Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Возможности использования учебно-познавательных Социокультурный компонент в содержании

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М., 1988.
   
2. Соколов А.В. Введение в теорию социальной коммуникации: Учеб. пособие. СПб., 1996.
   
3. Буянов В.Н. Дидактические условия формирования коммуникативных умений интерактивной направленности у руководителей образовательных учреждений: Дис…канд. пед. наук. – Ульяновск, 2004. – 192 с.
   
4. Мудрик А.В. Социализация и “смутное время”/ А.В. Мудрик. – М.: Знание, 1991. – 80 с.
   
5. Шиянов Е.Н., Котова Е.Б. Педагогическое взаимодействие. – Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1997. – 112 с.
   
6. Андреева С.М. Формирование коммуникативной культуры “вторичной” языковой личности иностранных студентов – филологов в процессе обучения русскому языку: Дис…канд. пед. наук. – Белгород, 2003. – 336 с.
   
7. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. д-ра психологич. Наук. – Ленинград, 1991. – 38 с.
   
8. Батчаева З.А. Формирование коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения английского языка: Дис…канд. пед. наук. – Карачаевск, 2004. – 189 с.
   

УДК 37.036.5

Развитие творческого потенциала студентов
при изучении “Концепций современного естествознания”
Удалова И.Н.

Кемеровский государственный университет

Научные руководители, д.пед.н., профессор Б.П. Невзоров,

д.пед.н., доцент М.И Губанова


Современное общество нуждается в специалистах, не только владеющих базовыми знаниями и умениями, но и готовых к быстрому их обновлению, способных к преобразовательной, конструктивной деятельности. Это определяет профессиональную компетентность человека, популярность на рынке труда и напрямую связано с его творческим потенциалом - интегративным качеством, отражающим уровень развития творческого мышления, познавательной самостоятельности и интереса. Проявившийся в той или иной сфере деятельности творческий потенциал представляет собой творческие способности человека, которые рассматриваются как состояние готовности к осуществлению поискового процесса, производству новых по замыслу культурных и материальных ценностей. Соответственно, перед вузами стоит важная задача: так организовать, технически оснастить и методически обеспечить учебный процесс, чтобы создать благоприятные условия для формирования и реализации творческого потенциала студентов.

Рассмотрим один из вариантов её решения на примере преподавания дисциплины “Концепции современного естествознания”. Реализуя организационную функцию учебного процесса, конструируем занятия так, чтобы студенты самостоятельно выявляли новый содержательный и функциональный смысл у хорошо известных объектов, переносили ранее усвоенные знания и умения в неизвестные, подчас совершенно неожиданные ситуации. Например, принципиальные различия форм познания мира предлагается показать, представив себя сначала художником (писателем, кинорежиссёром), потом священником, учёным, наконец, человеком с богатым жизненным опытом и ответив на вопрос: “Как будет меняться Ваше представление об одном и том же природном явлении?”. Задание к другой теме: “Совершите мысленное путешествие по Млечному Пути, загляните в его центр, обследуйте рукава, посмотрите на него со стороны. Расскажите о том, что увидели”. Для иллюстрации своих сообщений ребята используют замечательные возможности мультимедиа – проектора, осуществляя вывод с компьютера или видеомагнитофона на экран информации, подобранной и обработанной ими: текстов, фотографий, рисунков, таблиц, фрагментов художественных, научно – популярных, любительских фильмов. Важно постоянно стимулировать исследовательский “аппетит” студентов - мотивировать творчество. В выработке у них стремления к личностному утверждению через творческий поиск, через уверенность в своей способности получать оригинальные решения заключается воспитательная функция учебного процесса. Это сложный психологический, интеллектуальный, эмоциональный, волевой процесс, требующий анализа и оценки альтернатив, выбора и принятия решения. Его нельзя осуществить лишь одними словесными убеждениями, необходим комплексный подход. Способы творческой мотивации различны: представление к рассмотрению совершенно неожиданной информации, например, о нейтрино – бывшем “призраке физического мира”, об “окнах в пошлое” – квазарах и “воронках в пространстве” – чёрных дырах; оригинальная форма её изложения – в стихах (об элементарных частицах, звёздах, человеке); “интеллектуальная разминка” – фронтальный опрос на семинарах, который начинается повторением определений основных понятий, а заканчивается обсуждением фрагмента современной научной картины мира; ролевые игры, где действующие лица - врач и пациент, телеведущий (журналист) и его собеседники, “крошка сын” с отцом; конкурсы на лучшую заметку в стенгазету “Достижения разума”, фотографию природного явления, представителя флоры или фауны, идею решения проблемы.

