обучению и воспитанию офицеров, следствием чего явилась их низкая общеобразовательная подготовка (XIX век, 30-е годы XX века), проблемы в их самообразовании и самовоспитании. Лишь в 60-80-е годы XX века в советской военной педагогике сформировалась система исследований, позволившая научно обоснованно реализовать концептуально связанные направления повышения эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров.

На логико-гносеологическом уровне, выявляя связь теории и практики военно-профессионального образования офицерских кадров, уместно заметить, что почти на всех исторических этапах развития военной педагогики передовые идеи отечественных подвижников и творцов ратного дела не доходили до стен военно-учебных заведений качеством подготовки офицерских кадровевременно. В деятельности военных вузов до и после революции наблюдались отдельные факты казенщины и формализма. Частично это можно увязать с тем, что в практику военно-профессионального образования будущих офицеров крайне медленно внедрялись рекомендации военно-педагогической науки, что явно не способствовало повышению эффективности и качества обучения и воспитания офицеров на научной основе.

На методическом уровне были обоснованы современные методы, формы и средства обучения и воспитания курсантов и слушателей военных вузов.

Исследование военно-профессионального образования офицерских кадров в военно-учебных заведениях зарубежных стран показало, что ему присущи целостность и непрерывность по мере прохождения службы офицерами, уменьшенный срок обучения по сравнению с российскими военными вузами, отсутствие излишней теоретизации учебных дисциплин, взаимосвязь между теорией и практикой, преобладание гуманитарных дисциплин, интеграция военного образования в общегосударственную систему высшего образования.

Таковы основные выводы по историко-педагогическому анализу рассматриваемой проблемы. Вместе с тем известно, что источниками развития военно-педагогического процесса в целом и военно-профессионального образования офицеров в частности являются объективно присущие ему противоречия, выражающие специфику процесса и проявляющиеся в сфере действия его закономерностей. Поэтому представляется возможным на основе методологического и историко-педагогического анализа военно-профессионального образования офицерских кадров исследовать его организацию, содержание и методику в современной высшей военной школе.

Blog

Педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Содержание