Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Содержание

Функции ролевой игры как важный психологический инструмент при изучении иностранного языка
Модульно – рейтинговая система и ее роль
Об отборе содержания обучения письменной технической коммуникации в неязыковом вузе в рамках направления английский для специаль

Подобный материал:

1 ... 54 55 56 57 58 59 60 61 62

Литература

Афанасьев,В.В./В.В. Афанасьев Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов в высшей профессиональной школе:Автореферат на соиск.учён.степ.докт.пед.наук: (13.00.01). – М., 2003. –48 с.
Беляева,А. Управление самостоятельной работой студентов/ А.Беляева //Высшее образование в России,2003. - № 6. – С. 105-109.
Государственные образовательныестандарты высшего профессиоального образования по специальностям: ‘‘Менеджмент организации’’, ‘‘Управление персоналом’’, ‘‘Экономика и управление на предприятии’’// http: www. edu.r
Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня,2003. - № 5. - С. 34 – 41.
Можаева, Т.П. Менеджмент качества лекционной формы учебного процесса/ Т.П.Можаева // Методыменеджмента качества, 2004. - № 3. – С. 34-40.

УДК 371

О некоторых проблемах профессиональной
подготовки будущих учителей
Хамидулина Н.А.

АСФ КемГУ

В современных условиях для подготовки высококвалифицированного специалиста нужно учитывать много факторов, влияющих на качество подготовки: установки, интересы, мотивы, знания, навыки, методическая подготовка, инициативность, организаторские способности и т.п.

Многоаспектность профессиональной деятельности учителя широко представлена фундаментальными работами, посвященными роли учителя в школе, методологии и теории развития его личности (Амонашвили Ш.А., Архангельский С.И., Блонский П.П., Загвязинский В.И., Макаренко А.С., Мудрик А.В., Сухомлинский В.А. и др.).

Следует признать, что, несмотря на возрастающее качество подготовки педагогов,все еще имеются отдельные недоработки, которые на взгляд многих исследователей можно объяснить противоречиями между существующей потребностью образовательных учреждений в квалифицированных кадрах, обладающих творческим подходом к делу, мобильностью, инициативой и недостаточным уровнем подготовки выпускников педагогических вузов, в то время как«учебный процесс сегодня должен быть построен так, чтобы завтра после получения диплома, выпускник оказался востребованным на рынке труда. Современный специалист обязан, умело адаптироваться. Формирование таких навыков – главная задача вуза, к которым в современных условиях предъявляются все более жесткие требования». [4, с.54]

В условиях обновления общеобразовательной школы, с появлением инновационных образовательных учреждений, с учетом требований профессионализма к каждому учителю, исследование данной проблемы представляется актуальным.

Проблема профессиональной подготовки в вузе имеет определенную теоретическую и практическую разработку. Учеными отмечается, что «…студентвуза уже в стенах своего учебного заведения живет полноценной самостоятельной жизнью, нередко проявляя свои потенциальные склонности и способности…».[2, с.4]

Вслед за Краевским В.В., мы признаем, что «фундаментализация преподавания вузовских дисциплин на высоком теоретическом уровне способствует цели – использовать полученные в вузе знания для самостоятельного осмысления педагогических ситуаций и основанного на этих знаниях проектирования собственной деятельности». [3,с.25]

Несмотря нафундаментальную научно – методическую базу выпускника вуза,багаж егомало применяется, илиостается бесполезным, поскольку он не знает, как его использовать.Это усугубляется слабой мотивацией, отсутствием интереса, «вкуса» к педагогическому труду, в то время,как качество подготовки будущих учителей – это не только проблема педагогических вузов, это проблема всего нашего общества.

Педагогический процесс, организованный в соответствии с поставленной задачей представляет собой совокупность педагогических приемов и стимулов, направленных на формирование у будущего специалиста психологической, теоретической и практической готовности к саморазвитию и к деятельности по решению учебных и учебно – профессиональных задач. К сожалению, как мы отметили выше, массовая подготовка будущих специалистов не всегда способствует раскрытию потенциальных творческих сил личности.

В общей системе профессиональной подготовки будущего учителя педагогической практике отводится особая роль. Эта роль определяется общими задачами формирования личности учителя – воспитателя и теми специфическими возможностями, которые она может обеспечить как особая форма профессионального обучения в отличие от всех других форм учебной работы.

Разнообразные педагогические факторы: уровень подготовки учащихся, их возрастные и индивидуальные особенности, личные качества учителя, цели обучения и т.п. –меняют условия обучения;от учителя требуется каждый раз умениеприспособить свои приемы и способы работы, чтобы та или иная закономерность в овладении предметом получила полное проявление в данных конкретных условиях. Сами же умения и навыки формируются в результате преодоления трудностей в применении разных приемов, методов и средств обучения.

В экспериментальной работе мы решили проверить, насколько эффективно реализуется формирование личности будущего учителя в различных формах индивидуальной и коллективной профессионально – ориентированной творческой познавательной деятельности.

