Коваленко Лариса Викторовна, учитель русского языка и литературы моу «Васильчуковская сош» в 1995 году закон

Вид материала

Закон

Содержание Направления, по которым совершенствуется методика. Факторы успешности, содержащиеся в представляемом опыте Приёмы создания проблемной ситуации (ПС) Приём 2. Сколько же в нашем классе мнений? Приём 3 Приём 5. Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание похоже на предыдущее? Приём 6 Выбрать подходящее Сравнительная характеристика диалогов Побуждающий к гипотезам диалог Классификация методов введения знаний Продуктивные задания (ПЗ) Подготовка урока с побуждающим диалогом Ход урока с побуждающим диалогом Положительная оценка решающей гипотезы и отрицательная оценка ошибочной гипотезы запрещены. Принимать благодарно любую Научно-методическое обоснование. Три уровня восприятия художественного произведения (В. А. Долмановский). 1993

Подобный материал:

• Коваленко Лариса Викторовна, учитель русского языка и литературы моу «Васильчуковская, 1549.94kb.
• Погодина Марина Викторовна, учитель русского языка и литературы моу сош №26 г. Балаково., 157.47kb.
• Пальцова Татьяна Александровна, учитель русского языка и литературы моу «сош №50» Плюшкина, 91.52kb.
• Погодина Марина Викторовна, учитель русского языка и литературы моу сош №26 г. Балаково, 88.94kb.
• О преподавании немецкого языка в моу «сош г. Бирюча» Красногвардейского района в 2008-2009, 42.22kb.
• Витюнина Вера Семеновна- учитель русского языка и литературы моу сош №47 г. Челябинска., 107.75kb.
• Вопросы государственного итогового экзамена по русскому языку и методике преподавания, 78.49kb.
• Урок по русскому языку в 5-м классе по теме "Фонетика. Гласные и согласные звуки", 69.61kb.
• Исследование в 11 классе учителей 1 категории моу «Янгличская сош имени Героя, 80.18kb.
• Панченко Инна Владиленовна, учитель русского языка и литературы моу сош №44 г. Томска., 233.53kb.

Направления, по которым совершенствуется методика.

Систематизирую, дополняю материал по следующим направлениям:

1. Исследовательская работа.
   
2. Подготовка к олимпиадам по русскому языку и литературе. Работа с одарёнными детьми.
   
3. Идеи мероприятий для Предметной недели в школе.
   
4. Развитие творческих способностей на уроке (абстрактная модель, составление комментариев, синквейна, хокку, стилизация).
   
5. Составление алгоритмов работы на уроке (план анализа лирического, прозаического произведения, план анализа эпизода).
   
6. УМК по русскому языку и литературе.
   
7. Проблемы чтения в современной школе. (Выступала по этой проблеме на районном МО). Создание «Золотой полки школьника» для разных классов, «Золотой полки читателя», т.е. список литературы, предполагающий безоговорочное знание этих шедевров.
   
8. Составление банка данных по образовательным ресурсам Интернета.
   
9. Подготовка к ЕГЭ. Разработка тестов по русскому языку по классам в системе подготовки к ЕГЭ. (5, 6, 10 классы наиболее разработаны в системе преподавания, поскольку работаю в этих классах).
   
10. Разработка системы работы по развитию речи в системе подготовки к ЕГЭ. Работа по предупреждению речевых ошибок.
    
11. Подготовка к аттестации по русскому языку за курс основной школы. Подготовка к изложению, тестированию.
    
12. Подготовка к аттестации по русскому языку и литературе за курс средней школы.
    
13. Предполагаемые программы элективных курсов, их разработка. (За курс «Дизайн интерьера», разработанный мной 3 года назад, я имею грамоту АКИПКРО). В этом году разработан курс «Деловая риторика и деловое общение».
    

6. Факторы успешности, содержащиеся в представляемом опыте:
   

- самостоятельное переживание, осмысливание, словесная рефлексия школьника, умело организованные учителем;

• основа на опыт ребёнка;
  
• обучение голографично; (Мой маленький сын, разглядывая иллюстрацию, изображающую машину, спросил: «Почему два колеса?» - «С этой стороны не видно, два других с другой стороны». Заглядывает на другую страницу… Я смеюсь. Но, чаще всего, обучение именно такое и в школе. Мир многомерен, образование тоже должно стремиться быть многомерным, голографичным. А ребёнок не должен ничего. Спасибо, что узнал).
  
