Педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Жервэ В.П., Строев В.Н. Ковалевский Н.Ф. Каменев А.И. А.В. Барабанщикова.

Подобный материал:

• Педагогическая технология формирования оптимального стиля управленческой деятельности, 392.35kb.
• Концепция адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной, 881.48kb.
• Педагогическая эффективность экономического стимулирования среднего профессионального, 605.95kb.
• Педагогическая система подготовки студентов технического вуза к предпринимательской, 667.78kb.
• Программа курса повышения квалификации педагогических работников учебных заведений, 67.81kb.
• Развитие региональной системы профессиональной подготовки туристских кадров в открытой, 773.85kb.
• Педагогическая эффективность социального партнерства в начальном профессиональном образовании, 346.64kb.
• Программа по дисциплине «Управление качеством», 44.79kb.
• Ф ормирование исследовательской компетентности будущего учителя естественнонаучного, 347.31kb.
• Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления, 592.68kb.

Випичепко М.В. Исторические личности - выпускники академии от Император­ской Военной академии (1832) до Общевойсковой академии (2002). - М.: ОВА, 2002.-С.21.

клетке и прежним качеством подготовки офицерских кадровим наставникам»¹. Примечательна эволюция первой Во­енной академии России, одиннадцать раз менявшей качеством подготовки офицерских кадрове название.

Целенаправленное ретроспективное изучение программ подготовки офи­церов в различных типах военно-учебных заведений показало, что содержание образовательного процесса в военных вузах состояло из трех циклов: общеоб­разовательного, специальной подготовки и строевого образования². Соотноше­ние этих циклов определялось типом военно-учебного заведения.

Как показал анализ историко-педагогической литературы данного перио­да, вопросы организации и содержания образовательного процесса занимали важное место в деятельности военных ученых. В отечественной военной школе исследовались такие проблемы, как новые принципы построения учебных пла­нов, обоснование читаемых в военных вузах систематических курсов. Кроме того, публиковались методические указания, рекомендательные пояснения к учебным планам и программам, которые составлялись наиболее опытными профессорами и преподавателями³. Многие ученые подчеркивали зависимость содержания образовательного процесса от общей структуры учебного плана, отмечая, что при отборе содержания необходимо учитывать общую стратегию подготовки специалиста («общую идею»)⁴.

В нормативных документах рассматриваемого периода для составления учебных конспектов и программ военно-учебным заведениям рекомендовалось:

¹ РГБ, фонд Д.А. Милютина, карт.12, д.4, л.68; карт.1, д.14, л.46. Сам Д.А. Милютин(1816 - 1912 гг.) в 1835г. поступил сразу в старший класс Императорской Военной академии,а в 1836г. закончил ее с малой серебряной медалью, поручиком; в 1844г. - профессор Импе­раторской Военной академии по кафедре военной географии, а затем военной статистики.

² См.: Бобровский П. О. Юнкерские училища. Обучение и военное воспитание. - СПб.,1872-1873. - Т. 1-3; Жервэ В.П., Строев В.Н. Исторический очерк 2-го кадетского корпуса.1712-1912: В 2 т. - СПб., 1912; Общая программа и Инструкция для преподавания учебныхпредметов в кадетских корпусах. - Пг., 1915 и др.

³ См.: Инструкция по учебной части для юнкерских училищ. - СПб, 1901. - С.224; Го­ловин Н. Высшая военная школа. 2-е изд. - СПб., 1909. - С.34; Он же. Опыт применения при­кладного метода при обучении тактике в Императорской Николаевской военной академии. -СПб., 1911.

⁴ См.: Циркулярные распоряжения Главного управления ВУЗов по педагогическимвопросам, рассмотренным педагогическим комитетом. - СПб., 1905. - №1-115.

«Каждой науке, сверх главной ее цели, определить и положительную цель, для которой должна она быть преподаваема в военно-учебных заведениях»¹. В ка­честве таковой называлась воспитательная цель. Так, в инструкции, опреде­лявшей правила военного воспитания и устройства внутреннего порядка в во­енных училищах, подчеркивалось: «Преподаватели должны иметь в виду, что их дело - не только преподавать науки, но и влиять на воспитание юнкеров как требованиями точного соблюдения установленного для классов порядка, так еще более внушением понятий и убеждений, способствующих укоренению в юнкерах основ воспитания»².

Определенные особенности в построении обучения были характерны для военных академий. Цель и главная задача военных академий, по мнению со­временников, состояла «... в поддержании и развитии духовных способностей, умении владеть подчиненными, затем в преподавании умения работать, ценить обстановку и затем лишь в снабжении запасом знаний»³.

Учебный курс академий был рассчитан на два-три года и состоял из двух разделов: теоретического и практического. Теоретический раздел включал изу­чение главных и вспомогательных предметов. Главными дисциплинами счита­лись: тактика начальная (построение, движение войск и употребление оружия) и прикладная или высшая стратегия (наука о движениях для достижения цели в военных действиях); военная история; военная администрация; военная стати­стика; геодезия с картографией, съемкой и черчением. К вспомогательным дис­циплинам относились: русский язык, иностранные языки, политическая исто­рия, сведения по части артиллерии, сведения по инженерной части. Данные дисциплины хотя и выделялись во вторую группу по значимости, но в то же

¹ См.: Общая инструкция для составления учебных конспектов и программ военно-учебным заведениям. - СПб., 1850. - С.З.

Инструкция определения правил военного воспитания и устройства внутреннего по­рядка в военных училищах. - СПб., 1900. - С.54.

³ Режепо П.А. Офицерский вопрос в начале XX века. Офицерский корпус русской ар­мии // Российский военный сборник / Под общ. ред. И.И. Ефремова. - М.: ВУ: Русский путь, 2000.-Вып. 17.-С. 104.

время являлись обязательными. Контроль за их укачеством подготовки офицерских кадровением был таким же стро­гим, как и для главных дисциплин. Их изучение давало возможность слушате­лям получать основательную общеобразовательную подготовку, повышало их эрудицию и культуру.

Исследование подтвердило, что четвертый период (реформаторский) раз­вития системы военного образования начался со второй половины XIX в. и продолжался до 1917г. Основным содержанием реформы в системе военного образования было разделение общеобразовательной и военно-специальной под­готовки¹. Для этого понадобился феномен двадцатилетней деятельности воен­ного министра Д.А. Милютина, предопределившего успех управленческой дея­тельности в упорядочении структуры и модели функционирования системы во­енного образования. Министр, поддерживаемый царем, предложил ликвидиро­вать кадетские корпуса, так как в них офицеров готовили восемь лет в возрасте от 8 до 20 лет, а офицера, по его мнению, можно было подготовить и за 2-3 го­да. Преобразованная система военного образования стала 4 разрядной (трех­уровневой). Первый (высший) разряд (уровень) составили: военные академии и педагогические курсы при 2-й Петербургской военной гимназии; второй (сред­ний) - Пажеский и Финляндский кадетские корпуса, юнкерские и офицерские училища; третий (начальный) - военные гимназии и прогимназии; четвертый (специальный) - технические, оружейные, топографические, фельдшерские школы.

До 1917г. в организации центрального управления военно-учебными за­ведениями были произведены лишь некоторые частные изменения, касавшиеся, главным образом, административно-хозяйственной части. Некоторое оживле­ние в работу военной школы внесло назначение начальником ГУВВУЗа Вели­кого князя Константина Константиновича, который предпринял меры по инди­видуализации воспитания, поднял вопрос о необходимости развития у кадет и

¹ См.: Ковалевский Н.Ф. История государства Российского. Жизнеописания знамени­тых военных деятелей XVIII - XX вв. - М.: Изд - во «Книжная палата», 1997. - С.236-240.

юнкеров чувства собственного достоинства, способствовал учреждению осо­бых Курсов для подготовки офицеров к профессиональной деятельности в ка­детских корпусах.

Значительное воздействие на профессиональную подготовку офицеров и их воспитание в военно-учебных заведениях оказал М.И. Драгомиров. Будучи начальником Академии Генерального штаба, командующим войсками Киевско­го военного округа, он, со качеством подготовки офицерских кадровей приверженностью к русской военной культуре, традициям Петра Великого и Суворова, учил предметно и качественно строить профессиональную подготовку офицеров. Это была деятельность талантливого человека, имеющего все же ограниченные индивидуальные возможности, но не система, которая успешно функционировала бы в интересах русской нацио­нальной военной школы.