В рамках производственной и преддипломной практикстуденты филиала проводилиисследования, в ходе которых были проанализированы некоторые актуальные аспекты педагогики и психологии. Была изучена динамика развития познавательных способностей учащихся при обучении иностранному языку в условиях непрерывного образования (студентка Яркова Т.); разработаны анкеты изучения самооценки учащихся в разных видах учебно – познавательной деятельности на урокахИЯ; выявлены условия адаптации первокурсников (студентка Шелехова С.); изучена роль ученического коллектива как средства формирования и развития личности школьника (студентка Кузнецова М.); определены условия формирования личности будущего учителя (студент Тихонов Д.) и т.д.

Благодаря такому подходу можно получить богатый материал для анализа и оценки, например, социальной мотивации, устойчивости или изменения поведения, профессиональных устремлений учащейся молодежи, а также определитьфакторы, влияющие на формирование личности будущего специалиста.

Литература

АмонашвилиШ.А. Искусство воспитывать. –М.,1985. – 448 с.
Канторович Н.Я. «Формирование творческой личности будущего учителя», НГПИ, 2003, с.3-5.
Краевский В.В. «Непрерывное образование как целостная область педагогической деятельности», СпБ, РГПУ им Герцена А.И., 1993, с.24-27.
Прокофьев Е.А. «Опыт использования совершенных информационных технологий для повышения качества подготовки специалистов экономической специальности. Новые технологии в образовании, науке и экономике», IV Международный симпозиум, Мальта, 2003.

УДК 371.315:811

ФУНКЦИИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ КАК ВАЖНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Харевич Л.А.

УО «Белорусская государственная сельскохозяйственная академия»

Ролевая игра завоевывает все большую популярность среди учителей и преподавателей иностранных языков. К ролевой игре методика преподавания иностранных языков идет уже давно. Ролевая игра занимает прочное место в арсенале методологических приемов, ибо всем ясно, что в процессе драматизации происходит более полное осознание текста и одновременно более глубокое восприятие языкового материала.

В настоящее время идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории ролей, разрабатываемой социологами и социопсихологами.

Ролевая игра может быть театрализованной, с конфликтом, кульминацией и развязкой. Элемент условности и перевоплощения присущ всем разновидностям ролевой игры.

Ролевая игра обладает большими обучающими возможностями:

1) ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах.

Именно поэтому психолог В.А.Артемов предлагал «поучиться у театра» при обучении иностранному языку [1]. В ролевой игре, как и в самой жизни, речевое и неречевое повеление партнеров переплетается теснейшим образом.

Например, разыгрывается ситуация «Утро школьника»: Мать входит в комнату. Ласково касаясь спящего, она говорит: «Вставай, сынок, уже 7 часов, пора…».

Действительность - комната, в которой спит мальчик и в которую входит мать, время и место действия составляют фон, на котором совершается речевой поступок (обращение к сыну), то есть осуществляется функция языка как средства общения. Из этого основного свойства ролевой игры вытекает ряд других, делающих ее эффективным средством обучения устной речи;

2) ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива, который психологи называют «запусковым механизмом всякого высказывания» [3].

Однако в учебных условиях не просто вызвать мотив к высказыванию. Трудность заключается в следующей опосредованности: учитель должен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая в свою очередь, вызовет у учащегося внутреннюю потребность в выражении мыслей.

Психологи настаивают на тезисе: «Пусть они (учащиеся) говорят то, что им хочется сказать»[4]. В условиях иноязычного общения важно, однако, чтобы учащиеся смогли выразить то, что им хочется сказать. Языковое обеспечение (словарный и грамматический материал, навыки в пользовании им) часто заслоняют саму цель – общение и от учащегося и от учителя. На уроках преобладают высказывания, вызванные к жизни директивно: « Расскажи о своем друге», «Расскажи о своей семье», так как учителю хочется проверить, как учащиеся умеют комбинировать соответствующий языковой материал.

Мотив же, которым руководствуется при этом учащийся, лежит за пределами речи, им важно ответить учителю. В результате возникает квазиречь, имеющая определенную длительность, но не обусловленная потребностью в высказывании. Случается, что такой прием охватывает 5 – 7 учеников, которые говорят почти одно и тоже, их высказывания лишены основных характеристик речи, невыразительны.

Положение меняется, если учащиеся вовлечены в ролевую игру. Точно обозначенные, предлагаемые обстоятельства создают общий побудительный фон, а конкретная роль, которую получает ученик, сужает его до субъективного мотива;

3) ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через свое «Я», но через «Я» соответствующей роли. И здесь, как правило, проявляется весьма типичное отношение актера к персонажу, которого он играет. Обычно актеры – этому есть много свидетельств – проявляют большую заинтересованность в них. Ясно ощущаемое личностное ядро (даже если герой отрицает) повышает эмоциональный тонус «актера», что положительно сказывается на результате, и в конечном счете на усвоение иностранного языка;

4) ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала. Следует иметь в виду, что пьеска строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц, отношений между ними. Поэтому за каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности, которая «заземляет» ее, делает неповторяемой и значимой. При этом языковой материал в который она облечена «привязывается» к ситуации множеством ассоциативных нитей и прочно удерживается в памяти. Например, реплика «Hast du die Hausaufgaben gemacht?» , часто воспринимается учащимися механически, приобретает значимость в ролевой игре. Ученик, играющий роль отца, обращается к другому ученику, выполняющему роль нерадивого сына с вопросом, который выражает упрек, возмущение и даже угрозу. Эмоция, сопутствующая теперь этой реплике, придает ей естественную однозначность, устанавливая прямые связи с ситуацией и создавая благоприятные условия для запоминания;

5) ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства. Ведь исполнение этюда предполагает охват группы учащихся (ролевая игра строится не только на основе диалога, но и полилога), которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, помогать друг другу. При распределении ролей следует учитывать как языковые, так и актерские возможности учащихся, поручая одним более вербальные, другим – пантомимные роли, третьих же назначая на роли «суфлеров», давая им право подсказывать на основе текста. При этом удачно найденный жест, «немое» действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей «труппой». В результате учащимся с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем, возможно, полностью включиться в ролевую игру. Таким образом, при правильной постановке игры ее можно расценивать как организационную форму, способствующую созданию сплоченного коллектива, и в этом ее воспитывающее значение;

6) ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра, учитель должен побуждать их заботиться о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, ибо в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены, а для изобретательности открывается больше просторов. Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей.

Оценивая в целом ролевую игру, уместно привести слова М. Уэста, подчеркивающего соответствие ролевой игры самой сути языка: «Язык – это форма поведения. Это реакция организма в целом на среду; слова – только часть этой реакции; которая, помимо того, включает в себя также позу, мимику, жест; в языковой части мы имеем также средства выражения, как пауза, интонация, восклицание, часто не оформленные как слово. Все это взятое вместе со словом, составляет единое целое [5].

Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях. Однако, применяя ее в школе необходимо органично включить ее в учебный процесс по иностранному языку, то есть найти точно предназначенное ей место. Она способствует расширению сферы иноязычного общения, говорения. Это предполагает в свою очередь предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволят учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. В процессе ролевой игры происходит одновременное совершенствование и развитие навыков в использовании языкового материала, но это на данном этапе – периферийная задача, главное – это общение, мотивированное ситуацией и ролью.

Ролевая игра может соотноситься с обеими формами речи: подготовленной и неподготовленной, создавая предпосылки для естественного перехода первой во вторую. Конечно, заманчиво сразу же после тренировочных упражнений побуждать учащихся к неподготовленной форме речи, к импровизации, чтобы они были абсолютно свободны в выборе языковых средств при выражении своих собственных мыслей [2].

Однако, опыт показывает, что качество неподготовленной речи по всем характеристикам (темп, точность в осуществлении замысла) зависит от того, предшествовала ли ей стадия более жесткого управления деятельностью учащихся в виде подготовленной речи, когда они разыгрывали роли на основе предложенных им опор.

Для перевода подготовленной речи в неподготовленную больше всего подходят ролевые игры, которые мы условно называем «многоактными». Первый акт следует обеспечить опорами, последующие акты учащиеся смогут разыграть самостоятельно, преобразуя языковой материал для выражения нужного смысла и импровизируя; этим достигается уровень неподготовленной речи. Максимальное число актов, как показывает опыт, не должно быть больше трех, иначе ролевая игра может вытеснить другие виды деятельности на уроке.

Немаловажную роль для эффективного проведения ролевой игры используется правильная организация совместной работы учащихся: парной, групповой.

Рассмотрим требования, необходимые при составлении пар и групп учащихся:

Учитель должен учитывать уровень успеваемости учеников. Игра будет проходить эффективнее, если в одну пару или группу входят учащиеся с более или менее одинаковой успеваемостью.
Интересы учащихся. Группы могут включать учеников с одинаковыми, сходными интересами. Учитель должен учитывать индивидуальные психологические особенности (темперамент, внимание, память, эмоции).
Собственный опыт учащихся в исполнении той или иной роли.
Важным фактором при выборе речевых партнеров является определение правильных взаимоотношений между учащимися.

В одном случае ученики выступают как равноправные участники работы, в другом – руководитель и подчиненный, в третьем – автор и помощник, соавторы.

Таким образом, ролевая игра выполняется в парах или охватывает группы учащихся, приучает учеников к сложным взаимоотношениям в процессе коллективной деятельности. Школьники учатся руководить, сопоставлять свои действия с действиями окружающих.

Литература

Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958.
Денисова Л.Г. «Использование приема драматизации при обучении устной речи». ИЯШ, М.,1981,№ 4
Зимняя И.А. «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке». М., Просвещение, 1988.
Риверс В. «Пусть они говорят то, что им хочется сказать». Сборник «Методика преподавания иностранного языка за рубежом». М., 1976.
Уэст М.О.«О практическом изучении английского языка как формы поведения». Сборник «Методика преподавания иностранного языка за рубежом». М., 1967.

УДК 37.047(571.513)

Профессиональное самоопределение выпускников национальных школ Республики Хакасия
Чаптыкова О.Ю.

ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф.Катанова»

Научный руководитель: д.п.н., профессор Боргояков С.А.

Изменения, происходящие в социально-экономической сфере общества, определяют условия, в которых совершается профессиональное самоопределение молодежи. Ключевым моментом профессионального самоопределения является обоснованный, тщательно продуманный профессиональный выбор, определяющий дальнейшую стратегию профессионального развития личности, а затем и ее статус в обществе. Изучение профессионального самоопределения выпускников общеобразовательных школ предполагает анализ отношения молодых людей к различным профессиям, выраженного в оценке привлекательности, личных планов юношей и девушек, их реальных жизненных шагов, т.е. степени реализации профессиональных намерений.