• создание проблемной ситуации (проблемный урок);
  
• выдвижение гипотезы;
  
• обработка гипотезы;
  
• выводы, рождённые в диалоге учителя и ученика;
  
• стремление к самоидентификации и самоактуализации;
  
• избегание конформных реакций (в поведении учителя), понимание возникновение конформных реакций в среде учеников, особенно с повышенным уровнем тревожности;
  
• личностная значимость приобретённого опыта приобретения знаний, умений, не только знаний;
  
• формирование компетенций (лингвистической, языковой, коммуникативной, культуроведческой);
  
• внимание каждому ученику на каждом уроке, перемене, вне школы;
  
• организация экскурсий (например, по литературным местам края, России);
  
• обучение продолжается не только на уроке – ситуация диалога;
  
• интеграция знаний (форма – интегрированный урок).
  

6. Составные части урока. Последовательность операций (структура). Выделение отдельных высокоэффективных фрагментов.
   

Технология проблемного урока русского языка в условиях модернизации школьного образования

Цель урока	Этапы урока	Творческие звенья деятельности учащихся
Знание и овладение способами его приобретения	Введение	1. Постановка учебной проблемы	- формулирование вопроса или темы урока
2. Поиск решения	- открытие субъективно нового знания. Выдвижение гипотезы. Проверка гипотезы.
Воспроизведение	3. Выражение решения	- выражение нового знания в доступной форме. Через продуктивные задания.
4. Реализация продукта	- представление продукта учителю и классу

Приёмы создания проблемной ситуации (ПС)

Тип ПС	Тип противоречия	Приём создания ПС
с удивлением	между двумя (или более) положениями	1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения 2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием
между житейским представлением учащихся и научным	3. Шаг 1. Обнаружить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку» Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью
с затруднением	между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя	4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими 6. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Побуждение к осознанию противоречия

Побуждение к формулированию учебной проблемы (УП)

Приём 1. - Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты? (о фактах). - Что вас удивило? Сколько существует теорий (точек зрения)? (о теориях) Приём 2. Сколько же в нашем классе мнений? Приём 3. Вы сначала как думали? А на самом деле? Приём 4. Вы смогли выполнить задание? В чём затруднение? Приём 5. Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание похоже на предыдущее? Приём 6. Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?

Выбрать подходящее: Какой возникает вопрос? Какова будет тема урока?

Учебную проблему можно поставить тремя методами. Первый – побуждающий от проблемной ситуации диалог (он представляет собой отдельные фразы, для сильных детей). Второй – подводящий к теме диалог (система вопросов и заданий, т.е. логическая цепочка, для слабых детей). Третий – сообщение темы с мотивирующим приёмом.

Сравнительная характеристика диалогов

	Побуждающий	Подводящий
Структура	отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика	система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мысли
Признаки	- мысль ученика делает скачок к неизвестному - переживание учеником чувства риска - возможны неожиданные ответы учеников - прекращается с появлением нужной мысли ученика	- пошаговое, жёсткое ведение мысли ученика - переживание учеником удивления от открытия в конце диалога - почти не возможны неожиданные ответы учеников - не может быть прекращён, идёт до последнего вопроса на обобщение
Результат	- развитие творческих способностей	Развитие логического мышления

Таким образом, лучший способ обеспечить выдвижение и проверку гипотез на уроке – это побуждающий диалог.

Побуждающий к гипотезам диалог

Какие есть гипотезы? – Согласны с этой гипотезой? – Как можно проверить эту гипотезу?

Итак, на уроке возможны три метода поиска решения УП:

1. побуждающий к гипотезам диалог, который развивает творческие способности и речь учеников;

2. подводящий диалог, который разворачивается от сформулированной УП – он развивает логическое мышление и речь;

3. подводящий диалог, который разворачивается без УП – он развивает логическое мышление и речь.

Классификация методов введения знаний

Методы	проблемные	традиционные
постановки учебной проблемы	побуждающий от проблемной ситуации диалог	подводящий к теме диалог	сообщение темы с мотивирующим приёмом	сообщение темы
поиска решения	побуждающий к гипотезам диалог	подводящий диалог от проблемы	подводящий диалог без проблемы	сообщение знания

Итак, при умелом сочетании проблемных и традиционных методов введения знаний нужно отдавать предпочтение именно проблемным.