Необходимо признать и то обстоятельство, что военная школа России оказалась негибкой и на качеством подготовки офицерских кадровем завершающем этапе развития не учла в военно-профессиональном образовании офицерских кадров два важных фактора: во-первых, факт отставания школы от потребностей современной войны (это ярко показал печальный опыт Русско-японской войны 1904-1905 гг.); во-вторых, на­растание революционной волны и важность политической подготовки офицер­ского корпуса.

Кроме того, правительство допустило ряд просчетов: не сумело оценить значение сплоченного и монолитного офицерского корпуса, этого источника жизненной силы государства, роль статуса офицера в обществе; не хотело при­знать тщетность погони за количеством офицеров в ущерб качеству их профес­сиональной подготовки; вредные последствия проводимой кадровой политики; не умела и не берегло офицерские кадры, как в мирное, так и в военное время.

Самое же главное заключалось в том, что правительство в основном по политическим соображениям, а не в интересах России насаждало в вузах запад­ный опыт военно-профессионального образования и забывало об отечествен­ном достоянии и национальном опыте. Подчас горькие уроки собственных поражений и неудач не вразумляли русских государей, не пробуждали у них же­лания изменить к лучшему систему национальной подготовки офицеров. Одно лишь ясно прослеживается в действиях российских государей в XIX - начале XX века: желание сэкономить на потребностях армии и подготовке офицеров.

Отсутствие генеральной линии развития русской военной школы, фор­мальное обращение к западному опыту (французскому, немецкому, английско­му), пренебрежение собственным опытом, неспособность увидеть перспективу, составляют характерные черты развития российского военного образования. Отдельные гениальные и талантливые решения, уместные в конкретной исто­рической обстановке, не могли обеспечить эффективного развития военного образования.

Проведенные исследования педагогических источников XVIII - начала XX века позволили определить факторы, которые способствовали повышению качества военно-профессионального образования офицеров в военных вузах России.

1. Развитию теоретических и практических основ преподавания профессио­нальных дисциплин в военных вузах послужило создание в России системы ка­детских корпусов по опыту европейских государств (Пруссии, Франции, Дании).
   
2. Позитивное влияние на развитие основ преподавания профессиональ­ных дисциплин России оказало создание при Екатерине II системы стимулиро­вания процесса укачеством подготовки офицерских кадровения будущими офицерами специальных и профессиональ­ных знаний.
   
3. Развитию военно-профессионального образования в военно-учебных заведениях способствовало принятие ряда нормативных документов, регули­рующих учебно-воспитательный процесс в вузах России. В частности, это от­носится к «Новому уставу сухопутного кадетского корпуса», утвержденному Екатериной II в сентябре 1766 года. В нем достаточно подробно излагались це­ли профессионального обучения; элементы его организации, содержания и ме­тодики; определялась роль преподавателя в учебном процессе и др. «Военному человеку не одни военные, а также и нравственные и гражданские добродетели иметь должно»¹, - говорилось в уставе. По новому уставу преподавание в воен­ных вузах признавалось необходимым элементом офицерского профессиональ­ного образования.
   

4. Позитивно отразилось на развитии теоретико-практических основ во­енно-профессионального образования офицеров установление его однообразия в военных вузах России, создание единой правовой базы военно-профессионального образования. Как показывает анализ архивных материалов, до 1825 года «... не было постановлений, программ и учебных руководств для профессионального образования и физического воспитания, и каждое заведение в направлении качеством подготовки офицерских кадровем зависело от директора. До 1836 года каждая наука препо­давалась по программе, составленной самим преподавателем и утвержденной Инспектором классов»². Во второй и третьей четверти XIX века активизирова­лось работа по созданию единой для вузов законодательной базы. Это позитив­но отразилось на развитии организации, содержания и методики профессио­нальной подготовки. Так, в 1830 году был издается Устав для военно-учебных заведений 2-го класса, по которому вводились для всех вузов общие профес­сиональные предметы. В 1835 году проводится избрание старших преподавате­лей и назначение их наставниками и наблюдателями. На них возлагалось обя­занность «наблюдать, чтобы преподаватели не нарушали единства в ходе и на­правлении науки»³. Принимались меры по подготовке «... по всем предметам преподавания учебников, составленных согласно современному состоянию на­ук в объеме и духе, сообразных с возрастом обучающихся и со временем, опре­деленным на преподавание». К 1850 году закончился процесс составления еди­ных учебных программ для преподаваемых в вузах профессиональных наук и

¹ См.: О нравственном образовании военных людей // Военный журнал. -1812. - № 18. - С. 27.

См.: Краткий отчет о положении и ходе военно-учебных заведений в двадцатипяти­летие царствования государя императора. - СПб., 1850.-С. 107.

³ См.: Там же. - С. 109.

издания учебных руководств (более 50) для военно-учебных заведений .

5. На развитие теоретических основ образовательного процесса оказало влияние становление в России системы высшего военного образования. К сере­дине XIX века Россия располагала четырьмя военными академиями: Николаев­ской Генерального штаба, Николаевской инженерной, Михайловской артилле­рийской и Военно-медицинской. Учебный процесс в военных академиях регла­ментировался «Уставом военной академии» (утверждён 4 октября 1830 года) и им руководило собрание профессоров, называемое конференцией². При этом, учебный курс академии был рассчитан на 2-3 года и состоял из двух разделов: теоретического и практического. Теоретический раздел включал изучение главных и вспомогательных предметов.

Педагогический анализ архивных документов данного периода свиде­тельствует об определенных позитивных сторонах профессиональной подго­товки в военных академиях. Так, «Устав» четко определял обязанности профес­сорского состава. Профессору вменялось в обязанности: а) преподавать курсы наук лучшим и понятнейшим образом, соединяя теорию с практикой там, где сие возможно; б) преподавать наставления, пополняя курсы открытиями, учи­ненными в других странах Европы³ и т.д.

Позитивен и тот факт, что принятием «Устава» не ограничилась деятель­ность профессорско-преподавательского состава академии по поиску педаго­гических средств воздействия на слушателей, стимулирования их учебы и обеспечения лучшего укачеством подготовки офицерских кадровения предметов обучения. В этом отношении при­мечательно «Положение для постоянного определения или оценки успехов в науках», высочайше утвержденное 8 декабря 1834 года. В нем говорится: «Ус­пехи воспитанников в науках проистекают: или от простого страдательного по­нимания, или от прилежания, или от сильного развития умственных способ-

¹ Краткий отчет о положении и ходе военно-учебных заведений в двадцатипятилетие царствования государя императора. - СПб., 1850.-С. 109.

³ См.: Устав военной академии. - Спб., 1830.-С.50-51.

ностей; а следовательно, и должны быть оцениваемы сколько можно приблизи­тельно к тому образом»¹. В 1854 году в академиях была принята двенадцати­балльная система оценки познаний офицеров. Считалось, что эффективность профессиональной деятельности преподавателей во многом зависит от мотива­ции слушателей к учебе. Поэтому в целях повышения мотивации офицеров к учебе в академиях, с одной стороны «Устав» определял систему морального и материального поощрения отличившихся по окончании академий², с другой стороны, названный документ устанавливал шесть видов взысканий, накладываемых на офицера-слушателя (словесное увещание, словесный выговор в присутствии товарищей; выговор, внесенный в книгу приказов по академии; арест с содержанием на гауптвахте и др.).

6. Заметное влияние на качество военно-профессионального образования оказало принятие системы мер по повышению престижности педагогического труда в военных вузах России. Это выразилось, во-первых, в принятии в 1836 году «Положения о службе по учебной части при военно-учебных заведениях сухопутного ведомства», в котором устанавливался порядок определения, увольнения и преимуществ, дарованных за службу в военно-учебных заведени­ях. Во-вторых, произошла дальнейшая дифференциация в штатном расписании преподавательского состава и в оплате их труда. В-третьих, были предприняты меры в стимулировании научного роста преподавателей. Об этом, в частности, свидетельствуют «Правила об избрании академиков», утвержденные 12 марта 1843 года: «Ординарных профессоров, прослуживших в этом звании беспороч­но 10 лет, производить в академики только в том случае, если они качеством подготовки офицерских кадровим препо­даванием в академии, в течение означенного времени, постоянно будут прино­сить пользу и докажут ее...»⁴. В-четвертых, с января 1839 года всем военным

¹ Цит. по Глиноецкий Н.П. Исторический очерк Николаевской академии генерального штаба. - С. 366-368.

См.: Устав военной академии. - СПб., 1830. - С. 20-21.

⁴ История императорской военно-медицинской /бывшей медико-хирургической акаде­мии за сто лет. -1798-1898. - С. 378-379.

