Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Компьютерное обучение как новая форма организации учебного процесса в школе 1. Принцип системности. 2. Принцип интерактивности. 3. Принцип модульности. 4. Принцип адаптивности. 4. Принцип самостоятельности.

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Белянова О. Благодатная педагогика Авторская программа Беляновой О. http: //www.pokrov-forum.ru/
   
2. Бондаревская Г.В., Кульневич С.В. педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - М.- Ростов н/Д., ТЦ «Учитель», 1999.
   
3. Кант И. Лекции по этике. – М.: Республика, 2000.
   
4. Кант И. Собрание сочинений в 8 томах. – М., 1994, т.2.
   
5. Кант И. Трактаты и письма. – М.: Наука, 1980.
   
6. Никандров Н.Д. Православные традиции, семья и школа в современной России // Педагогика, №1, 2005.
   
7. Харисова Л.А. Религиозная культура в содержании общего образования: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – Казань, 2002.
   
8. О. Ширяева. som.fio-ru/Resources/Drachlerab/2003/03/OCH-htm.- 95k-
   
9. Шмелев В.Д. Проблемы религии в учении И. Канта. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1994.
   

УДК 37.016:51

КОМПЬЮТЕРНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК НОВАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ
Суханова С.Н.

МОУ ДПО «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецк


Современный образовательный процесс направлен на установление гуманных взаимоотношений между его участниками, обеспечение адаптированности обучающихся к социально-экономическим сферам, самореализацию и раскрытие потенций личности. Центром внимания всех образовательных программ ставится человек, которому следует создать оптимальные условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни.

Педагогическая наука трактует обучение как процесс управления усвоением знаний, управления познавательной деятельностью учащихся, т.е. обучение является двусторонним процессом, включающим усвоение учащимися знаний, умений, навыков и руководство учителем этой деятельностью. Цель совершенствования системы обучения – повышение её результативности и эффективности.

За последние годы проведена огромная работа по совершенствованию содержания образования, повышению его идейного и теоретического уровня, приведению в соответствие с достижениями научно-технической революции. В связи с этим заметно усилился развивающий эффект обучения. На современном этапе обучения перед школой стоят новые, еще более сложные задачи. Школа должна подготовить учащихся к самообразованию, сформировать у них постоянную потребность в пополнении и обновлении знаний, их активном использовании в учебной и трудовой практике, повседневной жизни. Она должна научить правильно ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Активно добывать знания по своей инициативе и использовать их в процессе деятельности.

Усвоение знаний - большой и нелегкий труд. Он требует от учащихся максимальной отдачи интеллектуальных сил, длительных и напряженных усилий, постоянной мобилизации воли и внимания. Как всякий труд, он предполагает овладение средствами деятельности, т.е. теми приемами и способами, которые обеспечивают наиболее экономное и рациональное овладение знаниями. Учение требует особой мотивации, создания у учащихся особых побудительных сил, потребностей в приобретении знаний, того, из чего складывается умение и желание учиться в школе, а затем самостоятельно овладевать знаниями. Потребность приобретать и обновлять знания, свойственная любому культурному человеку, приобретает особое значение в связи со всевозрастающим объемом научно–технической информации. Прогресс науки и техники дает стимул для постоянного пополнения и обновления содержания знаний, использования их во всех сферах теоретической и практической деятельности.

Одной из новых форм организации учебного процесса является компьютерное обучение (КО) – это такая система обучения, при которой одним из технических средств обучения является компьютер. Компьютерные технологии, проникая в сферу образования, позволяют использовать уникальные средства и методы для улучшения процесса обучения, организации новых форм и контроля знаний, умений и навыков.

Интенсивное развитие информационных и коммуникационных технологий, характерное для 80-90-х гг. XX в., инициирует формирование прогрессивных тенденций интеллектуализации всех видов деятельности членов общества во всех его сферах, и, прежде всего, в системе образования. Более двадцати лет ведутся исследования в области поддержки традиционных форм и методов обучения с использованием систем обучения с компьютерной поддержкой (различного типа компьютерные программы учебного назначения, целостные компьютеризированные курсы, электронные учебники, электронные базы и др.).