Продуктивные задания (ПЗ)

Типы	Особенности применения
Формулирование темы или вопросов. Мыслительный образ (МО)	сразу после введения знаний (в двух случаях) в конце этого или начале следующего урока
Опорный сигнал: символ, схема, таблица, опорные слова. Зрительный образ (ЗО). Вырабатывают сами дети	в классе или дома, если опорный сигнал не составлялся учителем при введении знаний (сами дети ведут тетради с грамматическим материалом, оформляя по своему вкусу, делая личностно значимым этот материал)
Художественный образ: метафора, загадка, стихотворение (ХО)	дома по желанию или в классе по желанию (должно быть вариативным задание). В психологии существует понятие Арт-терапии (мифологизированность подаваемого материла, через создание образа)

Подготовка урока с побуждающим диалогом

Рекомендация	Постановка проблемы	Поиск решения	Воспроизведение
Используйте групповую форму работы	при создании проблемной ситуации (приёмы 1, 2)	для одновременного выдвижения или проверки гипотез	продуктивные задания (особенно на опору)
Внимание к случаю проблемы в форме вопроса	не сообщать тему урока после вопроса	возвращаться к вопросу	формулирование темы
Соблюдайте структуру побуждающего диалога	не пропускать звено осознания противоречия	начинать с общего побуждения; предвидеть ошибочные гипотезы

Ход урока с побуждающим диалогом

Рекомендация	Постановка проблемы	Поиск решения при
Помнить об импровизационных моментах урока	если проблемная ситуация не возникает, скорректировать текст диалога, но обеспечить формулирование проблемы	возможных случаях: -неожиданная ошибочная гипотеза; -слишком много ошибочных гипотез; -плохо сформулированная решающая гипотеза; -молчание учеников; -сразу решающая гипотеза
Следить за своей реакцией на реплики учеников	принятие неожиданной формулировки проблемы и побуждение к переформулированию	Положительная оценка решающей гипотезы и отрицательная оценка ошибочной гипотезы запрещены. Принимать благодарно любую

Пример проекта проблемного урока. Тема «Чередование в корне –кас-/-кос-»

1. Тип ПС: с удивлением; тип противоречия между двумя положениями.
   
2. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или т.з.
   
3. Даны слова: касание, прикоснуться, касательная, прикосновение.
   
4. Выделите корни.
   

Выход из ПС. Что вас удивило? (Вариант: Что интересное вы заметили?)

Почему в корнях то –а-, то –о-?

Какова будет тема урока? (Если тема не вырисовывается, то выйти на вопрос: Какой у вас возникает вопрос?)

Учитель	Ученики
Что вас удивило?	Корень один, а написание разное. То –а-, то –о-.
Какой возникает вопрос?	Почему пишется то –а-, то –о- в корне?
5. Поиск гипотезы (Побуждающий диалог)
Какие будут версии? (гипотезы?)	- от приставки - от принадлежности к части речи - словарные слова - от ударения - от Л.З. - зависит от состава
Ребята, давайте подумаем и понаблюдаем: - от приставки…не зависит - от части речи не зависит и т.д.
Что заметили в составе слова различного, от чего может быть зависит написание?	Разбирают по составу за корнем и наблюдают закономерность.
6. ПЗ (МО)
Давайте сформулируем тему. Когда же –о-/-а-? Давайте закрепим наши выводы, работая в парах, индивидуально.	… … …

6. Научно-методическое обоснование.
   

Самостоятельность… (Светлана Владимировна Абрамова «Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку»//Русский язык 2006 год)

Выделяют три уровня самостоятельности: операционный, тактический и стратегический.

1. Операционный. Выполняются отдельные технологические операции, не понимается целостный смысл работы.
   
2. Тактический уровень требует умения ориентироваться в изменяющейся обстановке, рационально выстраивать действия в их последовательности и планировать их, пользоваться справочной литературой, распределять роли в коллективной работе.
   
3. Стратегический – самый высокий уровень. Субъекты умеют определять самостоятельно место и цели собственной деятельности, обладают творческой активностью, умением анализировать процесс и результат деятельности.
   

Три уровня восприятия художественного произведения (В. А. Долмановский). 1993:


а) низкий (сюжетно-событийный);

б) средний (образно-аналитический);

в) высокий (идейно-эстетический).

Низкий. Субъект воспринимает произведение как цепь развёртывающихся событий без установления причинно-следственных связей. Идея понимается упрощённо.