Эмпирическую основу данного исследования составляют результаты анкетного опроса, проведенного накануне выпускных экзаменов среди учащихся одной городской и нескольких сельских национальных школ Республики Хакасия в 2005 году. Затем осенью собиралась информация о том, в каком учебном заведении и по какой специальности учатся вчерашние школьники. В исследовании приняли участие 413 человек, из них 194 одиннадцатиклассников и 219 девятиклассников. Полученные данные позволяют сопоставить их с результатами аналогичного исследования, проведенного в 90-х гг.

Для оценки привлекательности профессий юношам и девушкам предлагалось оценить свыше 40 профессий по 10-балльной шкале. Рассчитывались средние оценки по всем профессиям и по условно выделенным группам профессий. Это позволило выделить следующие категории: наиболее привлекательные профессии- со средней оценкой от 7 баллов и выше, высокой привлекательности – со средней оценкой от 6,0 до 6,9 балла; средней привлекательности – от 4,0 до 5,9 балла; наименее привлекательные - со средней оценкой до 3,9 балла.

Обработка полученных данных показала, что профессии специалистов, требующие высшего и среднего профессионального образования, т.е. специалисты умственного труда, всеми группами школьников оцениваются выше, чем рабочие специальности. Значимых различий в привлекательности на уровне «рабочие – специалисты» для девятиклассников и одиннадцатиклассников не наблюдается. Это характерно и для оценок привлекательности профессий для молодежи 90-х гг.

Иерархию профессий выпускников национальных школ 2005 г., возглавляют «новые» занятия, только недавно появившиеся в нашей действительности: бизнесмен, банковский служащий, программист. Кроме этого, лидирующее положение с 90-х гг. сохранила профессия юриста. В группе лидеров и у юношей, и у девушек оказались профессии, не требующие обязательного высшего образования (кроме банковского служащего), а профессия бизнесмена вообще не обусловлена каким-либо образованием. Молодежь привлекают профессии, сулящие вероятность наибольших возможностей для продвижения, для жизненного успеха и материального вознаграждения. За лидерами следуют у юношей - инженер-машиностроитель, летчик, ученый; у девушек – экономист, менеджер, врач, переводчик, журналист. Здесь уже занятия, требующие высокой квалификации, и по большей части, обязательного высшего образования.

Отмечаются существенные различия в оценке юношами и девушками отдельных профессий и групп профессий, так как есть еще профессии «мужские» и «женские». Так, в группе профессий средней привлекательности у девушек встречаем специальности, относящиеся к сфере социальной защиты населения, культурно-просветительной, а также к сфере услуг. Эти же самые группы профессий юноши относят к малопривлекательным. Рабочие профессии мало привлекают девушек, в то время, как юноши их включают в группу средней привлекательности. В группу средней привлекательности юноши относят и профессию врача.

С 90-х гг. изменилась привлекательность некоторых профессий. Если раньше профессии сельского хозяйства, требующие высшего образования, старшеклассники относили к среднепривлекательным, то сегодня все профессии сельскохозяйственной сферы юноши и девушки единодушно относят к малопривлекательным. Изменилась привлекательность некоторых педагогических профессий: если раньше девушки профессии преподавателя высшей и средней школы относили к привлекательным, то сегодня эти профессии относят к группе средней привлекательности. Юноши эти профессии традиционно относят к малопривлекательным.

На основании предпочтений юноши и девушки строят свои личные планы. Исследования показывают, что за последние 10 лет число девятиклассников, желающих продолжить обучение в школе, выросло с 62% до 74%. Намерения выпускников неполной средней школы продолжить образование в учреждениях среднего профессионального образования за этот период не изменились: около 20% девятиклассников по-прежнему планируют этот вид образования. Категория школьников, планирующих обучение в учреждениях начального профессионального образования, самая малочисленная, их доля по сравнению с 90-ми гг. снизилась с 14% до 7%.

Среди профессий, требующих среднего профессионального образования, большинство юношей ориентируется на получение юридических, индустриальных и профессий, связанных с информатикой. Выбор педагогических и медицинских профессий планирует незначительное количество юношей. Большинство девушек, избрав обучение в учреждениях СПО, традиционно отдает предпочтение педагогическим профессиям, затем – медицинским и юридическим. Гораздо меньшее количество юношей и девушек планирует культурно-просветительные и сельскохозяйственные профессии.

Среди профессий, требующих начального профессионального образования, у юношей ведущее место в планах, также как и в 90-е годы, занимают профессии индустриальных рабочих, а у девушек – профессии в сфере услуг.

Необходимо отметить, что юноши и девушки, планирующие продолжение обучения в школе, в будущем, в основном, ориентируются на получение высшего образования.

Что касается одиннадцатиклассников, то их личные планы свидетельствуют о еще более высоком уровне намерений на получение высшего образования по сравнению с выпускниками 90-х годов: количество выпускников, планирующих высшее образование, возросло с 62% до 79%. Лишь 2,6% выпускников сегодняпосле школы ориентируются на учебу в учреждениях НПО, тогда как в середине 90-х гг. такие планы имели 10% выпускников. Если в 90-е годы поступление в учреждения СПО планировал каждый пятый одиннадцатиклассник, то в 2005 году - лишь каждый десятый.