Ещё одна функция учебного процесса – операционно – изучающая – то есть сообщение, иногда и демонстрация студентам способов осуществления учебной и профессиональной деятельности в творческой форме с использованием возможностей логического и ассоциативного мышления, воображения, различных видов памяти. Для её осуществления, предлагается, например, изобразить материал, изученный по теме, в виде информационно – графической структуры, проще говоря, разветвлённой цепочки, иллюстрирующей взаимосвязь различных уровней организации материи. Это задание - либо конкретным студентам для выполнения дома, либо микрогруппам – на семинарах. Результат должен быть представлен наглядно в компьютерном или “меловом” вариантах. Порядок составления общей схемы для органической, неживой природы, человеческого общества предварительно обсуждается на лекциях. Выполнение таких заданий способствует не только пониманию, запоминанию материала, но и самовыражению студентов, проявлению своих возможностей, развитию умения коллективно мыслить, учитывая мнение каждого члена группы. Необходимо особо отметить влияние личности преподавателя, его мастерства, авторитета. По результатам анализа работы коллег, положительной мотивации быстрее добиваются те педагоги, которые умеют раскрыть важность творчества для самого человека и общества в целом, не только убедительно рассказать, но и показать примеры творческой деятельности, увлечь студентов поиском нового, оригинального, создав атмосферу взаимопонимания и сотрудничества. В методической литературе даются не критерии, а только рекомендации оценке творческой работы студента. При проверке учитывается её объём, практическая значимость, уровень выявления межпредметных связей, степень самостоятельность суждений, убедительность и доказательность выводов, возможность дальнейшего использования, умение ориентироваться в справочниках, учебниках. Но главное, содержание должно согласовываться с изучаемым материалом (если это сочинение на тему “Шаг из колыбели”, то на основе достоверной информации о достижениях и перспективах освоения ближайшего космоса). При рассмотрении устного сообщения, доклада учитываются логичность речи, её эмоциональность и техника, умение аргументировать свою точку зрения. Качество выполненной работы оценивается в баллах, которые пополняют “рейтинговую копилку”. Их сумма должна стремиться к максимальному значению, оговоренному на первом занятии. По его достижении студент освобождается от финального контрольного мероприятия – зачёта – “получает автомат”. Борьба за рейтинг развивает активность, инициативу, исполнительность, приучает работать систематически и ритмично, неформально относиться к делу. Она формирует важные личностные качества: коммуникабельность, деловитость, исполнительность, стремлению к успеху - сейчас в учёбе, потом – в жизни. Рейтинговая система даёт необходимую объективность оценке учебной деятельности студентов, что служит важным стимулом формирования и развития их познавательного интереса.

В заключении обратимся к высказываниям самих ребят. На вопрос “Способствует ли изучение “Концепций современного естествознания” развитию вашего творческого потенциала (мышления, способностей, интереса)? “Да”, - ответили 63% студентов четвёртого курса филологического факультета. Комментарии предложены следующие: “чем больше мы будем знать, тем проще направить в то или иное русло свою деятельность”, на занятиях “предлагалось выполнить множество интересных заданий, развивающих воображение, умение систематизировать, сравнивать, обобщать знания из разных областей”, ещё они “способствовали развитию логики, необходимой для построения развёрнутого ответа на любой вопрос”, “позволяли применять теорию на практике, создавать что–то новое: очень интересные презентации, подготовленные на разные темы, стихи, которые оказывается можно писать и об элементарных частицах”; “творческий процесс – активный, напрямую связан с мышлением, а значит, и с развитием личности”, “даёт возможность посмотреть на мир другими глазами”. Отрицательным было мнение 10% анкетируемых. Согласно одному из пояснений, “творческие способности развивает драмкружок или изостудия”. Солидарны в своих ответах с филологами студенты первого курса математического факультета: 53% - “Да”, 13% - “Нет”. Из числа опрошенных пятикурсников этого факультета 43% дали положительный ответ, потому что занятия по этой дисциплине “стимулировали поиск интересной информации в литературе и Интернете”, “приходилось делать наглядные пособия”, формировали “умение выражать свои мысли в процессе дискуссии”, “учили выделять ключевые моменты в большом количестве информации”, показывали “ примеры взаимной связи различных областей жизни”, а “новые знания – новые идеи”. Но многие, 29%, сделали такие пояснения: “Я человек нетворческий и не стремлюсь развиваться в этом направлении”, “интересуюсь в основном историей и математикой”, “изучать “КСЕ” необходимо, но на младших курсах, потому что сейчас другие заботы: работа, семья, дети, диплом…”, “всё уже развито”. Опыт показывает, что в процессе изучения дисциплины “Концепции современного естествознания” возможна реализация творческого подхода к учебной деятельности.