чинам, состоявшим на службе в военно-учебном ведомстве была дарована льгота - право через 5 лет службы в этом ведомстве получать полуторное жало­вание, а через 10 лет - двойное)¹. Другими словами, меры материального и мо­рального поощрения поднимали престиж лиц, проходивших службу в военно-учебных заведениях, и это не могло не отразиться и на качестве процесса пре­подавания в учебных заведениях профессорско-преподавательским составом профессиональных дисциплин в военно-учебных заведениях.

7. Определенное влияние на развитие теоретических и практических ос­нов военно-профессионального образования офицерского состава в вузах Рос­сии оказала военная реформа 1861-1869 годов. В результате к 1881 году воен­но-профессиональное образование России включало четыре основные ступени: спецшколы, военные гимназии, кадетские корпуса и военные прогимназии; юн­керские училища, военные и специальные училища; военно-педагогические учебные заведения; академии. В структурном отношении в военно-учебных за­ведениях преподавалось три основных цикла: общеобразовательный, специаль­ной подготовки и строевого образования. Соотношение этих циклов определя­лось, прежде всего, типом военно-учебного заведения. Так, например, в воен­ных гимназиях, прогимназиях, кадетских корпусах с общими классами макси­мальное время отводилось на преподавание общеобразовательных дисциплин и минимальное на специальную подготовку и строевое образование. В юнкер­ских, военных, специальных училищах и военных академиях меньшее количе­ство учебного времени приходилось на долю общеобразовательных и гумани­тарных дисциплин, больше внимания уделялось профессиональным дисципли­нам. Существенное влияние на развитие теории и практики профессиональной подготовки офицеров в военных вузах России оказало учреждение Главного управления военно-учебных заведений 21 января 1863 года в составе Военного министерства. В его структуре было 8 различных подразделений.
   
8. На развитие военно-профессионального образование офицерского состава оказало влияние реформирование его системы в 1905-1914 годах. С точки зрения рассматриваемой проблемы преобразования в вузах в начале XX века заключались в следующем. Во-первых, происходили позитивные изменения в преподавании учебных дисциплин в средних образовательных военно-учебных заведениях (кадетских корпусах). Учебные планы были усилены в сторону об­щеобразовательной, профессиональной и воспитательной подготовки¹. При формировании высоких морально-нравственных и профессионально-этических качеств кадет преподаватели опирались на индивидуальный подход к обучае­мым, на историческое и легендарное прошлое российской армии и ее полко­водцев. Например, в ходе преподавания истории русской армии кадет учили уважительно относиться к старым русским обычаям, гордиться качеством подготовки офицерских кадровей нацио­нальной принадлежностью, любить и беречь качеством подготовки офицерских кадровй корпус. Во-вторых, в учеб­ный курс были введены две новые дисциплины: военная психология и военная педагогика. «...Военная психология как предмет, - отмечалось в отчете Главно­го управления военных вузов министерству за 1905 учебный год, - рас­сматривает нравственные побуждения деятельности человека, знакомит мо­лодых людей с правильными взглядами на жизнь, что оказалось крайней необ­ходимостью ...»². В 1909 году было издано учебное пособие Д.Н. Трескина «Курс военно-прикладной педагогики». Данный курс рекомендовалось ввести в вузы «как обязательный предмет преподавания для воспитанников». Введение военной психологии и военной педагогики в учебный курс вузов было шагом вперед. Изучение всех элементов психологической, духовной, профессиональ­ной сторон деятельности человека способствовало расширению диапазона об­щечеловеческих знаний будущих офицеров, подготовке к воинской деятельно­сти. В-третьих, в начале XX века были восстановлены в новом качестве военно-педагогические учебные заведения. Было создано два типа военно-педагогических учебных заведений: Педагогические курсы для подготовки
   

¹ См.: Военно-учебные заведения 1700-1800 гг. - С. 52.

² РГВИА, ф. 725, он. 2, д. 91, л. 98.

офицеров к профессиональной деятельности в кадетских корпусах и Педагоги­ческие курсы для подготовки кандидатов на преподавательские должности в этих же корпусах. Они являлись новым и прогрессивным типом военно-учебных заведений с улучшенным подбором кандидатов и усиленной учебной программой подготовки.

9. К факторам, способствующим развитию положительной деятельности военных училищ, направленной на профессиональное становление офицера, можно отнести: а) фундаментальный характер общеобразовательной подготов­ки юнкеров; б) нравственное влияние религии, активное формирование среди юнкеров понятия офицерской чести, презрения к угодничеству, доносительст­ву, моральной нечистоплотности; в) выдвижение на первый план изучения во­енных теоретических и практических предметов и предоставление для этого времени, необходимого для обретения прочных и серьезных знаний (до 65 % учебного времени); г) присоединение к курсу военных предметов во избежание его сухости и односторонности таких общеобразовательных предметов, кото­рые способствовали развитию и формированию профессиональной компетен­ции и социально значимых качеств личности будущих офицеров Российской империи (Закон Божий, новейшая политическая история, законоведение и др.); д) переход к классной системе преподавания (контроль, качеством подготовки офицерских кадровевременная помощь, ответственность преподавателя за успехи юнкеров); е) тщательный подбор пре­подавателей¹.

К неудовлетворительным условиям военно-профессиональной подготов­ки юнкеров можно отнести: а) робкое внедрение в процесс обучения основ пе­дагогики и психологии, способствующих подготовке будущих офицеров к ра­боте с личным составом; б) обилие теоретического учебного материала в от­дельных курсах (до 80 % учебного времени), оторванность их от жизни и про­блем армии; в) практика приглашения в первые военные школы преподавате-

¹ Столетие военного Министерства. 1802-1892. ГУВУЗ. Исторический очерк. - СПб., 1914.-Ч.З.

лей-иностранцев, которые в большинстве качеством подготовки офицерских кадровем даже не знали русского языка; г) усиление реакционных преобразований в армии в начале XIX века, которые проводил А. А. Аракчеев, насаждая прусский военный порядок и палочную дисциплину; д) отсутствие единства и законодательной базы в военных вузах России до 1825 года.

Таким образом, подводя итоги исследования данного периода, можно сделать вывод о том, что характерной чертой военно-профессионального обра­зования офицерских кадров в военно-учебных заведениях конца XIX - начала XX в. была ориентация на логику их профессиональной деятельности, учет вой­сковой практики. Эта черта в дальнейшем прослеживается как тенденция в раз­витии прикладных основ обучения и воспитания в высшей военной школе. В дооктябрьской России в целом сложилась система военно-учебных заведений, но она не в полной мере выполняла социальный заказ по военно-профессиональной подготовке офицерских кадров для армии и флота.

После политических событий Октября 1917 года перед руководством страны встал вопрос создания собственной системы военно-профессионального образования, кардинально отличающейся от системы, сложившейся при Нико­лае II. В 1917 году начала создаваться, по существу, заново система военно-профессионального образования офицеров в вузах.

Анализ педагогических материалов данного периода свидетельствует о том, что в стране, формировавшей заново военную инфраструктуру, произошли необходимые изменения в области военного дела: были ликвидированы или ре­организованы органы военного управления царской армией в центре и на мес­тах; демобилизован и разоружен личный состав старой армии, укреплена Крас­ная гвардия и приняты меры по созданию новой массовой армии; осуществле­ны мероприятия, направленные на обеспечение армии и флота командными кадрами; введён институт военных комиссаров и др¹.

Проведенный историко-педагогический анализ научных и документаль­ных источников Советского государства, его армии и флота свидетельствует о том, что лидеры страны неоднозначно относились к военно-профессиональному образованию офицерских кадров. Они понимали, что под­готовка качественного командно-политического состава требует дифференци­рованного подхода и что без знаний и опыта царских военных кадров невоз­можно решить проблему обучения и воспитания в армии и на флоте. По словам В.И. Ленина, это был «великолепный боевой материал, но материал сырой и необработанный. Для того чтобы ее (Красную Армию) не сделать пушечным мясом для германских орудий, ее необходимо обучить, дисциплинировать» . На данном этапе проблема командно-политических кадров для молодой Красной Армии решалась несколькими способами: 1) путем привлечения на сторону ре-

¹ См.: Советские Вооруженные Силы: История строительства. - М.: Воениздат, 1978. -С. 11-23.

волюции генералов и офицеров бывшей царской армии; 2) направления в ар­мию и на флот испытанных революционеров; 3) назначения на командные должности бывших солдат и матросов; 4) организации ускоренных курсов по подготовке красных командиров; 5) постепенного налаживания деятельности советских военных школ на базе старых военно-учебных заведений¹.