Многие аспекты применения компьютерных технологий в обучении разрабатывались педагогами, психологами, специалистами в области информационной и коммуникационной технологии (ИиКТ): основополагающие проблемы теории педагогических систем и инновационных процессов в образовании (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов и др.); особенности личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); вопросы моделирования и технологизации обучения, программированного обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); фундаментальные положения в области психолого-педагогических аспектов использования ИиКТ (А.Г.Гейн, А.П. Ершов, М.П. Лапчик, А.А. Леонтьев,В.М. Монахов,И.В. Роберт, В.Ф. Шолохович и др.).

Бессистемная организация учебного материала, представляющего собой калейдоскоп текстовых и графических фрагментов, приводит к низкой эффективности дидактических систем, использующих персональные компьютеры. Как правило, электронные обучающие средства создаются программистами, не имеющими педагогической подготовки, и процесс их создания сводится к простому переложению известного книжного содержания в электронную форму. Должны быть учтены различия в процессах восприятия и понимания информации с экрана монитора и с листа традиционного учебника. То, что учебный материал преподносится с использованием компьютеров и телекоммуникаций, не означает решения педагогических проблем, и даже может их обострять.

Можно утверждать, что дидактическое наполнение современных средств обучения оставляет желать лучшего, и ощущается острый дефицит педагогически полезных (целесообразных и эффективных) учебных программных продуктов, позволяющих обеспечить требуемое качество усвоения материала.

КО отличается от более привычных методов, использующих наглядные аудио-визуальные пособия, т.к. представляет собой, прежде всего, индивидуальный процесс обучения, при котором учащийся принимает на себя гораздо большую ответственность за ход обучения и ведёт его в присущем ему темпе. Такое обучение требует от учащегося активного ответа и дает немедленное подтверждение правильности результата, тем самым гарантирует более частый успех ученика и сильнее стимулирует его. Разработка и применение компьютерного обучения требует такого теоретико-методологического подхода, который предусматривал бы личностно направленную развивающую ориентацию в сочетании с технологичностью. В связи с этим необходимо определить соответствующие базисные педагогические принципы. Мы выделяем в качестве основополагающих принципов компьютерного обучения следующие принципы: системности, интерактивности, модульности, адаптивности, самостоятельности.

Рассмотрим выделенные нами принципы несколько подробнее.

1. Принцип системности. Нельзя овладеть наукой, не изучая ее в определенной системе. «Знание, лишенное системного качества, лишается и свойства научности», – отмечает В.В.Краевский [3]. В такой же мере нельзя успешно развивать познавательные и творческие способности учащихся без строго продуманной системы их обучения и воспитания. Принцип предполагает наличие методически правильного фундамента и четкой логической структуры представления различного вида учебного материала в доступной для понимания форме и активного взаимодействия с ним в процессе обучения. Хорошо структурированный и систематизированный учебный материал лучше воспринимается и легче усваивается; при этом обучающиеся осознают приобретенные знания как элементы целостной системы.

2. Принцип интерактивности. Интерактивность в переводе с английского обозначает взаимодействие, воздействие, влияние друг на друга, а требование интерактивности обучения соответственно предполагает взаимодействие обучающегося с дидактическим средством в процессе обучения. Развитие мультимедиа и гипермедиа технологий, искусственного интеллекта, телематических систем представляет собой реализацию принципа интерактивности во все более новых формах: электронная почта, видеоконференция, сети, спутниковая связь.

3. Принцип модульности. Этот принцип опирается на модульную организацию коры головного мозга. Весь материал разбивается на несколько, по возможности, автономных модулей, каждый из которых делится на более мелкие единицы (темы, блоки и т.д.). Объем модулей должен быть оптимальным по размерам и при этом иметь законченный, логически целостный характер, чтобы поддерживать на должном уровне мотивацию и темп обучения. При этом должно быть обеспечено органическое единство элементов путем установления связей между структурными единицами (построение матриц связей, структурно-логических схем и т.д.).

4. Принцип адаптивности. Принцип адаптивности предполагает опору на модель обучения, в которой предусмотрена приспособляемость КО к начальному уровню обученности и к изменяющимся характеристикам учащихся. Реализация этого принципа достигается путем создания нелинейных структур - ветвящегося алгоритма содержания учебной дисциплины в зависимости от психолого-педагогических и учебных характеристик обучающихся, с учетом их мотивационных установок и интересов.