УДК 37.036.5

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
ЗАДАЧ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА
ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Устинова Л.Г., Ходырева Н.Г.

ГОУ ВПО «Московский энергетический институт»

(технический университет) в г. Волжском


Сложившиеся социально-экономические условия в обществе предъявляют новые требования к профессиональным знаниям и умениям специалистов, к уровню их компетентности, мастерства и мобильности. Высшая школа стоит перед необходимостью перехода к более гибкой системе подготовки, позволяющей формировать специалиста, восприимчивого к изменениям в сфере труда, способного определяться и действовать в неожиданных, противоречивых условиях, обладающего высоким уровнем развития творческих способностей. Поэтому проблема развития творческого потенциала личности и является одной из актуальнейших в современной педагогической науке.

В нашем понимании творческий потенциал есть система личностных характеристик человека (способностей субъекта, его знаний, умений, убеждений, направленности), позволяющих оптимально менять приемы действий в новых условиях, определяющих результаты деятельности личности (новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности), и в итоге, побуждающих ее к самореализации и саморазвитию в творчестве.

Анализ педагогических исследований (Андреев В.И., Богоявленская Д.Б., Глухова С.Г., Рындак В.Г. и др.) позволил выделить в составе творческого потенциала следующие компоненты:

базовые компоненты (общие знания, полученные по разным предметам, специальные знания, умения, навыки, необходимые в будущей профессиональной деятельности);

мотивационная и эмоциональная сфера личности (потребности, интересы; нравственная позиция; желание профессионального роста; наличие познавательной цели; творческая направленность, стремление к новому);

интеллектуальные качества (развитость мышления, гибкость ума; способность к «видению проблемы», легкость генерирования идей; способность к анализу своих действий; способность к широкому переносу знаний, способность к обобщению);

психофизиологическая сфера (умение управлять своими чувствами, своим поведением; способность видеть цель и проявлять усилия для ее достижения; способность к планированию своей деятельности; способность к самоконтролю; самооценка своих возможностей; способность отстаивать свою точку зрения, умение убеждать).

Развитие творческого потенциала личности есть сложный динамичный процесс, включающий формирование мотивов деятельности, развитие интеллектуальных и волевых качеств личности, способствующих активному творчеству. Возможности развития творческого потенциала будущих специалистов проявляются в создании в учебно-воспитательном процессе вуза благоприятных условий для развития компонентов данного личностного образования, в особенности для развития интеллектуальных качеств, которые определяют творческую активность и познавательную самостоятельность субъекта.

Анализируя различные средства обучения, мы пришли к выводу, что одним из условий развития творческого потенциала студентов является использование на практических занятиях по высшей математике учебно-познавательных задач, направленных на формирование интеллектуальных качеств личности.

Будем рассматривать учебно-познавательную задачу как «систему информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой или четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна… или сведения сформулированы таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующее поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.» [3]. Учебно-познавательная задача представляет собой модель проблемной ситуации, с которой (если она осознана), начинается мышление. Любая учебно-познавательная задача проектирует определенный сдвиг в интеллектуальном и общем развитии студентов.