Вместе с тем 14 ноября 1917 года приказом Н.И. Подвойского по военно­му ведомству «О прекращении производства в офицеры» закрывались все во­енные вузы; юнкера откомандировывались в запасные полки; Я.Л. Дзевялтов-ский был назначен Главным военным комиссаром военно-учебных заведений. Работникам новых военных вузов в первую очередь пришлось решать следую­щие задачи: 1) учитывать в военно-профессиональном образовании слушателей и курсантов новый характер Вооруженных Сил; 2) кардинально изменить сис­тему обучения и воспитания в связи с изменением контингента личного соста­ва; 3) произвести обновление профессорско-преподавательского состава; 4) ввести в учебный план общественные науки, систему идейно-политического воспитания и др.

Как представляется, одной из основных задач для Советской Республики было военно-профессиональное образование многочисленных командных кад­ров. Требовалось развернуть широкую сеть командных курсов, военных школ, училищ и академий. С этой целью была создана первая Московская пулеметная школа командного состава. В феврале 1918 года СНК утвердил «Основные по­ложения об ускоренных курсах по подготовке командного состава РККА», ре­зультатом чего стало открытие первых 13 командных курсов в Москве, Петро­граде, Твери, Казани, Рязани и др. К октябрю 1918 года был накоплен опыт подготовки краскомов и возникла необходимость этот опыт обобщить. С этой целью 10-17 октября 1918 года проходил первый Всероссийский съезд предста­вителей советских командных курсов. Участники съезда обсудили вопросы о типе военных школ, об их организационной структуре, о методах преподава-

¹ См.: Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в СССР. - Новосибирск, 1991.

ния, об академическом воспитании и академическом образовании. Съезд поста­новил ввести на всех курсах подготовительные (для не умеющих читать и пи­сать) и специальные классы; отвести на обязательное преподавание политгра­моты 64 часа; в области методики перейти от лекционного к вопросно-ответному методу; упразднить власть курсовых комитетов. Проведенный 24 ноября 1918 года «День красного офицера» позволил увеличить число курсов до 65, а количество обучаемых в них - до 20 тысяч человек.

Анализ архивных данных того периода свидетельствует, что рассматри­ваемая в диссертации проблема была вопросом государственной важности. В Программе VIII съезда РКП(б) в 1919 году по этому поводу отмечалось: «Необ­ходимая организационная связь и устойчивость могут быть переданы молодой революционной армии только при помощи командного состава, на первых по­рах хотя бы низшего, из среды сознательных рабочих и крестьян. Подготовка наиболее способных, энергичных и преданных делу социализма солдат к ко­мандным должностям является потому одной из важнейших задач в деле созда­ния армии»¹. В резолюции по военному вопросу съезд предложил усилить фор­мирование командного состава из пролетариев, улучшить его со стороны как военной, так и политической подготовки. Этой резолюцией было предложено пересмотреть программы курсов сообразно духу Красной Армии и обстановке Гражданской войны.

После VIII съезда РКП(б) активизировали работу Академия Гене­рального штаба, Военная академия Красной Армии, Военно-инженерная, Воен­но-медицинская и Военно-хозяйственная академии. Интересен факт создания новой Академии Генерального штаба. В марте 1918 года была предпринята по­пытка ликвидировать данную академию и превратить ее в сугубо гражданское учебное заведение. Однако распоряжением военного ведомства академия эва­куировалась из Петрограда в Екатеринбург, что лишило ее многих квалифици­рованных преподавателей. Но главная беда заключалась в том, что академия

¹ Протоколы VIII съезда РКП(б). - М, 1933. - С. 372.

была выведена из-под контроля партийного и военного аппаратов; в ней был сохранен старый контингент слушателей. Удаление от центра государственной власти не могло не сказаться на новых наборах обучаемых. В результате, после очередного передислоцирования академии в Казань многие преподаватели и слушатели перешли на сторону белогвардейцев, и в августе 1918 года она была ликвидирована. Однако уже в октябре 1918 года состоялось торжественное от­крытие Академии Генерального штаба, набор в которую производился из числа лучших командиров Красной Армии.

Для подготовки квалифицированных учителей красноармейских школ, лекторов-агитаторов, библиотекарей, клубных и театральных работников в 1919 году был образован Учительский институт Красной Армии, преобразованный впоследствии в уникальные высшие военно-учебные заведения: Военно-политическую академию им. В.И. Ленина, Гуманитарную академию Вооружён­ных Сил и Военный университет. В середине 1919 года для подготовки военных преподавателей открылись Военно-педагогические курсы, работавшие по акаде­мическим штатам и программам и в 1920 году Главная военная школа физиче­ского образования, которая готовила командиров, овладевавших наряду с воен­ным делом научными основами физического образования и воспитания. К концу Гражданской войны сложились основы советской системы военного образова­ния. В 1920г.г.Р. Пирс впервые предпринял научную попытку сформулировать принципы будущего военного образования: энергичное и повсеместное приме­нение новых методов; создание нескольких образцовых командных курсов; уве­личение сроков обучения в военных вузах; усиление политического влияния на обучаемых; развитие самостоятельности и инициативы будущих офицеров.

В целом в данный исторический период руководство страны пыталось решить проблему военно-профессионального образования офицерских кадров, которые были больше политизированы, чем подготовлены к бою. В связи с этим в последующие годы потребовались следующие меры: проанализировать предыдущий опыт военного строительства и решить судьбу командных курсов;

создать новую систему вузов; разработать новую методику обучения и воспи­тания слушателей и курсантов; разрешить вопрос подготовки преподаватель­ских и командных кадров; создать необходимую учебно-материальную базу.

Чрезвычайно важную роль сыграл в вопросах военно-профессионального образования офицерского состава Красной Армии видный военный и государ­ственный деятель М.В. Фрунзе. Ему принадлежит несомненная заслуга в разра­ботке методологических основ подготовки красных командиров, совершенст­вовании организационных и методических сторон данного процесса. М.В. Фрунзе через споры пронес в дело воспитания и обучения молодых командных кадров идею формирования офицера как «воина-гражданина» и «воина-бойца», человека и личность.

М.В. Фрунзе методологически обосновал принципы научности обучения в подготовке командного состава. «При подготовке командного состава, - писал он, - нужно мобилизовать научную деятельность... в отношении связи с наукой у нас чувствуется особенно большой пробел»¹. Фрунзе признавал необходи­мость принятия всех мер к оживлению работы военно-теоретической мысли и привлечению к этой работе представителей науки. Он приветствовал «самодея­тельность» в рядах командного состава, проявляющуюся в создании кружков². Вместе с тем М.В. Фрунзе, уже находясь на посту наркома, с горечью указывал на отсутствие единой концептуальной системы военно-профессионального об­разования кадров для РККА: «У нас по многим вопросам нет определенной системы взглядов, проведение которых в армии являлось бы прямой задачей преподавательского состава...»³. Характеризуя работу системы военно-профессионального образования кадров в военных академиях и училищах, нар­ком подчеркивал: «...Теперешний состав работников высшей военной квалифи­кации представляет механическую совокупность лиц с высшим военным обра­зованием, частью из числа окончивших нашу Красную Академию, а частью ос-

¹ Фрунзе М.В. Избранные произведения. - М.: Воениздат, 1977. - С. 212.

² См.: Там же.

³ Фрунзе М.В. Избранные произведения. - М.: Воениздат, 1977. - С. 212.

тавшихся в наследство от старой армии. И понятно, что будучи разношерстны­ми по качеством подготовки офицерских кадровему составу, взглядам, навыкам и традициям, идейным руководящим центром он быть не может. У нас вообще еще нет по многим вопросам опреде­ленных устойчивых взглядов, и это само по себе исключает возможность нали­чия у нас кадров руководителей в выше указанном смысле слова...»¹.

М.В. Фрунзе как педагогу принадлежит также заслуга в обосновании принципов сознательности и активности обучаемых. Обращаясь к слушателям Академии РККА, он отмечал: «Только тот из вас, кто будет чувствовать посто­янное недовольство и неполноту качеством подготовки офицерских кадровего научного багажа, вынесенное из стен академии, кто будет стремиться к расширению качеством подготовки офицерских кадровего кругозора, к пополнению качеством подготовки офицерских кадровего теоретического и практического багажа, только тот не отстанет в войне, но будет идти вперед» .

В целях разработки методики отбора в РККА, проблем военного обуче­ния, физической подготовки и некоторых других по инициативе М.В. Фрунзе в 1924 году была создана Центральная психофизиологическая лаборатория Воен­но-санитарного управления Красной Армии. Примерно в этот же период поя­вились психофизиологические лаборатории в ВВС, РККА и в некоторых окру­гах, флотах и военно-учебных заведениях. Результаты деятельности централь­ной психофизиологической лаборатории изложены в ряде работ начальника этой лаборатории Ю.П. Фролова, а результат работы лаборатории ВВС - в кни­ге ее начальника Н.М. Добротворского. В последующем научные данные лега­лизовались в разработке методики обучения воинов³.