Изменилась картина предпочтений молодежи, ориентирующейся на получение высшего образования по сравнению с 90-ми гг. Если раньше большая часть юношей планировала выбор педагогических профессий (35%), затем индустриальных (30%), то сегодня они выбирают, в первую очередь, индустриальные профессии (20%), затем профессии, связанные с информатикой (17%), а только потом - педагогические (11%). Причем выбор педагогических профессий обусловлен, в основном,открытием новой специальности «Учитель физического воспитания» в Хакасском государственном университете. Изменилось отношение юношей к финансово-экономическим и юридическим профессиям: если раньше по этим направлениям планировали учиться 17% выпускников, то сегодня – 11%. Снизилась и доля юношей, намеревающихся стать военными. Что касается девушек, то в 90-е гг. около половины выпускниц, планировавших обучение в вузе, выбирали профессию педагога, сегодня лишь малая часть (6%) делает подобный выбор. Большая часть девушек сегодня планирует финансово-экономические профессии (30%), затем медицинские (21%), юридические (10%) и культурно-просветительные профессии.

Большинство девушек, ориентирующихся на получение среднего профессионального образования, как и в 90-е гг. выбирает медицинские и педагогические профессии. Юноши в системе СПО, в первую очередь, отдают предпочтение юридическим, а затем индустриальным профессиям.

Среди профессий, требующих начального профессионального образования, для юношей по-прежнему привлекательны профессии индустриального профиля, а для девушек – в сфере торговли и общественного питания.

Сравнивая картину популярности профессий с жизненными планами выпускников можно увидеть, что планируемые профессии повторяют характерные особенности структуры профессиональных предпочтений по видам профессий, но с учетом фактических возможностей юношей и девушек поступить в то или иное учебное заведение.

Данные по реальному профессиональному самоопределению выпускников неполной средней школы в 2005 году свидетельствуют о том, что учебу в 10 классе продолжает 88% девятиклассников, что на 14% больше, чем они сами планировали. В учреждениях СПО продолжает учебу лишь 5% выпускников. В системе НПО продолжает обучение столько же девятиклассников, сколько и планировало. Стоит отметить, что из числа поступивших в учреждения СПО, только 1/3 старшеклассников к окончанию девятого класса планировала этот уровень образования. Степень реализации намерений относительно обучения в системе НПО остается довольно высокой, так 2/3 юношей и половина девушек реализовали свои намерения в получении массовых профессий.

По сравнению с 1996 годом доля продолжающих обучение в школе увеличилась на 15%, одновременно произошло уменьшение почти в два раза доли учащихся, поступивших в учреждения СПО и НПО.

Анализ результатов самоопределения девятиклассников, поступивших в учреждения СПО, за последние 10 лет показывает существенные изменения в предпочтениях девушек. Так, увеличилась доля обучающихся по медицинским, финансово-экономическим, культурно-просветительным специальностям. Ранее, в реальном выборе девушек на первом месте по удельному весу были индустриальные профессии, сегодня же эти профессии оказались полностью исключенными из списка. А юноши по-прежнему выбирают индустриальные профессии.

Жизнь внесла свои коррективы и в планы одиннадцатиклассников: учебу в вузе продолжает основная масса выпускников - 71%, что на 8% меньше, чем они сами планировали. В учреждениях начального и среднего профессионального образования продолжает учебу в 2-3 раза больше выпускников, чем планировалось к окончанию школы.

По сравнению с 90-ми гг. численность учащихся, поступивших в вузы, увеличилась на 31%. Это может быть связано с расширением возможностей системы высшего образования республики (160 студентов на 10 тыс. человек населения в 1997 г. и 249 – в 2005 г., причем 60% из общего числа приходится на долю платно обучающихся).

Доля юношей и девушек, продолжающих обучение в учреждениях СПО, с 90-х гг. остается примерно на одном уровне – 20% - 23% от общего числа выпускников. Наблюдается тенденция изменения структуры профессиональных ориентаций в системе СПО в сторону уменьшения доли профессий индустриальной сферы и некоторого увеличения доли гуманитарных профессий по сравнению с 90-ми годами.

Вучреждениях НПО продолжает обучение почти в два раза меньше выпускников, чем в 90-х годах. В этой системе наиболее привлекательными для юношей остаются индустриальные профессии, для девушек - профессии сферы обслуживания.

Произошло перераспределение профессиональных предпочтений выпускников, планирующих высшее образование. В 90-е годы наибольший удельный вес занимали те, кто избрал педагогические и индустриальные профессии, сегодня - те, кто избирает финансово-экономические профессии и профессию программиста. Лидирующее положение этих профессий в первом случае объясняется интересами девушек, а во втором – юношей. А в целом сохранилась тенденция соответствия реального выбора профессии выпускников их личным планам со смещением некоторых акцентов. Так, сегодня гораздо больше выпускников, чем планировало, идет на педагогические специальности, выводя профессию учителя на второе место по рейтингу. При этом, юноши относят профессию учителя к малопривлекательным, а девушки к - среднепривлекательным.

Таким образом, проведенный анализ позволяет отметить, что значительное влияние на реальное поведение выпускников школ в отношении поступления (или не поступления) на учебу, и, следовательно, на выбор профессии оказывает сложившаяся в регионе система образования. Наличие или отсутствие подготовки по определенным направлениям приводит к увеличению доли выпускников, поступающих по одним группам профессий, и сокращению – по другим. По сравнению с 90-ми гг. определенно усилилась устремленность молодежи к получению высшего образования.Открытие негосударственных образовательных учреждений, филиалов вузов, набор государственными вузами студентов, обучающихся на платной основе, увеличивают возможности получения высшего профессионального образования современной молодежью.