В современной психолого-педагогической литературе выделены различные основания построения типологии задач. Существуют сложные типологии, созданные с учетом нескольких системных оснований. Одной из них является классификация учебно-познавательных задач Н.Ю. Посталюк, созданная на базе аспектных проблем курса, методов соответствующей науки и интеллектуальных качеств, характерных для творческого стиля деятельности. Выделены одиннадцать типов учебных задач:

прогрессивные экстраполяционные задачи (содержат данные для решения, но в них нет требования или цели; задачи «скрытого вопроса»);

регрессивные экстраполяционные задачи (содержат требование или цель, но не содержат данных для решения);

неопределенные задачи (задачи с неопределенным ответом; задачи с неопределенными условиями);

задачи с избыточной информацией (в том числе с «размытыми» условиями);

задачи с несколькими решениями (требование таких задач – выбрать оптимальное решение, оригинальность решения);

задачи на доказательство;

задачи на обнаружение и опровержение ошибок (в том числе на рецензию);

задачи на выработку обобщающих стратегий решений (в том числе и на самостоятельное построение алгоритмов решения);

задачи на построение задачной ситуации (в том числе и на самостоятельное составление задач);

задачи на выдвижение гипотез (в том числе, в которых необходимо «набросать ход решения», наметить план);

задачи-парадоксы.

В исследовании Н.Ю. Посталюк обосновано, что использование выделенных типов учебно-познавательных задач в процессе обучения может способствовать развитию интеллектуальных качеств, являющихся структурным компонентами творческого потенциала личности.

Развитость мышления, гибкость ума могут проявляться при решении задач с неопределенным, неоднозначным ответом, а также задач-парадоксов, которые способствуют разрушению заученных стереотипных схем решения.

Для формирования «проблемного видения» обучаемый должен быть поставлен в такие условия, когда в процессе решения задачи он сам вынужден формулировать проблему. Это могут быть задачи, в которых вопрос поставлен неявно или вообще отсутствует, неполно поставленные задачи или задачи с избыточной информацией. Решение задач, в которых необходимо выдвинуть гипотезу, построить план, стратегию решения, «проиграть» несколько возможных вариантов создает условия для развития способности выдвигать новые идеи.

Задачи с избыточными данными нацеливают студента на отбор необходимой информации из всей имеющийся. Такая ситуация моделирует условия, в которые попадает молодой специалист по окончании вуза. Задачи со многими вариантами решения ставят обучаемого в ситуацию выбора, вариативности, неоднозначности. Использование таких задач в обучении способствует развитию способности к анализу своих действий.

Способность к широкому переносу знаний и к обобщению может проявляться при решении задач на самостоятельное построение алгоритмов решения, на комбинирование известных способов решения в новый, задачи на выработку обобщающих стратегий.

Опираясь на рассмотренную классификацию, мы разработали и использовали на практических занятиях по высшей математике ряд учебно-познавательных задач, деятельность по решению которых вносит определенный вклад в развитие интеллектуальных качеств личности.

В качестве примера можно привести следующие задачи.

Задача: Найдите для функции



Первый этап решения задачи предполагает исследование функции на непрерывность в точке , так как необходимым условием дифференцируемости функции в точке является ее непрерывность в данной точке. Однако в условии задачи нет указания на выполнение подобных действий, поэтому студент, проанализировав условие, должен самостоятельно сделать вывод о необходимости исследования функции на непрерывность.

На втором этапе необходимо найти производную функции отдельно при (непосредственно с помощью таблицы производных и правила дифференцирования сложной функции), и при (с помощью определения производной).

Таким образом, данная задача обладает высоким уровнем проблемности, требует актуализации теоретических знаний и применения их в новой ситуации, построения стратегии решения. Выполнение подобного задания создает условия для развития самостоятельности мышления, способности выдвигать идеи и обосновывать их.

Другая задача с аналогичным требованием показывает важность условия непрерывности функции . Пусть



Функция в точке не является непрерывной ни справа, ни слева, а, следовательно, она не имеет в данной точке ни левой, ни правой производной. Если не обратить на это внимания, то можно дать неверный ответ, вычислив при производную функции прямым вычислением.

Данная задача провоцирует студента на ошибку, ее решение создает условия для развития гибкости мышления, способствует разрушению сложившихся стереотипных алгоритмов решения.