Средний. Чрезмерное увлечение рассуждениями на нравственно-этические темы. Авторская позиция не замечается. Обобщения оторваны от формы, авторская позиция понимается упрощённо. Для него важна познавательная ценность, новизна. Восприятие фрагментарно, бессистемно. Не обращается внимания на особенности формы произведения.

Высокий. Целостное, полное понимание текста, высокая эмоциональность, непосредственность переживания. Субъект понимает идейно-художественное значение, особенности стиля, формы. Он умеет наблюдать, сравнивать, обобщать, синтезировать авторскую идею, выказывает личностное отношение.

Моя задача создавать условия для того, чтобы мыслительная и речевая деятельности ребят низкого уровня самостоятельности могли соответствовать среднему уровню и высокому (в идеале, хотя это не всегда возможно), а мыслительная и речевая деятельности ребят среднего уровня могли соответствовать высшему уровню самостоятельности.

Я этого добиваюсь через обращения внимания на непонятные слова и составления комментариев к произведению различного уровня: лексического, биографического, литературоведческого, этимологического, географического, исторического, мифологического, музыковедческого, искусствоведческого. Только медленное филологическое чтение позволяет организовать такую работу. Часто уроки продолжаются за границами урока, индивидуальные беседы с учеником. Давая каждому разные задания, в стремлении показать творчество писателя или поэта более объёмно, трудно только на уроке организовать работу. Поэтому начало урока начинается задолго до его проведения. Такие уроки запоминаются надолго. Через работу прививаю любовь к научному поиску и к чтению художественной литературы.

Образовательная цель представляется мне здесь в овладении таким алгоритмом до степени творческого применения. Хороший алгоритм работы с художественным произведением предлагает Елена Полтавец:

Система уроков – это поиск системы в лабиринте текста.

Этот поиск взаимосвязей может идти в следующих направлениях:

1. 
   рассмотрение системы мотивов;
   
2. знакомство с интертекстуальными отсылками, включающими изучаемый текст в систему текстов;
   
3. поиск архетипической основы (т. е. тоже системы).
   

«Как бы не заподозрили меня мои ученики в попытке воспитывать их «на примере литературных героев».

«Воспитательная цель урока только одна – заразить удовольствием научного поиска, филологической одержимостью.

Воспитательная цель учителя, т. е. воздействие его как личности – это уже не цель, это харизма».

По роману Тургенева она предлагает вести такую логику развития уроков.

1. 
   В начале урока. Предложения учеников – выбора сцены для чтения вслух. Сопроводить вопросами. Отсылка к началу.
   

Составляем комментарий к роману. Елена Полтавец предлагает даже вести специальные тетради «Комментарии». Мы записываем «Комментарии» в рабочие тетради по литературе, с обязательной оговоркой, подзаголовком: «Исторический комментарий», «Мифологический комментарий», «Биографический комментарий», «Культуроведческий комментарий». (Мифологема – сознательное заимствование автором мифологических мотивов.) См. приложение «Урок «Анализ поэтического текста в 11 классе «Фудзий в блюдечке» М. Кузмина»», «Музыка в лирике Мандельштама». «Здесь записывается слово или выражение текста, находится терминологическое соответствие, даётся реальный, исторический, интертекстуальный комментарий. Попутно обсуждаем соответствующий фрагмент или эпизод. Комментированное чтение, ориентированное на мотивный анализ.

Вопросы зачастую почти не предполагают обсуждения в классе, а уже тем более выработки единой точки зрения. Важна сама их постановка и концентрация внимания школьника-читателя на слове (и имени). Если такая работа проводится с каждым изучаемым произведением, ребята привыкают ставить такого рода вопросы, например, в сочинении, и без подсказки учителя. В среднем звене, обучая сочинениям, предотвращая злоупотребление пересказом, я объясняю ребятам так: «Чтобы избежать пересказа, полезно тренироваться отвечать на вопросы учителя. Особенно на проблемные вопросы. Чем отличается проблемный вопрос от просто вопроса?... Тем, что ответа готового нет, можно по-разному ответить, т.е. порассуждать. А ещё лучше, когда вы сами пытаетесь сформулировать проблему. Например, «Владимир Дубровский и Маша Троекурова». Здесь есть проблема? Как её сформулировать? Шестиклассники уже способны дать две-три постановки проблемы. Самостоятельно. Пропустили через себя. Теперь понятно, как писать сочинение, о чём рассуждать.