Личные планы молодежи непосредственно связаны со структурой привлекательности профессий и в значительной части «следуют» за ней. Изменения, происходящие в социально-экономической сфере общества сказываются на ценностных ориентациях молодежи, и, соответственно, проявляются в картине привлекательности профессий. Так, если раньше юноши и девушки коренной национальности в своих предпочтениях воспроизводили модель привлекательности профессий в зависимости от уровня образования, то сегодня иерархия привлекательности определяется и строится в зависимости от экономических возможностей, предоставляемых профессиями.

Профессиональное самоопределение современной молодежи направлено преимущественно на непроизводственную сферу при соответствующем уменьшении доли ориентирующихся на материальное производство.

УДК 371.3

МОДУЛЬНО – РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА И ЕЕ РОЛЬ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Черных А.В.

Сибирский государственный технологический университет

Мерой эффективности работы любого учебного заведения является высокий уровень подготовки выпускников. Для успешного освоения государственного образовательного стандарта необходимо умело использовать в подготовке молодых специалистов следующие принципы обучения: систематичность, научность, связь теории с практикой, сознательность и активность в обучении.

Существующая традиционная пятибалльная система контроля знаний студентов высших учебных заведенийимеет ряд недостатков: недостаточный индивидуальный подход, дефицит стимулов в обучении между сессиями, элементы случайности в оценке знаний при сдаче экзаменов и зачетов.

Избежать их, на наш взгляд, можно с помощью модульно – рейтинговой системы обучения. Модульно – рейтинговая система складывается из двух взаимосвязанных и дополняющих одна другую частей: модульной и рейтинговой, которые могут функционировать и по отдельности.

Одной из главных целей использования данной системы является повышение качества знаний будущих специалистов.

К основным задачам модульно – рейтинговойсистемы мы относим:

повышение уровня образовательного процесса;
стимулирование самостоятельной работы студентов в семестре;
обеспечение возможности получения семестровой оценки по результатам текущего и промежуточного контроля без сдачи экзамена или зачета.

Рассмотрим более подробно методику модульно – рейтинговой системы на примере изучения курса общей физики.

Вся учебная дисциплина делится на модули так, чтобы каждый из них содержал ее завершенные разделы. Число таких модулей определяется объемом учебного материала. Как правило, таких модулей может быть 2 или 3 (в одном семестре). В модули входят следующие виды работы студентов: посещение лекций, выполнение лабораторных работ, решение задач, коллоквиум. Для удобства работы мы внутри модуля создаем три уровня сложности (которые позволяют учитывать степень подготовки студентов).

Студенты, работающие на первом уровне, получают оценку «удовлетворительно» для получения этой оценки студенту необходимо набрать за семестр от 55 до 70 баллов. При работе на втором уровне для получения оценки «хорошо» студенту уже нужно набрать от 71 до 85 баллов и, наконец, для того чтобы получить оценку «отлично» (третий уровень сложности) студенту за семестр требуется от 86 до 100 баллов.

Эти баллы складываются из следующих компонентов: активности студентов; их самостоятельной работы; качества усвоения модуля; творческой составляющей.

Под активностью студентов мы подразумеваем:

посещение занятий;
выполнение лабораторных работ;
активность на практических занятиях;
ритмичность.

К самостоятельной работе студентов относится:

подготовка к аудиторным занятиям – лекциям, семинарам, лабораторным работам;
выполнение индивидуальных заданий;
аудиторная самостоятельная работа студентов и т.д.

Качество усвоения модуля проверяем посредством:

аудиторной контрольной работы студентов;
тестированием (компьютерное или письменное);
защиты индивидуальных заданий;
проведения коллоквиума.

Творческая составляющая модуля включает в себя:

реферативную работу;
составление тестов для самоконтроля;
составление опорных конспектов;
участие в олимпиадах;
изготовление различных схем, таблиц и т.д.

Структура модуля включает ряд компонентов, основные из которых следующие:

подробная программа модуля (содержание разделов, тем, объем времени на их изучение и др.);
перечень знаний и умений студентов по итогам изучения модуля;
система индивидуальных заданий различных уровней сложности;
задания для углубленного самостоятельного изучения некоторых вопросов дисциплины;
определение и описание процедур контроля;
задания для рубежного контроля по окончании изучения модуля.

Процесс прохождения курса четко фиксируется в календарном учебном графике, который доводится до сведения каждого студента в начале семестра.

Студент должен иметь доступ к различным видам учебной информации, владеть знаниями о рациональных приемах учения, знать и уметь применять методы и средства самоконтроля. Для успешной самостоятельной деятельности студентов в задачи преподавателя входит методическое обеспечение дисциплины (самый трудоемкий этап применения модульно – рейтинговой системы). Преподавателю необходимо разработать -самостоятельные, практические, творческие и контрольные работы. Все задания должны быть многовариантными.

В начале изучения курса общей физики мы проводим входной контроль (контроль по сохранности знаний). С помощью данного вида контроля мы проверяем так называемые остаточные знания по ранее изученнымразделам элементарного курса физики (в школе, или других средних специальных учебных заведениях).