Использование перечисленных выше типов задач на практических занятиях по высшей математике предоставляет также дополнительные возможности для развития мотивационной, эмоциональной и психофизиологической сфер субъекта, составляющие которых включаются в структуру творческого потенциала личности. В процессе решения повышается активность и познавательная самостоятельность студентов, усиливается интерес к изучаемому предмету. Обосновывая свои рассуждения, студенты учатся отстаивать свою точку зрения, убеждать собеседника.

Задачи высокого уровня проблемности развивают творческую направленность будущих специалистов, стремление к расширению знаний, самообразованию. Способность видеть цель и проявлять усилия для ее достижения формируется при решении неполно поставленных задач, задач с «размытыми» условиями. Способность к планированию своей деятельности проявляется при построении плана решения, при рассмотрении различных способов решения задач и выборе наиболее оптимального, при составлении алгоритмов решения задач. Задачи с избыточными данными, задачи выбора, задачи с противоречивыми условиями направлены на развитие способности к самоконтролю и самооценке студентами своих возможностей.


Литература

1. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. / Г.А.Балл. – М.: Педагогика, 1990. – 138 с.
   
2. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. / Ю.М.Колягин. – М.: Просвещение, 1977. – 251 с.
   
3. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. / Р.А.Низамов. – Казань, 1975. – 210 с.
   
4. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика: Учебное пособие / Я.А.Пономарев. – Волгоград: ВПИ, 1984. – 365 с.
   
5. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект / Н.Ю.Посталюк. – Казань: Изд-во казан. ун-та, 1989 – 325 с.
   
6. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография / В.Г.Рындак. – М.: Педагогический вестник, 1997. – 244 с.
   

УДК 37.016:811(1-87)

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ В СОДЕРЖАНИИ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Утипкалиева А.М.

Казахский Университет Международных отношений и Мировых языков

им. Абылай хана


В конце прошлого столетия радикально изменили социокультурный контекст изучения языков международного общения во многих странах, в том числе и в Казахстане, что не могло не привести к появлению новых потребностей в соизучении языков и культур.

Актуальность всех вопросов, связанных с культурой, приобрела в настоящее время небывалую остроту 1.

Высказывание Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова о невозможности изучать языку, не обучая культуре, является аксиомой современного общества на формирование такой личности, которая была бы способна обеспечить адекватное межкультурное общение в контексте диалога культур.

Общеизвестно, что цель обучения иностранному языку определяет его содержание, которое по нашему мнению должно обязательно содержать социокультурный компонент 2. Как отмечает Н.Д. Галькова социокультурные факторы в последнее время стали предметом пристального внимания методистов 3.

Среди широкого круга проблем, касающихся взаимоотношения языка и культуры, направлений и тенденций в языковом образовании 21 века, особого внимания заслуживает реализация социокультурного подхода в преподавании иностранного языка был разработан В.В. Сафановой как концепция направленности современного языкового образования на соизучение языка и культур и сторонников данного подхода становится все больше и многие исследователи в своих работах придерживаются именно этого подхода.

Сейчас большое внимание уделяется использованию языка в определенных социальных и культурных ситуациях. В связи с этим роль социальнокультурного компонента повышается, так как во многом он определяет и обуславливает использование языка в конкретных ситуациях, тем самым влияет на иноязычную коммуникативную компетенцию обучающихся. Незнание социокультурного контекста и отсутствие стратегий по выполнению информационных пробелов могут оказаться решающими факторами при коммуникации с носителями определенного языка и культуры. Преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями. Мы абсолютно согласны с Е. М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, взыскавшим мысль о том, что без обращения к явлениям культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению только фонетических, лексических и грамматических явлений 5.

Из всего вышеизложенного следует, что для успешной межкультурной коммуникации необходимо не только владеть одинаковыми языковыми средствами, но и общими содержательными знаниями о мире (фоновыми знаниями) или в интерпретации С.Г. Тер-Минасовой – социальнокультурной картиной мира.

Как справедливо заметил А.А. Миролюбов «обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение языком» 6. И именно формирование социокультурных умений и составляет предмет нашего дальнейшего исследования.