Согласно трактовке данного принципа Л.Х. Зайнутдиновой [2], существует четыре уровня адаптации: первый – возможность выбора обучаемым индивидуального темпа изучения материала; второй - диагностика состояния обучаемого и его индивидуальных особенностей и соответствующий выбор ветки обучения; третий – многовариантность системы и множество путей ее прохождения, неориентированные на определенного пользователя, т.е. открытость системы; четвертый – применение методов искусственного интеллекта с автоматическим созданием образов, профилей и моделей обучения.

Л.И. Холина [4] рассматривает два контура адаптации: первый – приспосабливаемость программы к начальному уровню обученности и развития психических процессов обучаемых; второй – адаптацию к изменяющимся характеристикам обучающихся. Вначале создается модель с жесткой структурой управления в расчете на среднего студента, затем снимаются ограничения о принятом исходном уровне обучаемого, проводится тестирование и диагностика и включаются элементы адаптации второго контура. В любом случае, при создании КО необходимо использовать различные приемы и способы, позволяющие приспособить обучение к индивидуальным особенностям учащихся.

4. Принцип самостоятельности. Предполагает создание оптимальных условий для самостоятельного приобретения знаний, умений и навыков, для проявления постоянного познавательного интереса к обучению обучающимся. В самой сущности компьютерного обучения заложена возможность обучающемуся самостоятельно получать требуемые знания.

КО проводится в соответствии со специально составленной обучающей программой, предусматривающей разделение материала на дозы и предназначенной для управления работой учащегося над учебным материалом. Обучающую программу учащийся получает в виде печатного текста (программированных пособий) или с помощью специальных устройств (обучающих машин). Чаще всего, одна часть обучающей программы предъявляется в виде книги, а другая – закладывается в обучающую машину, например, программа самоконтроля, подсказок, дополнительного разъясняющего материала. Эффективность такого обучения, прежде всего, зависит от качества используемой программы и от того, как она реализуется. К сожалению, многие учителя не владеют методикой использования компьютерных программ в процессе обучения учащихся из-за ряда объективных и субъективных причин.

Изучение современного состояния использования средств информационных технологий в процессе обучения в школе позволяет констатировать:

- отсутствие целенаправленного их использования в процессе изучения основ наук в период общего среднего и высшего образования;

- неподготовленность учительского состава и связанное с этим наличие психологического барьера перед осуществлением систематического использования средств компьютерного обучения;

- отсутствие в современной педагогике обобщенных подходов к реализации возможностей компьютерного обучения при изучении учащимися различных дисциплин.

Как отмечает автор работы [1], одной из первоочередных проблем информатизации обучения является подготовка педагогических кадров и решить ее можно организационными методами – необходимо создавать многоуровневую систему повышения квалификации учителей. В целом современной системе образования нужен лабильный, способный к саморазвитию и самоопределению преподаватель; принимающий педагогическую деятельность в качестве важного приоритета; субъект, готовый к постоянному переобучению и обновлению.

В связи с этим на курсах профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей МОУ ДПО ИПК г. Новокузнецка изучаются такие разделы как «Современные информационные и коммуникационные технологии обучения», «Информатизация образования». Автором данной статьи разработано содержание этих разделов для учителей математики, в основе которого лежит использование идей развивающего обучения (использование развивающего пользователя Ученика), максимальная анимация примеров, наглядность действий Учителя и Ученика с использованием трехмерной графики, а также предлагается программа самого процесса усвоения, т.е. деятельности ученика.

Следует иметь в виду, что внедрение обучающих и контролирующих программ не уменьшает роли преподавателя, его ответственности за ход и результаты обучения. Специфика условий КО конкретизирует проектировочную, конструктивную, организационную, консультативную, контролирующую, коммуникативную и координирующую функции в деятельности педагога. В связи с тем, что при компьютерном обучении педагог выполняет различные роли, его необходимо готовить в системе, включающей следующие взаимосвязанные направления: психолого-педагогическое, технологическое и техническое.

