Россотрудничество министерство образования республики таджикистан академия образования таджикистана

Вид материала

Содержание

Раджабова с.
Сулейманов в. з
Ходжаева м. д.

Подобный материал:

1 ... 4 5 6 7 8 9 10 11 ... 17

Литература:

Бабаджанова М.М., Юлдашева М.Р., Ким В. Калейдоскоп культур. Учебное пособие для школьников старшего возраста и студентов I – III курсов./Под общей редакцией Бабаджановой М.М./ – Душанбе: «Статус», 2007.
Библер В.С. Культура. Диалог культур // Вопросы философии, 1989. – № 6.
Всеобщая декларация о культурном разнообразии. – ЮНЕСКО, 2002.
Декларация о принципах толерантности. Утверждена резолюцией 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 года.
Риэрдон Б.Э. Толерантность – дорога к миру. – М.: Бонфи, 2001.
Следзевский И.В. Диалог культур и цивилизаций. Понятие, реалии, перспективы.//Материалы конференции диалог культур и цивилизаций. 22 мая 2003 г.
Текущий архив Кафедры ЮНЕСКО «Межкультурный диалог в современном мире» Российско-Таджикского (Славянского) университета.
Толерантность и коммуникация / Под ред. Г.И.Петровой. Томск: Дельтоплан, 2002.
Шрейдер Ю.А. Лекции по этике. – М., 1994.
ссылка скрыта

РАДЖАБОВА С.

Худжандский государственный университет

им. академика Б. Гафурова

ТОЛЕРАНТНОСТЬ И ОБРАЗОВАНИЕ

Древние философы предостерегали: «Трех вещей нужно избегать (в жизни): ненависти, зависти и презрения». Опираясь на это высказывание, определим основные идеи образовательной стратегии формирования толерантности:

согласно общим положениям о правах человека, изложенным в Декларации ООН по правам человека и общим положениям о правах ребенка, изложенным в Конвенции прав ребенка, считаем необходимым создание системы социальных и педагогических условий, способствующих формированию толерантных убеждений, взглядов и навыков толерантного поведения в микросреде — в семье, в учебном заведении, на рабочем месте, при участии всех заинтересованных лиц (родителей, педагогов, работников социальной сферы, политиков, СМИ и общества в целом);
образовательная стратегия должна распространять позитивный подход к этническим вопросам и предотвращать любые проявления расизма, шовинизма, экстремизма, ксенофобии, дихотомии (видение мира в бело-черных цветах), национальных стереотипов через создание доброжелательной атмосферы в детских коллективах, акцентируя внимание на том, что объединяет детей, представителей разных этносов (культурное наследие; вклад в развитие науки, искусства, государства; позитивные черты характера);
образовательная стратегия должна реализовывать идею привития детям и юным гражданам полинационального государства открытых и уважительных отношений к другим людям, понимания возможности многовариантного человеческого бытия в разнообразных, отличных друг от друга культурных, религиозных и социальных сферах;
образовательная стратегия должна способствовать созданию благоприятного микрокосма культурного, межэтнического взаимопонимания, в котором каждый ребенок, независимо от этнической принадлежности, чувствует себя комфортно, защищено и способен к открытому взаимодействию с миром.

Активная нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости — основные компоненты понятия «толерантности», которое мы попытались дать на основе анализа различных подходов к данного термина.

Естественно, что эти компоненты не возникают на пустом месте, ниоткуда, и не являются — как и любое социальное качество - врожденными. Следовательно, и активная нравственная позиция вместе с психологической готовностью формируются, стимулируются (прежде всего - «изнутри») и корректируются. Целью формирования данных социально-психологических качеств является позитивное взаимодействие с людьми иных культур, взглядов, позиций, ориентаций.

В педагогической литературе понятие «взаимодействие» определяется как универсальная форма развития, обоюдно изменяющая взаимодействующие объекты, явления и приводящая каждое из них в новое состояние. В настоящее время существует множество типологий взаимодействия. Остановимся на типологии, которая позволяет отразить взаимосвязь понятий «взаимодействие» и «толерантность».

Данная типология (автор Л.В.Байбородова) представляет следующие типы взаимодействия:

диалог,
сотрудничество,
опека,
подавление,
индифферентность,
конфронтация,
конфликт.

Позитивной толерантности соответствуют первые три типа взаимодействия.

В диалоге проявляется индивидуальность и постигается своеобразие другого, т.к. именно диалоговое взаимодействие подразумевает равенство позиций в общении. В структуре диалогового взаимодействия преобладают эмоциональный и когнитивный компоненты, которые могут быть охарактеризованы через высокий уровень эмпатии, чувство партнера, умение принять его таким, каков он есть, отсутствие стереотипности в восприятии других, гибкость мышления; а также через умение «видеть» свою индивидуальность, умение адекватно «принимать» (оценивать) свою личность.