Следовательно на современном этапе преподавания иностранного языка знания культуры страны и народа изучаемого языка будут не просто важными и значимыми, они будут играть определенную роль при обучении иностранному языку и тем самым влиять на формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

В своем докладе мы основываемся на исследованиях П.В. Сысоева, который рассматривает содержание социокультурного компонента обучения иностранному языку по трем направлениям: социокомуникация, национальная менталитентность и национальное достояние 7.

Рассмотрим содержание каждого из предложенных компонентов более подробно.

Под социокоммуникацией П.В. Сысоев понимает совокупность приемов и средств устной и письменной передачи информации представителями определенной культуры или субкультуры. К ним он относит язык, в который включает специфические различия между существующими языковыми вариантами. Данные различия могут наблюдаться в лексике, грамматике, фонетике. К языку также причисляется и язык звуков, подсознательно используемый при общении с носителями языка (звуки при испуге, боли, восторге и т.п.). Кроме языка к средствам социокоммуникации также относятся язык жестов и невербального общения и письменная коммуникация (правила написания дат, обращений, адресов, заключений, резюме, деловых писем, отчетов и т.п.). В некоторых случаях отсутствие знаний социокоммуникации может привести к недопониманию, неверному толкованию информации или культурному конфликту.

Следующим аспектом социокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам выступает национальная ментальность. Под национальной ментальностью П.В. Сысоев понимает способ мышления представителей определенной культуры или субкультуры, который определяет их поведение и ожидание подобного со стороны других. В соответствии с исследованиями в области ментальности П.В. Сысоев предлагает рассматривать ментальность народа страны изучаемого языка в трех измерениях: общем, ситуативном и культурном самоопределении.

К общим характеристикам ментальности относим три компонента, предложенные Р.П. Мильрудом: знания, поведение и отношения (праздники, традиции, обряды и ритуалы носителей языка).

В ситуативные характеристики ментальности П.В. Сысоев включает установку ментальности, восприятие и выражение. Например, для американской ментальности выделяются такие критерии установки как индивидуализм, ориентация на будущее, непринужденность, соперничество и др. Данные установки будут оказывать особое влияние на поведение носителей языка и их восприятие окружающего мира.

Культурное самоопределение как один из элементов ментальности может включать в себя общие и ситуативные характеристики. Под культурным самоопределением индивида П.В. Сысоев понимает определенные черты групповых образований, проявляющие себя в конкретной ситуации и тем самым относящие индивида к числу их представителей, а также осознание личностью своего места в спектре культур и деятельность, направленную на причисление себя к тому или иному групповому образованию 8.

Культурное самоопределение проявляется по мере вхождения индивида в соцкультурное пространство и его расширения: от семьи, школы, города, страны до мира. Чем больше опыт межкультурного общения и шире соцкультурное пространство, ответственность и глобальных общечеловеческих процессах.

В ряде исследований П.В. Сысоев рассматривает культурное самоопределение с позиций соцкультурной компетенции [8]. В этом случае, культурное самоопределение то есть целью обучающихся будет определение по внешним признакам (деятельности) места собеседника в поликультурном иноязычном сообществе. Все это, по мнению П.В. Сысоева, будет способствовать лучшему пониманию иноязычной культуры и формированию повышенной толерантности к участникам коммуникации.

Обучающие должны быть ознакомлены с различными культурными группами объединенными национальными нормами, что поможет обучающимся получить более полную картину культуры страны изучаемого языка и ближе подойти к пониманию реальной иноязычной социокультурной среды. К национальным нормам относятся разделяющие характеристики национальной ментальности сформированные под воздействием национального достояния.

Последним аспектом социокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам выступает национальное движение. П.В. Сысоев под частью национального достояния выделяет такие культурные направления, как наука и искусство, история и религия, национальные партии, исторические заповедники и т.д. Данный спектр очень широк и практически безграничен. Однако целью социокультурного образования средствами иностранного языка будет ознакомление обучающихся с той частью национального достояния, которую знает и которой гордится каждый носитель языка. Акцентируем внимание на том, что необходимо показать культуроведческую ценность национального достояния.

Национальная ментальность, социокоммуникация и национальное достояние, т.е. все аспекты социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку, тесно связаны друг с другом. Так как культура также является «живой», развивающейся категорией, чье развитие непосредственно связано с развитием общества, то и содержание социокультурного компонента будет постоянно меняться и обогащаться новым наполнением.