К концу 20-х годов в деле подготовки профессиональных кадров для РККА военная педагогика достигла определенных успехов. В данный период стали появляться статьи и отдельные работы, в которых военно-профессиональная теория образования излагалась в более систематизирован-

¹ См.: Там же. - С. 126.

² См.: Там же.

³ См.: Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских воинов. - Дис... д-ра пед. наук. - М., 1969. - С. 36.

ном педагогическом виде.

Вместе с тем шли усиленные поиски новых методов обучения, в том чис­ле для военных училищ и академий. Эти вопросы обсуждались на совещаниях и конференциях военных кафедр. При разработке программ основное внимание обращалось на то, чтобы полнее отразить в них опыт Первой мировой и Граж­данской войн, последние достижения военной науки, ориентировать курсантов и слушателей на глубокое изучение техники, вопросов взаимодействия и дина­мики боевых действий. В методике боевой подготовки большое внимание уде­лялось реализации требований принципа учить тому, что необходимо на войне. Военная педагогика, основываясь на методике сознательного овладения зна­ниями, вела решительную войну с механическим заучиванием, зубрежкой и муштрой в подготовке курсантов и слушателей, которые через старых специа­листов проникли в процесс обучения советских офицеров¹.

Широкое распространение в училищах и академиях получили идеи ак­тивного обучения на принципах самостоятельности и активности добывания знаний. Это привело к внедрению в учебный процесс так называемого лабора­торного метода, который не предусматривал обычную систему уроков и лек­ций, определяемых учебным планом, твердым расписанием, предполагающим обязанность посещения занятий.

Изучение программного материала планировал сам обучаемый. По качеством подготовки офицерских кадров­ему выбору он определял время, место и объем занятий. По мнению сторонни­ков лабораторного метода, данная форма наиболее подходит военной школе, так как позволяет выработать у будущего офицера самостоятельность, способ­ность мыслить, проявлять инициативу, формировать волевые качества.

Однако признание лабораторного метода универсальным (вне зависимо­сти от содержания учебного материала) привело к резкому снижению активно­сти процесса обучения. Причинами данного положения являлись: выпадение из обучения воспитательно-образовательной функции преподавателя, свёртывание

¹ «Методика обучения военному делу» (1927г.), «Методика боевой подготовки» (1929г.) и др.

системы методов четкого изложения, реализующих дидактические принципы последовательности и наглядности изложения материала. Чрезмерное расшире­ние самостоятельной работы курсантов и слушателей неизбежно влекло за со­бой увеличение объема познавательной и учебной деятельности и как следст­вие - переутомление. В организационном плане отмена обязательного посеще­ния занятий отрицательно сказалась на уровне дисциплины обучаемых. В этой связи в 1926/27 учебном году в военно-учебных заведениях рамки лабораторно­го метода были ограничены. Он оправдал себя только в единстве с другими ме­тодами обучения, как составная часть общей системы методов¹.

Основными организационными мероприятиями и актами рассматриваемо­го периода были: создание в 1920г. Высшего академического военно-педагогического совета (ВАВПС); разделение военных школ на три ступени (низшие, средние и высшие); ликвидация в 1924г. командных курсов и замена их нормальными военными школами; учреждение трех военно-педагогических школ (Москва, Петроград, Киев); разработка в 1922 г, «Положения о профессо­рах и преподавателях военных академий»; создание в 1924г. института адъюнк­тов при военных академиях; проведение ряда Всероссийских совещаний в целях разработки перспективной линии развития военного образования (1921, 1922 гг.); разработка в 1923г. «Инструкции о способах оценки курсантов в военно-учебных заведениях 1 ступени»; дискуссия в периодической печати о путях раз­вития военного образования в СССР (дебатировали вопросы: о возможности возрождения кадетских корпусов, о необходимости высшего образования для всех офицеров, о создании Военно-педагогической Единой военных академий; о назначении Академии Генерального штаба, о главных военных руководителях и др.); переход в 1923-1924 гг. к бригадно-лабораторному методу обучения.

Следует отметить, что активные приготовления к войне с фашистской Германией не всегда учитывались в процессе военно-профессионального обра­зования офицерского состава. Репрессии 1936-1937 гг. среди командного состава, атмосфера страха и фальшивость пропаганды («шапкозакидательство») па­губно отразились на военных кадрах и процессе их военно-профессионального образования.

¹ См.: Военная педагогика. - М.: Воениздат, 1973. - С.60.

Вместе с тем в стране наблюдался рост числа учебных заведений. К нача­лу 1941г. офицеры готовились в 16 военных академиях, на 10 военных факуль­тетах при гражданских вузах, в 63 сухопутных, 32 летных и 14 военно-морских училищах. Рост числа военно-учебных заведений был связан со следующими факторами: перевооружением армии и флота и появлением новых военных специальностей; необходимостью увеличить пропускную способность вузов (рост военной опасности, репрессии среди командного и политического соста­ва). Такое бурное развитие сети военно-учебных заведений требовало: а) доста­точного числа квалифицированных педагогических кадров; б) качественного набора курсантов и слушателей; в) огромных материальных и технических средств; г) научно-педагогического обеспечения образовательного процесса (выводное научное знание, учебники и учебные пособия и т.п.).

Стахановские идеи, культивируемые в стране, проникли и в военно-учебные заведения: были определены требования к «ударникам», «ударным от­делениям», «ударным курсам». «Ударничество», ставшее общим правилом, культивировало нездоровое соперничество, рождало показуху, принижало роль индивидуальности, превращалось в штурмовщину, что, естественно, было вред­но для дела образования и воспитания.

Безусловно и то, что названный период был отмечен целым рядом пози­тивных новшеств (особенно в области развития умений самостоятельной рабо­ты), но это были частные победы, которые не вели к решению стратегического вопроса - подготовки надежных (в боевом и духовном отношениях), офицер­ских кадров. Все изменения, как правило, вводились директивным методом, чаще всего по политическим мотивам. Педагогические исследования активно проводились только в период с 1920 по 1932г. и были резко ограничены ЦИК СССР 19 сентября 1932г. постановлением «Об учебных программах и режиме в высшей школе» (для военных академий - приказом РВС СССР 9 ноября 1932г. «О постановке учебной работы в военных академиях РККА»).

Анализ деятельности военно-учебных заведений данного периода показы­вает, что в военно-профессиональном образовании офицерского состава имелись следующие недостатки: низкий уровень интеллектуального развития; отсутствие у молодых офицеров предварительного опыта («фундамента», говоря словами Петра Великого) армейской выучки; неумение вести обучение и воспитание красноармейцев; отсутствие должной инициативы и самостоятельности; полити­ческая зашоренность; неразвитость воли; слабое развитие командных и боевых навыков и др. Причин тому было несколько: слабо подготовленный в военном, научном и педагогическом отношении преподавательский состав, низкая обще­образовательная подготовка курсантов (80-85% - с низшим образованием); влия­ние догматических установок; репрессии среди командного, политического, слушательского и курсантского составов; неверная ставка на бригадно-лабораторный метод, дезориентация в отношении будущего противника, воен­ной опасности, характера войны; неумение (и нежелание) учиться у соседей, а также на качеством подготовки офицерских кадровем горьком опыте (Хасан, 1938г.; Халхин-Гол, 1939г.; Советско-финляндская война 1939-1940 гг.). В приказе Наркома Обороны от 16 мая 1940г. «О боевой и политической подготовке на летний период 1940г.» отмечалось, что командиры не приучены к действиям в суровых условиях современной войны, ориентируются на легкую победу. Год, отделявший страну от большой войны хотя и не прошел бесследно, но что-либо кардинально изменить в системе под­готовки офицерских кадров не мог: не было должных организаторов и педагогов, неясны была задачи, методы и средства. «Закручивание гаек», мелочная придир­чивость, жестокие наказания за малейшую провинность, - вот те меры, которые главным образом использовались для «поднятия» уровня боевой подготовки офицеров. С полным основанием можно сказать, что причины неудач первого периода Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.) следует относить к ука­занным издержкам в подготовке офицерских кадров предвоенного периода: «танкобоязнь», «самолетобоязнь», «радиобоязнь», нерешительность в бою, не­умение захватить и удержать в качеством подготовки офицерских кадрових руках инициативу.