Подобная характеристика диалогового взаимодействия является фундаментом толерантности и уровнем толерантных убеждений. Своеобразие диалогового взаимодействия выявлено еще древним философом Платоном. Всем известно его высказывание «Познай себя!», которое может трактоваться как «узри себя в других» (понимая других, пойми себя). Такому диалоговому взаимодействию следует учить с раннего детства, ибо оно является первоосновой позитивного социального опыта.

Второй тип взаимодействия — сотрудничество — подразумевает совместное определение целей деятельности, совместное ее планирование, распределение сил и средств на основе возможностей каждого. Это уровень толерантного поведения, который может быть охарактеризован следующими признаками:

контактность;
доброжелательность (отсутствие агрессии, в том числе и самоагрессии);
отсутствие тревожности;
мобильность действий;
вежливость (учтивость);
терпение;
доверительность;
социальная активность.

Опека является видом взаимодействия, также соотносимым с понятием толерантности. Опека подразумевает заботу, причем эта забота не унижает достоинства опекаемого, являясь естественной нормой субъекта и объекта. Данный вид взаимодействия возможен только тогда, когда обе стороны принимают друг друга и терпимо друг к другу относятся. Данный уровень толерантных отношений характеризуется следующими признаками:

эмоциональная стабильность;
высокий уровень эмпатии;
экстравертность;
социальная активность;
умение прийти на помощь.

Все перечисленные признаки характеризуют человека, свободного от догм, стереотипов, страхов, от чрезмерной потребности в опеке и стремления к подавлению окружающих (последние характеристики свойственны «гиперопеке»).

Реализовать вышеперечисленные идеи образовательной стратегии позволяет выполнение педагогами следующих принципов:

в течение жизни личность развивает в себе социальные качества, определяющие ее принадлежность к виду “homo sapiens”, поэтому ребенка нужно обучать культуре мира (общечеловеческим законам бытия), опираясь на естественную природу ребенка, дабы не нарушить хрупкий мир детства;
ребенок рождается и воспитывается в определенной культурной, национальной среде, которая имеет множество позитивных черт; опора на позитивный социально-культурный опыт этноса — важнейший принцип образовательной стратегии;
принцип межнационального общения предполагает создание условий для позитивного взаимодействия и взаимообогащения детей разных культурных, национальных, религиозных и социальных групп;
принцип самоценности ребенка предполагает принятие ребенка таким, какой он есть;
ребенок от природы способен на неосознанную агрессию, унижение и издевательство над другими, поэтому принцип нравственной атмосферы («социального комфорта»), предполагающий обеспечение защиты детей от насилия, издевательств и бойкотирования в детском коллективе, является основополагающим;
принцип «социального урока» предполагает активизацию детей в поиске решений проблемы детской агрессии (ребенок оказывается в позиции обиженного, отвергнутого или ставится в позицию агрессора и пытается решить проблему).

Толерантность необходима для реализации прав человека и достижения мира. Конфликты, усугубленные проблемами нищеты, усилили темпы миграции, увеличили число беженцев и мигрантов, ищущих работу в тех странах и регионах, которые некогда были монокультурными. Школьные классы становятся микрокосмом культурного многообразия, и требование взаимопонимания становится объективным источником для формирования толерантности.

Литература:

Пчелинцева И. Толерантность, как она формируется? – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2001
Рањмонов Э.Ш. Ватандўсти ва худшиносии миллї.-Душанбе,1999.
Пагодина А.А. Толерантность//История.2002,№11,с.4-5.
Жарников А. Этническая терпимость - стержень Российского государства // Этносфера: Межнациональное образование в зеркале России и мира.1998. - N 3 - 4. - С. 14 – 17.
Кленова Н.В. Что нужно знать о толерантности. – Образование в современной школе. – 2003. – № 7.
Философский энциклопедический словарь. М.,1997,с.89.
Толковый словарь иноязычных слов. М.,1998,с.264.
Степанов П. Как воспитать толерантность? // Народное образование, 2001, №9, с.91-97; 2002, № 1, с.159-165.
На пути к культуре мира: (Док. и материалы) / Комиссия РФ по делам ЮНЕСКО. - М.: МИК, 1999,с.37-39.

СУЛЕЙМАНОВ В. З.

Национальный институт образования

Министерства образования

Республики Беларусь

ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Современный этап общественного развития характеризуется наличием различных по содержанию и масштабу противоречий, которые обусловлены трансформацией социальных систем в русле перехода к постиндустриальному информационному обществу. На этом фоне формирование толерантности учащихся на всех уровнях системы образования может выступать фундаментом достижения общественного согласия, успешной жизненной и профессиональной самореализации, конструктивного взаимодействия во всех сферах деятельности. Возможность формирования толерантности рассматривается нами в контексте информационной культуры личности, составляющих ее ценностно-смысловых основ и значимых ориентиров развития.