Психолого-педагогическое направление включает знания в области педагогики по вопросам организации образовательного процесса в условиях ДО. Технологическое направление включает умения использовать вышеперечисленные знания при организации и проведении педагогического процесса в условиях КО, успешно осуществлять основные профессиональные функции, своевременно вносить корректировку в модель эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников КО. Техническое направление включает знания основ компьютерной техники и коммуникационных технологий, образовательной сети Интернет и умение педагогов использовать их в своей практической деятельности. Отметим, что подготовка педагогов к работе в условиях КО является сложной самоорганизующейся системой, которую необходимо создавать с позиции синергетического подхода.


Литература

1. Зайнутдинова, Л.Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин)/Л.Х. Зайнутдинова // Монография – Астрахань: Изд-во «ЦНТЭП», 1999. – 364 с.
   
2. Зайнутдинова, Л.Х. Теоретические основы создания и применения дидактических интерактивных программных систем по общетехническим дисциплинам: Автореф. дисс… д.п.н. – М., 1999. – 42 с.
   
3. Краевский, В.В. Проблемы научного образования и обучения/В.В. Краевский // М.: Просвещение, 1985. – 264 с.
   
4. Холина, Л.И. Принципы, технология и этапы создания обучающих программ с гибкой структурой управления/ Л.И. Холина // Новые информационные технологии в университетском образовании: Сборник трудов. – Новосибирск: Изд-во НИИ МИОО НГУ, 1996. – С.31–33.
   

УДК 378.147:811(1-87)

Использование родного языка при усвоении иностранного как психологическая опора для студентов негуманитарного профиля
Терешкова О.Н.

УО «Белорусская государственная сельскохозяйственная академия»

СГПУ

Научный руководитель д. п. н., профессор Сонин В.А.


Как только возникла необходимость в изучении иностранных языков, педагоги, психологи начали работу над поиском эффективных путей для активизации этого процесса. Они стремятся создать такие системы обучения, которые развивают мышление, коммуникативные навыки, интеллект. Таким образом, они пытаются обеспечить каждому студенту успешное овладение иностранным языком.

Эволюция и развитие практики обучения, тщательная разработка психолого-педагогической теории приводят к тому, что в обучении иностранному языку появляются новые тенденции, реализуются различные способы и приемы подачи материала, внедряются определенные идеи.

Однако, одним из спорных вопросов по-прежнему остается возможность использования родного языка в ходе изучения иностранного.

Практика показывает, что в неязыковом вузе, куда поступают студенты со слабой мотивацией к изучению иностранного языка, небольшим лексическим запасом, отсутствием знаний элементарных грамматических иноязычных конструкций, обращение к родному языку является неизбежной необходимостью и психологической опорой для студентов.

При решении человеком всевозможных задач - невербальных и вербальных, мышление опирается, как правило, на лингвистический опыт в родном языке, на индивидуализированные речемыслительные элементы. В более редких случаях опора происходит на иноязычные элементы, либо на мышление смешанное, двуязычное. При этом, как отмечал А.А.Леонтьев «вообще нет мышления на английском, французском или каком либо ином языке».

В зависимости от той роли, которую играет вербальное мышление при овладении иностранным языком, можно выделить в нем две подгруппы, имеющие разные функции: иноязычно-речевое мышление и мышление на родном языке.

Язык неразрывно связан с мышлением. Нельзя отрывать язык от мысли, а мысль от языка [2, с. 218].

Язык выражает не только содержание мысли, но и ее структуру. Выражение мысли при помощи языка, пожалуй, одна из самых центральных задач языкознания, взаимосвязи языка и мышления. Языковая специфика проявляется в лексическом компоненте, ведь человек живет больше в мире слов, чем в мире предметов и вещей. Мышление не может быть средством непосредственного общения людей друг с другом, но оно помогает создать речевую установку [11, с. 18], вызывающую возбуждение соответствующих речевых стереотипов. В результате происходит отбор слов и фраз для сообщения посредством языка. Важным для трактовки речи, как способа формирования и формулирования мысли посредством языка, является также высказывание А.А.Потебни о том, что «язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее» [12, с. 130].