Как видно, работу по перестройке и совершенствованию военно-профессиональной подготовки офицерского состава в соответствии с требова­ниями времени в предвоенный период не удалось завершить, довести до же­лаемого уровня. Нападение фашистской Германии на СССР прервало процесс обучения и воспитания слушателей и курсантов РККА в мирных условиях.

Развёртывание Вооружённых Сил, рост их численности в ходе войны, а также боевые потери потребовали исключительно большого внимания к делу военно-профессионального образования начальствующего состава.

К лету 1941 года многие командиры менее двух лет служили на занимае­мых должностях. Значительная часть начсостава не имела специального воен­ного образования и прошла лишь ускоренную подготовку. Несмотря на то, что в первый месяц войны было призвано из запаса 650 тысяч офицеров, в военных кадрах ощущалась нехватка. Между тем война требовала не только достаточно­го количества военных кадров, но и высокого уровня их военно-профессиональной подготовки.

В начале войны перед руководством встала сложнейшая задача - в труд­ных условиях войны укомплектовать войска командным составом, реализовать массовую подготовку военных кадров всех специальностей. Основными путями ее выполнения были: мобилизация, подготовка боевых резервов для фронта, организация партизанского движения.

Содержание и методы военно-профессионального образования офицер­ских кадров в годы войны конкретизировались в соответствии с характером во­енно-политической обстановки, боевых задач, особенностями непрерывно об­новляющегося личного состава. Главные усилия в воинском воспитании кур­сантов направлялись на выработку у них качеств сознательности, патриотизма, ненависти к врагу, бдительности, мужества и отваги.

Кадровые вопросы, как показывают документы, решались путем: мобилизации офицеров запаса; возвращения в строй лиц командного и политического состава, подвергнутых ранее репрессиям; развертывания системы краткосрочных курсов по подготовке офицеров; осуществления досрочных их выпусков в воен­но-учебных заведениях, прикачеством подготовки офицерских кадровения офицерских званий рядовым и сержантам, отличившимся в боях. Перестройка работы военно-учебных заведений включала: переход на сокращенные сроки подготовки офицеров; увеличение доли граждан­ских предметов; перенесение большей части занятий в поле. В воспитательной работе акцент был сделан на разъяснении целей войны; преодолении благоду­шия, самоуспокоенности, неуважительного отношения к противнику, переоцен­ки его сил и возможностей; воспитании культуры межнационального общения, героизма и т.д. Особое внимание уделялось изучению текущего опыта войны, который привносили в военно-учебные заведения боевые офицеры.

Ведущим принципом обучения курсантов и слушателей стал принцип «учить тому, что необходимо на войне». Среди характерных методов обучения выделялись: метод «кольцевых выходов», уроки полевой гимнастики, стрелко­вые уроки и т.д. За годы войны изменялся состав обучаемых и преподавателей (к концу войны и те и другие в подавляющем качеством подготовки офицерских кадровем большинстве были из числа фронтовиков). Основные требования к организации и содержанию учебного процесса были изложены в «Указаниях по организации учебного процесса в во­енное время» (1944г.). Фактически из опыта предыдущей мирной подготовки офицеров почти ничего не было использовано в военное время: учиться при­шлось заново.

В войну пришлось активно обратиться к национальному фактору в подго­товке офицеров. Это обращение имело три аспекта: во-первых, нужно было принять на вооружение национальные боевые и духовные традиции, опереться на них и развивать их; во-вторых, пришлось учитывать фактор многонациональности Красной Армии (особенно с 1942г.); в-третьих, бить противника можно было, только зная его психологию. Все три задачи оказались новыми и решались в режиме крайней ограниченности во времени, силах и средствах.

Интересным представляется то обстоятельство, что в системе подготовки офицеров РККА (с 1943г. - Советская Армия) были предусмотрены формы обучения для детей. В августе 1943 года СНК СССР издал постановление, в котором говорилось: «Создать девять суворовских училищ типа старых кадетских корпусов по 500 человек в каждом, всего 4500 человек со сроком обучения 7 лет, с закрытым пансионом для воспитанников... Установить, что в суворовские военные училища принимаются воспитанники с 10-ти летнего возраста со сроком обучения семь лет...».

Таким образом, объективная необходимость иметь подготовленные офи­церские кадры заставила руководство страны искать новые формы обучения будущих воинов.

В годы Великой Отечественной войны в процессе военно-профессионального образования офицерского состава не могло идти речи о бу­квальном, «сплошном» переносе содержания, приемов, методов, форм органи­зации обучения, сложившиеся в мирных условиях. Однако представляется бес­спорным, что подход, основные принципы, многие требования к содержанию, методике, формам обучения офицерского состава сохранились. Педагогическая система обучения, будучи качественно иной, в соответствии с новыми усло­виями, военной обстановкой, новыми средствами борьбы и характером боевых действий, тем не менее, не отбросила, а впитала в себя все ценное и полезное из опыта прошлого. В этом заключается преемственность обучения и воспитания в военной педагогике.

Система военно-профессионального образования офицерского состава в период Великой Отечественной войны, по данным военно-педагогических ис­следований, представляла собой подготовку офицеров в училищах, учебных центрах, запасных частях и боевую подготовку в действующей армии. Обуче­ние офицерского состава часто производилось в форме разбора после окончания боевых действий¹. Видимо, такая форма обучения считалась приемлемой вследствие объективной необходимости. Вместе с тем исследованиями уста­новлено, что немаловажное место в обучении офицеров отводилось их само­стоятельной подготовке. В качестве трудностей дидактического плана авторы отмечают то, что определение объема изучаемого материала, планирование, ор­ганизация обучения осуществлялась без снижения уровня боевой готовности подразделений . При этом важно было тщательно учитывать весьма различный уровень подготовленности состава части, конкретные условия боевой обста­новки, возможности материально-технического обеспечения.

В ходе Великой Отечественной войны была создана определенная педа­гогическая система военно-профессионального образования командных и воен­но-технических кадров. Обучение офицеров осуществлялось в 30 высших во­енно-учебных заведениях, в 220 военных училищах и более чем на 200 курсах. Всего за годы войны было подготовлено 1600 тысяч офицеров. В период Вели­кой Отечественной войны советская военно-педагогическая мысль поднялась на новый организационный, содержательный и методический уровень.

В послевоенный период (1945 - конец 50-х гг.) военно-профессиональное образование имело ряд особенностей: возврат к нормальным срокам обучения; повышение удельного веса военно-учебных заведений инженерно-технического профиля; увеличение доли высших военно-учебных заведений (до 56 % в 1961г.); расширение сети заочного обучения; увеличения числа офицерских специальностей и специализаций. Послевоенный контингент обучаемых по боевому опыту и заслугам был превосходный: к примеру, в Военной академии им. Фрунзе в период с 1946 по 1953г. обучалось 280 Героев Советского Союза. К 1947г. стабилизировались учебные планы военно-учебных заведений (ряд учебных планов проходил войсковую экспертизу).

Известно, что в послевоенный период роль военных кадров, требования к

Демин В.Г., Ладанов И.Д. Обучение советских воинов в годы Великой Отечествен­ной войне. - М.: ВПА, 1974. - С. 5. ² См.: Там же.-С. 26.

уровню их военно-профессионального образования еще больше возросли. Это обусловлено следующими причинами: повышением требований к объему зна­ний, навыков и умений офицеров в связи с появлением новых средств воору­женной борьбы и изменением характера задач, стоящих перед Вооружёнными Силами; повышением грамотности, ростом культурного уровня и технической подготовленности личного состава, что потребовало от офицеров совершенст­вования методики обучения и воспитания подчинённых; необходимостью каче­ственной теоретической подготовки офицерского состава в связи с развитием военной теории; возрастанием роли научного руководства войсками.

Перед офицерским составом была поставлена задача «... овладеть мас­терством воспитания и обучения воинов, последовательно проводить в боевой подготовке принцип «учить войска тому, что необходимо на войне», изучать, обобщать и внедрять в учебно-воспитательный процесс опыт Великой Отечест­венной войны»¹.

Особое внимание в работе с офицерскими кадрами в послевоенный пери­од уделялось повышению их теоретической подготовки, профессиональных знаний, навыков и умений. В военно-учебных заведениях осуществлялись важ­ные меры по совершенствованию системы военного образования.