Сущностным критерием и механизмом перехода к информационному обществу считается процесс информатизации, затрагивающий практически все социальные институты. При рассмотрении процесса информатизации преимущественно фиксируется одна из его возможных характеристик, а именно – повышение функциональных возможностей компьютеров, дальнейшее развитие компьютерных и коммуникационных технологий, расширение сферы их применения. Вместе с этим, за пределами исследовательского внимания оказывается целый спектр вопросов, связанных с изучением следствий и результатов информатизации отдельных социальных институтов, а также с прогнозированием их возможных и необходимых трансформаций, изменения содержательного и организационного устройства. Сегодня уже очевидно, что расширение функциональных возможностей компьютерных систем, внедрение их во все сферы социального воспроизводства, и в частности в образование, не является самоцелью. На первый план в процессах информатизации выходят информационные запросы и потребности человека, формирующиеся, проявляющиеся и удовлетворяющиеся в целостном пространстве его жизнедеятельности.

В этой связи актуализируется потребность в исследовании специфики и механизмов разворачивания информационных процессов, связанных со становлением личности в пространстве образовательного учреждения – процессов получения учебной информации, информации о нравственных ценностях и идеалах и др. Адекватность построения соответствующего исследовательского поля требует фокусировки внимания на том, что значительная часть информации может быть получена и получается не только из педагогически упорядоченных источников, но также из спонтанных или неупорядоченных источников (неформальное общение, средства массовой коммуникации и др.), и вытекающих из этого возможных следствий. Логично, что исследовать обозначенные вопросы целесообразно с учетом интегративного и целостного рассмотрения характера возможных источников информации и информационных потоков, а также их влияний на образовательный процесс.

В общем виде можно зафиксировать следующие проблемы использования потенциала информационной среды в образовательном процессе:

разнонаправленное содержательное наполнение компонентов информационной среды, приводящее к ее несоответствию поставленным образовательным целям;
противоречие между расширением объемов доступной информации (за счет введения высокотехнологических средств хранения, поиска и передачи информации) и недостаточной сформированностью у учащихся механизмов избирательного отношения к ней;
неравнозначность усилий педагогов в реализации функций информационной среды, а именно, наряду с реализацией функции обучения, недостаточно задействованы коммуникативная, культурная и инновационная функции информационной среды.

Направляя исследовательские усилия на разрешение обозначенных проблем, в качестве главной цели необходимо рассматривать проект информационной среды, в максимальной степени соответствующий запросам современной образовательной практики. В этом смысле наиболее востребованными являются направления, связанные со становлением культуры коммуникативных взаимодействий и информационной культуры субъектов образовательного процесса.

Первое направление предопределяет концентрацию проектных усилий на выявлении информационных детерминант становления культуры коммуникативных взаимодействий субъектов образовательного процесса, а также на создании совокупности соответствующих условий и возможностей ее реализации. Коммуникация понимается как особая форма социального бытия, специфический способ обмена картинами мира средствами языка, отличительными признаками которого выступают: общий предмет обсуждения; равноправность позиций всех участников; разделение всеми ценностной ориентации на понимание точки зрения другого. Соответственно можно выделить основные составляющие культуры коммуникативных взаимодействий:

способность обмена информацией в определенной области с использованием средств коммуникации;
гуманистическая направленность коммуникативных процессов (способность чувствовать другого, адекватно воспринимать, быть готовым к сотрудничеству, взаимодействию);
достаточный уровень культуры вербального и невербального взаимодействия, речевого этикета;
сформированность организаторских умений (связанных со взаимным обменом информацией и познанием людьми друг друга, с формированием межличностных взаимоотношений, организацией деятельности и др.).

Становление культуры коммуникативных взаимодействий в учебном процессе может осуществляться по следующим аспектам: непосредственное изучение средств коммуникации способов их использования; обучение приемам и навыкам ведения коммуникации; знакомство с проблемами выражения и передачи смысла [2].