III. Обязательное создание проблемной ситуации на уроке, обязательная концентрация внимания на этом вопросе, на путях его разрешения. И не важно, что мнения противоположны, это даже хорошо. У учителя тоже должна быть готовность принимать вариативные решения. Главное при этом, каковы пути аргументации. Выше оценка, если выше уровень аргументации своей точки зрения.

Елена Полтавец предлагает для разрешения вопросы такого типа:

- В чём же стремление к славе Андрея Болконского отличается от стремления к славе Наполеона? Мой вопрос:

- Зачем современному человеку знать мифы?

- Почему в своём творчестве Мандельштам обращается к музыке?

Придерживаясь точки зрения Елены Полтавец, я попыталась развить этот подход при разработке тематических планов. К каждому уроку продумываю предположительный вопрос такого характера. А если такой вопрос поставят сами ребята? Возможно, их вариант окажется выигрышнее. Но он точно будет правильным. Потому что это – самостоятельно сформулированная и высказанная мысль.

Проблемный вопрос пишу на доске и возникающие при обсуждении версии фиксирую. Это воспитывает культуру мыслительной и речевой деятельности не только ребят, но и учителя, который должен уметь выходить из затруднений, возникающих на уроке не только по плану, но и в ситуации, когда урок пошёл не по плану. Мне импонирует точка зрения на ведение урока Сергея Волкова, простая и пронзительная. Особенно открытого урока. («Литература» №3 – 08).

Задачи урока он видит такие:

1. Уроку быть максимально рабочему, не для показухи. Не отрепетированное занятие, а живой, свободный урок, построенный на диалоге.

2. Показать, как учитель будет выходить, если он пойдёт не по задуманному. Показать, какие инструменты управления у него есть. Как он разговаривает, ставит вопросы, комментирует?

3. В начале урока совсем не нужна подробная биография. Яркое, эмоциональное, ёмкое, завораживающее и очень короткое слово о писателе – сложном и противоречивом человеке.

4. Дать ребятам высказаться, формируя поле для дискуссии. (Это я всегда забываю сделать, начинаю добавлять, помогать, - перебивать, в общем).

5. Прокомментировать собранные на уроке работы, просмотрев в то время, пока ребята будут работать в группе.

6. Дать ребятам говорить в течение 5-ти предоставленных минут, не перебивая их вопросами. Всё обсудить потом, после выступлений.

7. Планировать общее занятие так, чтобы групповая работа прошла на последних 15 минутах первого урока, перед переменой (о сдвоенном уроке).

8. Построить по-настоящему «открытый», вариативный урок. Его стоит использовать почаще.

Я проводила урок по этой методике, результат превзошёл ожидания. (По той же теме, что предложил Сергей Волков: «Что есть свобода? Произведения М. Горького и проблема свободы». См. диск). Только на таком уроке самостоятельность не только учеников, но и учителя, даже когда они работают в группе формируется оптимально, что очень актуально при компетентностном подходе.


«Такое понимание миропорядка – как неустойчивого, текучего, открытого – требует и адекватной методики изучения литературы – «открытой методики».

В «открытой методике» самое главное – отсутствие заранее предрешённого смысла, противостояние любой схеме. «Открытая методика» нашла своё полное воплощение в методических идеях В. Г. Маранцмана. Суть – в ставке на творческое чтение, где «правит бал» воссоздающее и творческое воображение читателя, его эмоциональная и интеллектуальная реакция, его личная интерпретация произведения. Эти качества взращивают личность в ученике. Эта методика изучения произведений систематически и последовательно готовит ученика к творческому восприятию мира, к восприятию мира с его принципиальной неоднозначностью, двусмысленностью, где предмет и явление могут предстать в самых различных вариантах и истолкованиях.

Только одно – взращённое в душе ученика-читателя стремление к «гармонии прелестной» - способно превратить «новый ужасный мир» в «новый прекрасный мир». Вот почему так актуальна сейчас «открытая методика» В. Г. Маранцмана. Она даёт возможность словеснику воспитать личность, свободную от ординарности, стадности, эгоизма, вульгарности, несовместимых с творческими основами жизни, т.е. самостоятельную. Именно созидание и творчество как основу жизни утверждал своей педагогической деятельностью В. Г. Маранцман» («Литература» № 1 – 08 , стр.9).