Численность и профиль высших и средних учебных заведений были при­ведены в соответствие с требованиями военной теории и практики. Появились новые вузы, в частности Командная академия связи, Военная артиллерийская академия (1953г.). В связи со строительством новых видов Вооруженных Сил был организован ряд высших командных училищ по подготовке офицерских кадров для РВСН, Войск ПВО страны, подводного флота. Подготовка военных кадров была организована и проводилась с учетом полного удовлетворения по­требностей всех видов Вооруженных Сил. Были рассмотрены и уточнены ис­точники пополнения армии и флота офицерами, в том числе и теми специали­стами, подготовка которых велась в гражданских вузах. Существенные изме-

¹ Военная педагогика: Учебник / Под ред. А.В. Барабанщикова. - М.: Воениздат, 1973. - С. 69.

нения претерпела система подготовки кадров в военно-учебных заведениях. Были уточнены программы обучения курсантов и слушателей, углублена спе­циализация военных вузов.

В послевоенный период особое внимание уделялось подбору командного и профессорско-преподавательского состава военно-учебных заведений, повы­шению квалификации научно-педагогических кадров, совершенствованию форм и методов обучения и воспитания курсантов и слушателей, улучшению отбора кандидатов на учебу, обновлению материально-технической базы, уси­лению связи вузов с войсками.

Исследованием установлено, что по мере удаления от войны боевой опыт все более терял качеством подготовки офицерских кадрове значение в процессе военно-профессиональной подготовки офицерских кадров. Основные причины данного положения заключались в сле­дующем: частично этот опыт был утрачен вместе с его носителями; военно-учебные заведения сами не имели возможности его обобщить и сделать из него надлежащие выводы для подготовки офицеров (для этого необходима особая группа специалистов); вступление в эпоху ракетно-ядерного оружия породило пренебрежение к опыту войны обычными средствами. В общественных науках идеологический компонент превалировал над научным, живая мысль в значи­тельной мере подавлялась авторитетом изречений классиков марксизма-ленинизма, трезвый анализ действительности заменялся набором политических клише, а вдумчивые оценки - использованием разного рода ярлыков и штам­пов. Естественно, что догматизм и схоластика в преподавании обществоведе­ния не могли дать ему жизненную силу.

В числе факторов, оказывавших все большее влияние на военное образо­вание, стали активно проявлять себя: привлекательность офицерского звания и военного образования (возможность службы за границей, получения высшего образования, престижность офицерской службы); значительное изменение в системе вооружения и способах ведения боевых действий; усложнение функ­циональных задач офицерского состава; резкое омоложение офицерских кадров и достаточно быстрое продвижение по службе; увеличение потока информации, требующей окачеством подготовки офицерских кадровения; изменения в социальном составе, воспитании и образова­нии личного состава; усиление роли духовного фактора как средства самораз­вития и поведения.

Система военно-профессионального образования офицерского состава продолжала развиваться и совершенствоваться. Так, в июле 1958 года одним из первых в стране было преобразовано в высшее общевойсковое командное учи­лище с четырёхлетним сроком обучения Московское военное училище. В целях подготовки высокообразованных офицеров практически все средние военные училища были преобразованы в высшие. Только с 1965 по 1970 годах удельный вес высших училищ и академий в общей системе военно-учебных заведений возрос почти в 2 раза. В 1967 году была создана сеть высших военно-политических училищ. Наряду с повышением профессиональной подготовки обучаемых военных вузов и их общим развитием существовал социально-правовой аспект. С одной стороны, статус военного училища как высшего учебного заведения был престижен для молодежи, решившей связать качеством подготовки офицерских кадровю жизнь с профессией офицера. С другой стороны, данные училища (по курсу че­тырехгодичного обучения) не давали выпускнику высшего общего образова­ния. Совет Министров СССР утвердил прохождение службы офицерским со­ставом. В нем, в частности, указывалось: «Лица офицерского состава, окон­чившие высшие или средние военно-учебные заведения, приравниваются по образованию к лицам, окончившим соответственно гражданские высшие или средние специальные учебные заведения».

Перестройка учебно-воспитательного процесса в войсках и военно-учебных заведениях с начала 70-х годов потребовала повышения уровня воен­но-профессионального образования офицерских кадров, разработки новых про­блем теории обучения и воспитания слушателей и курсантов с учётом боевых действий в ДРА. В связи с этим были введены частичные изменения в учебный процесс в связи с вводом советских войск в ДРА в 1979г.: во-первых, в ряде общевойсковых училищ появилась горная подготовка; во-вторых, начали про­водится спецнаборы для обучения в военных училищах лиц коренной нацио­нальности из Казахстана, Киргизии, Таджикистана и Узбекистана; в-третьих, были включены отдельные темы в военные курсы и предметы обществоведе­ния; в-четвертых, предприняты целевые командировки преподавательского со­става в ДРА в целях изучения боевого опыта.

Позитивным следует признать тот факт, что в 60-х - 70-х годах в военно-учебных заведениях начали складываться научные школы; систематический вид приобретала подготовка преподавателей обществоведения (через военно-педагогический факультет Военно-политической академии), активно функциони­ровала адъюнктура и докторантура, проводились разносторонние исследования по педагогике высшей школы (центр этих исследований - кафедра военной педаго­гики Военно-политической академии под руководством А.В. Барабанщикова).

Военные академии и ряд высших военных училищ в рамках работы с адъюнктами осуществляли педагогическую подготовку потенциальных препо­давателей военных и военно-технических дисциплин, однако большая часть этих педагогов оставалась без базовой педагогической подготовки. Продолжала функционировать система заочного академического обучения офицеров, весьма неэффективная по качеству военно-профессиональной подготовки, но удобная для желающих получить высшее образование из числа лиц, не прерывая качеством подготовки офицерских кадровей карьеры. Подготовка офицеров запаса осуществлялась через военные кафедры военных вузов, однако с весьма малой эффективностью и слабой заинтересо­ванностью студентов.

По состоянию на январь 1991 года Советские Вооруженные Силы распо­лагали разветвленной системой различных военно-учебных заведений: военных академий, высших и средних военных училищ, военных факультетов граждан­ских вузов, суворовских и нахимовских училищ. На каждый вид Вооруженных Сил приходилось от одной до пяти военных академий и до десяти военных училищ. Особое место в разработке теоретических и методологических основ военно-профессионального образования и внедрении их в систему военных ву­зов принадлежало Военно-политической академии им. В.И. Ленина и кафедре военной педагогики и психологии как ведущему центру военно-педагогических исследований. В 60-е - 80-е годы в различных специализированных советах страны докторские диссертации по военно-профессиональным аспектам подго­товки офицерских кадров защитили А.Г. Базанов, А.В. Барабанщиков, И.Г. Без-углов, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, И.А. Камков, Н.И. Киряшов, Н.С. Кравчун, И.Д. Ладанов, Д.П. Познанский, В.Я. Слепов, Я.Я. Юрченко и др. Все они ру­ководили, а многие из них и в настоящее время продолжают руководить важ­ными направлениями военно-педагогических исследований по проблематике военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов военных вузов.

Военная педагогика в 60-е - 80-е годы развивалась в творческом взаимо­действии с гражданскими научно-исследовательскими и научно-педагогическими коллективами НИИ АПН РСФСР, а затем и СССР, кафедрами педагогики и психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, ЛГУ им. А.А. Жданова, МГПИ им. В.И. Ленина, ЛГПИ им. А.И. Герцена, целым рядом секций Педаго­гического общества РСФСР и др. Такие ведущие ученые-педагоги, как A.M. Арсеньев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, М.И. Кондаков, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и другие всегда с готовностью сотрудничали с военными педагогами, помогали им советами, рекомендациями или личным участием в тех или иных научно-исследовательских мероприятиях. Взаимное обогащение гражданских и воен­ных педагогов было важным условием развития советской педагогической нау­ки и совершенствования практики подготовки офицерских кадров.

К концу 70-х - началу 80-х годов на кафедре сложилась концепция, пред­ставляющая методологию военной педагогики как многоуровневую систему фундаментальных знаний мировоззренческого и научно-содержательного ха­рактера для процесса военно-профессиональной подготовки будущих офице­ров. В качестве основных слагаемых её методологии можно определить гносеологический, мировоззренческий и научно-методический уровни военной педа­гогики. Был обоснован методологический принцип личностно-социально-деятельностного подхода к научному анализу процесса военно-профессиональной подготовки офицерского состава.

В середине 60-х годов в военную педагогику было введено понятие «во­енно-педагогический процесс». Оно трактовалось как целеустремленная, орга­низованная и совокупная учебно-воспитательная деятельность командиров, политорганов и всего личного состава¹. Структура, содержание и диалектика дан­ного процесса представляет широкие возможности по выявлению сущностных закономерностей, обоснованию принципов, рациональных методов, форм и приёмов военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов. В свя­зи с этим, военная педагогика, могла выполнять не только теоретико-познавательную роль, но и выступать как система прикладных, практических знаний, указывающих действенные пути, средства и способы военно-профессиональной подготовки будущих офицеров.