Второе направление предполагает концентрацию проектных усилий на выявлении информационных влияний, создании условий и возможностей становления информационной культуры субъектов образовательного процесса. Информационная культура определяется как элемент общей культуры, представляющий собой совокупность знаний, умений, норм, ценностей, связанных с потреблением и созиданием информационных ресурсов и осуществлением информационной деятельности на различных уровнях. Можно выделить следующие ориентиры становления информационной культуры субъектов образовательного процесса:

обучение восприятию и переработке информации, транслируемой по различным информационным каналам (педагогически упорядоченные и спонтанные источники информации), через включение ее в контекст общего базового образования, в систему формируемых в предметных областях знаний и умений;
развитие критического мышления, умений понимать скрытый смысл информационных сообщений, противостоять манипулированию сознанием;
формирование умений находить, анализировать, перерабатывать, передавать и принимать информацию, в том числе с использованием различных технических средств;
обучение информационно-правовым нормам взаимодействия в информационном пространстве [2].

Эффективность достижения поставленных целей (становление культуры коммуникативного взаимодействия и становление информационной культуры субъектов образовательного процесса) может быть достигнута за счет использования научно обоснованных теорий и теоретических положений, в качестве которых целесообразно рассматривать:

синтезированные научные представления о проектной деятельности как управленческой процедуре, культурной форме инноваций в образовании, методе практикоориентированной науки;
семиосоциопсихологическую теорию коммуникации как текстовой деятельности и универсального механизма человеко-средовых интеракций;
современные теоретические положения о среде и образовательной среде в частности.

В соответствии с первым теоретическим основанием проектирование рассматривается как современный, характерный для культуры технологического типа, способ (культурная форма) нормирования и трансляции образовательных процессов, образовательных институтов и образовательных сред, обращенный к реальности будущего, направленный на достижение заранее планируемых преобразований, развитие проектируемых объектов [3].

Согласно семиосоциопсихологической теории коммуникации нормы и образцы поведения, деятельности, общения и взаимодействия людей с элементами окружающей среды создаются самими людьми; происходит это в процессе коммуникации, которая реализуется в форме обмена действиями порождения и интерпретации текстов. Текст представляет собой иерархию коммуникативно-познавательных программ, цементируемых общим замыслом (коммуникативной интенцией). В соответствии с этим результатом коммуникации выступает адекватная интерпретация коммуникативной интенции (равнодействующая мотива и цели) партнера по общению. Необходимым условием коммуникации выступает диалог, который отличает коммуникацию от информационно-поточных процессов, имеющих однонаправленный характер. Межличностная коммуникация осуществляется путем обмена действиями порождения и интерпретации цельных, психологически завершенных, иерархически организованных содержательно-смысловых структур (текстов), имеющих интенциальную доминанту [1]. Руководствуясь этим положением можно зафиксировать, что процессы становления культуры коммуникативных взаимодействий и информационной культуры детерминированы формированием атенционной способности (умением и готовностью адекватно интерпретировать коммуникативную интенцию партнера по общению, виртуального или реального).

Основные теоретические положения, затрагивающие проблемы взаимоотношения личности и среды, полученные в результате исследований [4], свидетельствуют о том, что:

среда органично включена в жизнедеятельность человека и служит важным фактором регуляции его поведения, от того, каким сформирован образ среды в сознании человека, во многом зависит тип его поведения;
с любым компонентом среды человек связан через процессы приспособления к ней и ее преобразования;
процесс взаимодействия личности и среды носит двусторонний характер. С одной стороны, среда через свои структурные элементы воздействует на развитие личности, с другой стороны, личность, вступая в отношения с другими личностями, предметами и явлениями, создает эту среду, придавая ей определенное социальное качество;
-степень зависимости человека от среды различна как в физическом, физиологическом, так и в психологическом планах и может быть описана параметрами отдаленности, контроля, идентификации, характеризующими процесс персонализации среды.

Необходимо отметить, что к настоящему времени недостаточно исследованы вопросы разработки технологий организации различных информационных сред и их отдельных компонентов, не раскрыта специфика их разработки и предъявления. Понятие «информационно-образовательная среда» требует дополнительной проработки, уточнения в теоретическом плане. Отсутствуют работы, раскрывающие сущностную характеристику информационной среды и специфику соответствующих организационно-педагогических условий по ее проектированию. Проведение исследований в указанном проблемном поле представляется актуальным как с теоретической, так и практической точки зрения.

Литература:

Дридзе Т.М. Экоантропоцентристская модель социального познания как путь к преодолению парадигмального кризиса в социологии / Социологические исследования. –2000. –№ 2. –С. 20-28.
Журин А.А. Интегрированное образование в средней школе (предметы естественнонаучного цикла). – Саров: СГТ, 2009. – 300 с.
Масюкова Н.А. Проектирование в образовании / Под ред. Б.В. Пальчевского. –Минск: Технопринт, 1999. –288 с.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. –М.: Смысл, 2001. 365 с.

ХОДЖАЕВА М. Д.

доцент кафедры русского языка

Таджикского государственного

университета права, бизнеса и политики

Blog

Россотрудничество министерство образования республики таджикистан академия образования таджикистана

Содержание