В процессе изучения модуля мы используемый текущий контроль. Он предназначен для оценки систематической и ритмичной самостоятельной работы студентов. Здесь учитывается выполнение учебного графика, активность студента на аудиторных занятияхи т.д.

Для оценки объема и качества приобретенных знаний по изучаемому модулю дисциплины, используем промежуточный контроль.

И, наконец, для окончательной оценки степени усвоения всех модулей, в конце семестра проводим заключительный контроль. Заключительный контроль оценивает не только объем и качество приобретенных знаний по всей дисциплине, но и способность студента применить полученные знания на практике.

Сумма баллов, набранных студентом, согласно единой рейтинговой методике по всем видам контроля по окончании данного семестра и будет составлять общую оценку, которую он получает в свою зачетку.

В первый год введения модульно – рейтинговой системы обучения было отмечено некоторое снижение количественных показателей успеваемости (по итогам сессии), что, вероятно, связано с адаптацией студентов к новым требованиям. В последующие годы наметилась стабилизация показателей успеваемости: большинство студентов стали намного ответственнее готовиться к текущим занятиям.

Итак, использование модульно – рейтинговой системы при преподавании курса общей физики приводит к тому, что:

преподаватель регулярно получает информацию о работе каждого студента и всей группы в целом;
у студентов повышается заинтересованность в результатах труда;
создаются возможности для стимулирования систематической работы студентов в течение всего года;
активизируется работа студентов на занятиях и дома;
снижается эмоциональное напряжение, которое присуще каждому экзамену;
уменьшается элемент случайности, неожиданности и субъективизма;
осуществляется полноценная и непрерывная обратная связь «преподаватель – студент».

Таким образом, применение модульно – рейтинговой системы при преподавании курса общей физики повышает качество подготовки студентов по данному предмету.

Ведь сущность современного образовательного процесса заключается не только в том, чтобы дать знания, умения и навыки студентам высших учебных заведений, но и оснастить их методами и средствами самостоятельного добывания этих знаний. Речь идет о воспитании у будущих специалистов профессионального динамизма.

УДК 316.77:378

ОБ ОТБОРЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ В РАМКАХ НАПРАВЛЕНИЯ АНГЛИЙСКИЙ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Чуксина О. В.

Московский авиационный институт

(государственный технический университет) «МАИ»

Как известно, обучение английскому языку в неязыковом вузе носит коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер. В настоящее время в сфере языкового образования в неязыковом вузе распространено направление ESP(английский для специальных целей). Это направлениепредусматривает отбор содержания обучения в соответствии с потребностями обучаемых вопределенных сферах профессиональной коммуникации 2, 3.

В соответствие с направлением обучения языку для специальных целей мы попытаемся определить некоторые компоненты отборасодержания обучения письменной технической коммуникации.

Большинстворабот в области методики обучения иностранным языка в неязыковом вузе посвящено разработке методов и приемов обучения для студентов экономических, юридических специальностей в соответствии с возросшим социальным заказом общества наспециалистов данных профилей. Пособия же для обучения специалистов технических специальностей в основном направлены на обучение научно-техническому переводу. Действительно, профессионально-направленное обучениеанглийскому языку в техническом вузетрадиционно затрагиваетпреимущественно чтение и перевод. Развитию навыков и умений остальных видах речевой деятельности, а именно говорения, письма, аудирования в силу объективных причин, на наш взгляд, уделяется не достаточно внимания.

Одной из причин неэффективности взаимосвязанного обучениявидам речевой деятельности в неязыковом вузе, безусловно, является низкий уровень владения языком студентов-первокурсников и с другой стороны, недостаточное количество часов, отведенных на обучение языку. Кроме того, определенные трудности для преподавателя составляет не однородный уровень знаний студентов. Проведение в начале обучения краткого коррективного курса не дает желаемого результата, а разделение студентов на группы в соответствии сих уровнем подготовки не всегда является возможным.

Другая причина затруднения осуществления взаимосвязанного обучения видам речевой деятельностизаключаетсявпробелах знанийстудентовв области системы языка.Несформированностьграмматических навыков, незнание основных грамматических структур, низкий запас общеупотребительной лексики препятствует переходу к изучению особенностей научно-технического стиля. В результате выходят специалисты не готовые к взаимодействию с иностранными коллегами.

Между тем письменная техническая коммуникация занимает значительное место при взаимодействии с иностранными партнерами. В связи с этим содержание обучение иностранному языку в техническом вузе должно включатьобучение ведению деловой переписки, ознакомление с типичными видами писем профессиональной коммуникации. Структура таких видов писем как резюме и сопроводительное письмо, а также писем, связанных с бронированием мест в гостинице, организаций встреч и переговоров, на наш взгляд, носят универсальный характер, иподходит для любой сферы профессиональной деятельности. Однако большинство существующихучебных пособий направлено назнакомство студентов преимущественно с различными видами коммерческой корреспонденции: письмами-запросами, заказами, уведомлениями, жалобами и претензиями.1

Представляется необходимым уточнить возможные ситуации, которые требуют ведения технической корреспонденции на английском языке. Техническая корреспонденция осуществляется в связи с сотрудничеством по обмену технической информацией, визитами за границу по техническим вопросам, визитами из-за границы, техническим обучением изапросами информации.