Роль мышления на родном языке при усвоении иностранного языка во многом совпадает с функцией вербального мышления в процессе приобретения знаний, умений и навыков по другим предметам. Так в ходе овладения иностранным языком у человека отсутствуют средства для оформления мысли на чужом языке, вся деятельность мозга и производные процессы сравнения, обобщения, конкретизации и абстракции происходят с постоянной опорой на родной язык обучаемых, а при решении невербальных задач - на элементы родного языка [5, с. 48].

Под опорой на родной язык мы понимаем весь комплекс мероприятий, обеспечивающих построение учебного процесса с учетом родного языка. Это значит: соответствующее построение программы, учебников, подготовка учителя – биглота и тем самым обеспечение обучения данному языку в данной аудитории с наибольшей эффективностью и наименьшей затратой сил.

Интериоризация умственных действий происходит на основе привычных способов и знакомых средств. При этом, уровень развития вербального мышления, качество этого мышления непосредственно зависят от лингвистического опыта, в частности, от запаса слов в родном языке [6, с. 48].

Мышление на родном языке включается в психическую деятельность человека при обработке иноязычного материала, который хранится в памяти или только что был воспринят. Освоение реализуется на основе сформированного опыта владения родным языком. Система отношений, усвоенная внутри родного языка, служит основой стереотипизации структур при восприятии иноязычной речи. Умение соотносить сходные единицы внутри одного и того же иностранного языка, связано с умением производить подобные операции в пределах речи на родном языке.

Психологи утверждают, что в начале изучения иностранного языка учащийся мыслит только на родном языке, понятия и суждения возникают у него и существуют будучи выраженными с помощью слов и предложений родного языка. Как только достигается полноценное владение изучаемым языком, понятия и суждения начинают также выражаться на иностранном языке [2; 8]. Очевидно, что в условиях неязыкового вуза такой уровень владения не может быть достигнут. Задача обучения состоит в том, чтобы вначале из имеющихся локальных ассоциаций в родном языке создать простые, частносистемные ассоциации, а затем более сложные внутрисистемные или внутрипредметные.

По поводу использования родного языка в процессе освоения иностранного было сломано немало копий, причем и до сих пор существуют диаметрально противоположные мнения. С одной стороны, приверженцы « филологического» обучения доказывают, что весь смысл изучения иностранного языка - в сравнении с родным. Противоположную позицию занимают наиболее рьяные «прямисты», запрещающие всякое использование родного языка при изучении иностранного. Они усматривают родной язык как «помеху» при усвоении иностранного [3, с. 5].

Обе эти теории ошибочны и неприемлемы для студентов неязыкового вуза. Полное изгнание родного языка и требование всегда и всюду проводить сравнение с родным языком, по мнению Э.П. Шубина – это схоластический педантизм. [13, с. 163]

То, что интерферирующее влияние родного языка в процессе овладения иностранным является насущной проблемой, не требует доказательств. В равной мере не должно требовать доказательств и то, насколько важно исследовать положительное воздействие владения родным языком на процесс овладения иностранным.

В человеке функционирует один и тот же механизм включения речевых действий в акты поведения, не зависящий от того, каким языком он пользуется в данный момент. С точки зрения взаимоотношений родного и иностранного языков, овладение устной речью можно представить как процесс постепенного отрыва иностранного языка от родного [1, с. 105].

При отделении иностранного языка от родного приходится преодолевать еще одну трудность, связанную с тем, что обучаемые говорят не только с преподавателем, но и между собой. Это значит, что кроме коммуникативных пар «преподаватель – студент» существуют и пары «студент – студент». Причем, они возникают до того, как студенты активно включаются между собой в общение на иностранном языке. Преподавателю, следовательно, приходится иметь дело с уже готовыми коммуникативными парами, в которых в качестве средства общения функционирует родной язык. Когда преподаватель, создавая ситуацию общения, пытается наладить между обучаемыми контакт посредством иностранного языка, ему приходится не просто преодолевать некую общую тенденцию говорить на родном языке. Ему нужно на фоне уже существующего в данной коммуникативной паре опыта общения на родном языке ввести новый язык общения. Это нужно сделать так, чтобы члены данной коммуникативной пары смогли общаться попеременно то на родном (за пределами занятия), то на иностранном языке (на занятии). Иными словами, для одной и той же конкретной пары «говорящий – слушающий» эти языки должны быть изолированы друг от друга [1, с. 86].