Основным направлением в педагогических исследованиях было изучение педагогических основ укрепления воинской дисциплины и воспитания у офи­церов дисциплинированности как важнейшего личностного качества. Эту сложную, многогранную и чрезвычайно актуальную проблему решали такие исследователи, как В.И. Оськин, Я.Я. Юрченко, Э.П. Утлик и др. Данные науч­ные решения привлекли внимание к личности офицера, стремление полнее учесть личностный фактор в работе с военнослужащими по укреплению воин­ской дисциплины.

На рубеже 70-х - 80-х годов возникла острая потребность существенно преобразовать задачи, содержание и методику обучения личного состава армии и флота, в том числе и офицеров. Обучение должно было не просто вооружать слушателей и курсантов военно-профессиональными знаниями, навыками и умениями, но и воспитывать у них необходимые морально-боевые качества.

¹ См.: Барабанщиков А.В., Демин ВТ. О закономерностях военно-педагогического процесса. - М.: ВПА, 1967.

Оно также предполагало активное содействие развитию у офицеров ума, воли, чувств, физических сил, совершенствование таких психических функций, со­стояний и качеством подготовки офицерских кадровйств, которые обусловливают успешные действия офицера в бое­вых условиях. Стремясь адекватно отвечать на возникшие запросы войсковой практики, военные педагоги в качестве главной военно-дидактической пробле­мы определили разработку педагогических основ обучения советских офицеров применительно к изменяющимся условиям жизни, деятельности и предназна­чения войск (А.В. Барабанщиков, Э.Н. Короткое и др.).

К концу 80-х годов в основном оформилась и получила название концеп­ция «проблемно-деятельностного обучения». В ее основе лежат три методоло­гических положения: высокой мотивированности, проблемности и целенаправ­ленной деятельности, моделирующей содержание и условия практической учебно-воспитательной деятельности слушателей и курсантов военных вузов. Характерными чертами проблемно-деятельностного обучения офицерского со­става являются: многофункциональность; личностная ориентация; фундамен­тальность и профессиональная направленность теоретической и практической подготовки слушателей и курсантов; преобладание проблемности в преподава­нии и учении; высокая степень мотивации и эмоциональной насыщенности всех видов и форм учебных занятий и учений; большой удельный вес самостоя­тельной, поисковой учебной и исследовательской деятельности обучаемых; на­личие системы творческих, комплексных задач как важнейшего средства орга­низации самостоятельной работы курсантов и слушателей; высокая техниче­ская оснащённость образовательного процесса; комплексность в содержании, организации и методике контроля; гибкость и демократичность управления деятельностью обучающих и обучаемых.

Исключительно большая работа в указанное время была проведена луч­шими методистами военных вузов. Опираясь на военно-демократические идеи, они разрабатывали новые учебные пособия и методики различных видов учеб­ных занятий.

Усложнение задач обучения и воспитания офицерского состава объек­тивно повысило требования к личности и военно-педагогической деятельности командиров и воспитателей. Вполне естественно, что военные педагоги вклю­чились в разработку данной проблемы. Поскольку она представляла собой многоаспектное явление, то и тематика исследований была чрезвычайно разно­образной. Следует отметить диссертационные работы об офицере-учителе и воспитателе подчиненных (Н.Ф. Котов), о командирской требовательности и ее воспитании у офицеров (Н.И. Киряшов), военно-педагогических способностях и их формировании у молодых офицеров (A.M. Демченко), формировании во­енно-педагогического мастерства офицеров (И.Н. Пугин), формировании и раз­витии педагогического такта и военно-педагогической этики офицера (В.И. Вдовюк), самовоспитания офицеров (А.А. Кобенко), формировании авторитета советского офицера (В.К. Луценко), развитии интеллектуальных качеств офи­церов (Э.Н. Короткое) и др.

В 1980 году вышла книга о педагогической культуре преподавателя воен­ного вуза, подготовленная А.В. Барабанщиковым и С.С. Муцыновым. Это была первая в Советском Союзе научная работа о педагогической культуре. Педаго­гическая культура в книге анализируется с позиций личностно-социально-деятельностного подхода как педагогический опыт человечества и определен­ный уровень развития офицера как педагога.

В 60-е - 80-е годы была проведена значительная работа по совершенство­ванию военно-профессионального образования офицеров в учебных заведени­ях. Изменяющиеся условия жизни и деятельности военных вузов поставили множество проблем перед педагогикой высшей военной школы. Так, в исследо­вание по заданию ГУВУЗа МО СССР под шифром «Обучение» было вовлечено большинство военно-учебных заведений. Исследование осуществлялось в пять этапов, каждый из которых продолжался два-три года. Тематика исследований охватывает почти все стороны жизнедеятельности военно-учебных заведений, хотя они и были представлены неравномерно. Основными направлениями диссертационных исследований были:

1) изучение курсантов, возможностей учета их социально-психологических особенностей в учебно-воспитательном процессе (Е.Ф. Осипенков), учет факторов успешности в учебно-показательной деятельности (А.П.Белоусов), сокращение сроков адаптации к обучению в военно-учебном заведе­нии (Г.Г. Тищенко), совершенствованию процесса изучения слушателей и кур­сантов (Е.С. Федотов);

2. научной организации труда преподавательского состава (A.M. Седов), нормирование труда профессорско-преподавательского состава (Г.В. Казанцев), становлению молодого преподавателя училища (В.А. Солоницын), формирова­нию педагогического мастерства преподавателя высшей школы (A.M. Данчен­ко), формированию авторитета преподавателя (А.Д. Лазукин), совершенствова­нию командирской подготовки офицеров в военно-учебном заведении (А.А. Котельников);
   
3. связи общенаучной и специально-профессиональной подготовки обу­чаемых (Л.П. Козак, И.А. Романова и др.)
   
4. изучение военно-специальной подготовки (Е.Г. Шаповалов), специаль­но-технической подготовки (Т.И. Тарабуев), специальной подготовки (B.C. Щербаков), общеинженерной подготовки (Н.С. Тарасенков);
   
5. исследованию внутренних механизмов образовательного процесса во­енных вузов: характера и содержания учебно-познавательной деятельности курсантов (В.Н. Бешенцев,г.А. Давыдов, Ю.Ф. Хадолеев); межпредметным свя­зям в учебном процессе (Г.Н. Аксёнов); развитию интеллектуальных качеств у курсантов (A.M. Воробьёв) и др.
   

Обобщенные результаты названных и других диссертационных исследо­ваний были опубликованные в Банке психолого-педагогических данных (части I - III), подготовленном П.Н. Городовым, И.А. Липским и М.А. Коноплёвым.

Целесообразно выделить следующие положительные тенденции деятель­ности военных вузов по военно-профессиональному образованию офицеров в рассматриваемый период:

1. Реформа военного образования осуществлялась на фоне стабильного финансового и материально-технического обеспечения военной организации Советского государства, что позволило поддерживать надлежащий уровень на­учно-педагогического потенциала военно-учебных заведений, оснащать их со­временными образцами вооружения и военной техники, обеспечивать высокое качество военно-профессиональной подготовки офицеров.
   
2. В условиях продолжительной службы (25 лет и более) количество офи­церов, ежегодно увольняемых с военной службы, практически полностью ком­пенсировалось за счет выпускников военно-учебных заведений Вооружённых Сил СССР.
   
3. Практическая направленность обучения курсантов, обеспечивала под­готовку офицера, способного в короткие сроки окачеством подготовки офицерских кадровить должностные обязанно­сти и приступить к их исполнению с высоким качеством.
   
4. Конструирование и структурирование организации, содержания и ме­тодики военно-профессионального образования в военных вузах проводились в соответствии с военной специальностью, приобретаемой офицером.
   

В качестве недостатка можно отметить инерционность системы про­фессионального становления офицеров, которая не позволяла быстро пере­страивать в военных вузах содержание, методы и средства обучения при появ­лении в Вооруженных Силах СССР новых образцов вооружения и военной тех­ники. В результате офицеры-выпускники проходили обучение на одном образ­це военной техники, а в войсках их довольно часто ждал новый, ранее не изу­чавшийся тип вооружения.

Таким образом, советская военная педагогика и её составная часть - тео­рия и практика военно-профессионального образования офицерских кадров -прошли сложный и в целом созидательный путь качеством подготовки офицерских кадровего развития и отразили в качеством подготовки офицерских кадровём содержании основные особенности, достижения, трудности и неудачи советского общества и его Вооружённых Сил.