Корреспонденция, связанная с техническим сотрудничеством предполагает предоставлениеинформации об организации (например, миссии, главных действий и достижений и заявление о намерении организации искать сотрудничество).Этот вид корреспонденции имеет значение для определения совместимости интересов организаций иначала сотрудничества.

Если технические посещения за границу могут длиться пару недель, техническое обучение более длительно и может проходить до одного года. Корреспонденция по вопросу технического обучения типично включает приглашения спикеров, заявления,письма-предложения о содержании обучения, подтверждения, письма, посвященные организации размещения, письма о отклонении предложения и благодарственные письма по завершению программы обучения. Любой вид технического обучения за границей начинается с осуществления корреспонденции в связи с запросом информации о программе. Описание текущей работы претендентаи егонаучных интересов (в связи с программой обучения) должно содержать достаточноеколичество информации о претенденте, требованиях или потребностях организации, перечисление того, что претендент ожидает получать от курса обучения.

Определим типы технических документов. Одним из них является фоновый технический доклад.Этот тип технического сообщения предлагает историю вопроса или темы - например, солнечной энергии, глобальном нагревании, технологии CD-ROM и тому подобное. Заметим, что фоновый доклад может быть адресован неспециалистам. Например, технической фирме, занимающейся строительством особой клиники необходимы лишь общие медицинские знания, которые они могут получить из такого сообщения.Соответственно стиль фонового доклададолжен быть более популярным, содержать незначительное количество специальных терминов.

Исследовательский доклад имеет свою специфику. В частности в этом типе сообщения, не только приводятся данные и делаются выводы, но также и объясняется используемая методология, оборудование и используемые средства,дается информация об историипроблемы.

Самые распространенные из всех типов технических документов – это руководства для пользователей к приборам, оборудованию или программам. Инструкции представляют собойпошаговые объяснения использования того или иного оборудования или устройства. Составление инструкций требует от специалиста следующих навыков и умений:

ясная, простая манера письма;
полное понимание процедуры со всеми ее техническими деталями ;
способность поставить себя на место читателя, то есть человека, который будет использовать ваши инструкции;
способность зрительно представлять весь процесс и умение изложить это на бумаге;
готовностьпроверять составленные инструкции.

Наиболее сложными видами технической документации является обоснование, рекомендация и анализ. Так, технико-экономическое обоснование определяет, является ли проект практическим и технологически возможным. Рекомендация же сравнивает две или больше альтернативы и рекомендует один. Анализ илиоценка определяет ценность и эффективность технического проекта.

Технические спецификации предусматривают обсуждение некоторого нового проекта в терминах его создания, материалов, функций, особенностей, действий и рыночного потенциала. Заметим, что в спецификациях текст фрагментирован; содержатся таблицы, списки и графики, которые заменяют предложения.

Несмотря на разнообразие технической документации можно выделить следующиеобщие характеристики, свойственные всем техническим документам: 4

Факты: сообщение должно быть очень детализированным и фактическим. Цель документа состоит в изложении фактов, которые удовлетворяют определенным потребностям аудитории.
Графика: сообщение должно иметь графику.
Ссылки на информационные источники: статьи,интервью или корреспонденция с экспертами, а так женепосредственное наблюдение.

Об актуальности осуществления целенаправленного обучения технической письменной коммуникации свидетельствует распространение в последнее время новой специальности, называемой «технический писатель» или«технический редактор».

В сферу обязанностей технического писателя входит:

- разработка и редактирование руководств для пользователей;

- составление технических бюллетеней;

- разработкаи перевод Web-страниц;

- перевод технической и научной информации с английского языка на русский и с русского на английский;

- создание и/или редактирование статей, брошюр;

- встречи с исследователями и инженерами – технологами для сбора информацию для своих проектов, проверки ихточности и обсуждения;

- составление соглашение об оказании технических услуг, котороеточно описывает, что проводник услуг (компания или отдел) сделает для клиента (другой компании, другого отдела, или индивидуума).

Рассмотрим основные навыки, необходимыетехническому писателю. Прежде всего, это умение писать ясно и кратко. Техническое письмо сообщает определенную информацию о техническом предмете определенной аудитории для определенной цели.Аудитория должна быть способна понять основную предпосылку, факты и результаты. Для этого необходима не толькохорошо продуманная идея, но и хороший синтаксис и грамматика.

Второй основной навык, который необходим техническому писателю - это знание технической темы. Именно из-за отсутствия этого знанияпрофессиональные переводчики сталкиваются со значительными трудностями при переводе технических документов.

Кроме того, независимо от области специализации, для эффективной деятельности технического писателя необходимы компьютерные навыки, особенно навыки издательской системы, в том числе знаниенабора программ Microsoft Office, PageMaker, Lotus Notes иInternet.

Исходя из перечисленных ситуаций письменной технической коммуникации,характеристик основных типов технической документации можно сделать вывод о целесообразности взаимосвязанного формирования как языковых навыков, так и навыков работы с различными информационными источниками. В заключение подчеркнем, что обучение письменной технической коммуникации на английском языке является актуальным, и в частности перспективнымпредставляется разработка курса дополнительного языкового образования в техническом вузе поспециальности технический писатель.

Blog

Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Содержание