В неязыковом вузе необходимо применять родной язык на занятиях по иностранному языку, но только в том случае, когда есть уверенность, что это будет ускорять процесс усвоения и повышать эффективность обучения. Ведь все равно, хотим мы этого или нет, студент будет осваивать иностранный язык при посредстве родного, т.к. он служит ему единственным средством для выработки навыков мышления на изучаемом языке и осмысливания воспринятых речевых сигналов. Б.В. Беляев также признает проблематичность мышления на иностранном языке и задается вопросом: на какой именно психологической основе надо строить обучение иностранному языку, т.к. язык вообще связан с мышлением, значит и иностранный язык тоже должен быть связан с мышлением. Но мышление на иностранном языке и родном отличны друг от друга, хотя если бы мышление на иностранном было совершенно иным, чем на родном языке, то, скорее всего, иноязычная речь была бы непереводима. Практический опыт показывает, что средствами разных языков выражаются одни и те же мысли. «Значит, мышление имеет общечеловеческий характер, а различными оказываются лишь языковые средства» [3, с. 39]. Логика у всех народов одинакова, а значит и психологические закономерности мышления одинаковы, хотя образ мышления у разных народов различный. При обучении иностранному языку мы не можем приучать студентов как-то иначе мыслить, мы можем научить их только пользоваться для выражения мысли иными языковыми средствами.

Э.П. Шубин называет язык «формой развитого мышления и одновременно орудием его развития». Мыслить, пишет он, можно только на языке и с помощью языка. Способность мыслить определяется запасом языковых «знаков», которыми владеет обучаемый, а также умением их комбинировать. Мышление может базироваться только на языковом общении и посредством языкового общения. При изучении иностранного языка начинает срабатывать «уже развитая» техника мышления на родном языке. При этом происходит совершенствование и обогащение мышления, иностранный язык не только умножает сферы мышления, но и снабжает мышление дополнительными аспектами, характеризующими различные языки и специфичными для разных народов мира [13, с. 14].

По-видимому, самым уязвимым во всех этих утверждениях является то, что ни одно из них не дает нам того, чего мы ожидали, ни одно из них не прописывает нам конкретного рецепта. Логический вывод из этих наблюдений таков, что преподаватель иностранного языка не в силах повлиять на образ мышления обучаемого, не может заставить опираться на родной язык или осваивать иностранный язык без опоры на него. Мы не можем научить мыслить на иностранном языке и не можем запретить этого. Мы даже не можем контролировать ход мышления у обучаемых, непосредственно подбирая соответствующий, языковый материал, потому что у нас нет доступа к их мыслительным процессам. В любом случае, каждый из обучаемых будет пользоваться теми глубинными процессами, которые зависят от его психологических и мыслительных способностей. Преподаватель может только правильными или неправильными приемами помочь формированию речемыслительной деятельности на иностранном языке. Студент неязыкового вуза не может думать на иностранном языке в силу своей слабой лексической базы, он только использует иноязычные средства своей внутренней речи. Поэтому, в неязыковом вузе предпочтительно на начальных этапах, а в слабых группах и на более поздних строить обучение иностранному языку с опорой на родной язык.

Совершенно очевидно, что студенты неязыкового вуза не в состоянии овладеть вторым языком на уровне родного. Более того, возможность опоры на родной язык в вузе негуманитарного профиля очевидна. Эта проблема всегда привлекала внимание психологов [2; 7; 9].

В данном случае происходит усвоение иностранного языка тематическими блоками или комплексами. Это, в свою очередь, предполагает условия, что они осознаны на родном языке, воспринимаются при помощи родного языка и речевое иноязычное сообщение происходит с его помощью [4, с. 20]. А. А. Леонтьев пишет по этому поводу: «такой методики, которая бы давала успешный результат…не существует и существовать не может; это обусловлено психологическими факторами. Чтобы научиться читать, говорить, а тем более думать на языке, мало усвоить слова, нужно усвоить еще и способы их объединения в связную речь» [10, с.57].

Исходя из предпосылки, что психологическим механизмом усвоения иностранного языка, является установка, необходимо базироваться при определенных способах подачи языкового материала на пропорциональном соотношении родного языка с иностранным.