Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Совокупность норм Субъект деятельности - деятель Схема 1. Включение учебной деятельность в деятельностный цикл. Рис. 1. Процессуальная схема учебной деятельности

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Выдрин В.М. Теория физической культуры (культуроведческий аспект): Учеб. пособие. - Л.: ГДОИФК им. П.Ф. Лесгафта, 1988.
   
2. Иванов Г.Д. Формирование здорового образа жизни подрастающего поколения и молодежи средствами физической культуры / Г.Д. Иванов, А.К. Кульназаров // Укрепление здоровья нации средствами физической культуры: Сб. науч. ст. - Алматы: Арыс, 1999.
   
3. Кальченко Е.И. Здоровый образ жизни: актуальность и современные понятия. Обзор литературы. // Социальная гигиена и организация здравоохранения. / Экспресс-информация. – 1989, - вып. 1
   
4. Лубышева Л.И. Концепция физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации / Л.И. Лубышева // Физ. культура: воспитание, образование, тренировки. - 1997. - № 1.
   
5. Луконин Ю.В. Потребности человека в сфере сервиса и туризма: Учебное пособие / Алт. гос. техн. ун-т им И.И. Ползунова. – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2005.
   
6. Орехов Л.И. Методические особенности занятий по физическому воспитанию студенток с учетом состояния здоровья / Л.И. Орехов, Е.Э. Опалинская, В.И. Лебедева // Пробл. теории и практики физ. культуры. - Алматы: КазИФК, 1997.
   
7. Ржецкий Н.Н. Объект контроля - способность студента в деятельности Н.Н. Ржецкий // Организация и контроль самостоятельной учеб. работы студентов. - Киев: Просвещение, 1975.
   

УДК 371.2

К вопросу о понятии «учебная деятельность»
Шелкунова Т.В.

МОУ ДПО "Институт повышения квалификации" г. Новокузнецк


Реализация деятельностного подхода в обучении становиться в последнее время одним из самых приоритетных и распространенных требований к образовательному процессу на любом его этапе – от начальной школы до системы последипломного образования и повышения квалификации. Такое требование обусловлено с одной стороны изменением образовательной практики, стремящейся формировать конкурентоспособных учеников и специалистов. С другой стороны существует новая образовательная парадигма, обосновывающая необходимость перехода от школы «пассивного приобретения знаний» к школе «активной деятельности и мышления» [3].

Раскрывая понятие учебной деятельности мы не можем проигнорировать понятие и структуру деятельности вообще. При этом наиболее интересным для нас будет теория деятельности, разработанная в советской психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, О.С. Анисимов). Структурные элементы одинаковы для любой деятельности:

1. Совокупность норм (требований) определяющих строгий порядок осуществления всех действий и гарантирующих качество результатов работы, так например, к типам управленческих и педагогических норм относят цели, планы, технологии и программы деятельности.
   
2. Субъект деятельности - деятель, человек осуществляющий процесс получения продукта деятельности в строгом соответствии нормам этой деятельности.
   
3. Объектная часть деятельности, включающая в себя исходный материал (объект воздействия), средства (инструменты) деятельности и способы (методы) применения средств.
   
4. Не менее важна для существования деятельности востребованность ее продуктов, заказа на данный вид деятельности.
   

Безусловно, только наличие четвертого элемента – социального или системеодеятельностного заказа – обуславливает закономерное существование того или иного вида деятельности. Остальные элементы можно соединить в следующей схеме:– качества конечного продукта определяют качества исходного материала, который будет в деятельности преобразовываться - различия между исходным материалом и продуктом деятельности обуславливают количество этапов обработки, характер средств и способов преобразований – всё вместе задает требования к знаниям и способностям деятеля

Тем не менее, когда речь заходит о деятельности учебной, то зачастую в педагогической практике мы сталкиваемся с тем, что не имеем четкого представления о ней, а не только с трудностями в организации учебной деятельности.

Большинство учителей-практиков под учебной деятельностью подразумевает работу учащихся, в том числе и самостоятельную, протекающую без контроля со стороны педагога, по выполнению указаний, заданий данных педагогом. Реже представление об учебной деятельности расширяется до самостоятельной постановки учеником учебных задач и самостоятельного осуществления некоторых учебных действий под воздействием естественных познавательных потребностей.

Первая сложность в построении представления об учебной деятельности связана в первую очередь с тем, что в ней и заказчиком, и исполнителем, и создателем нормативных требований должен быть сам ученик. Именно поэтому во всех последних документах (уровня от РФ до конкретной школы) касающихся образования, газетных и журнальных публикациях любой ученик называется «обучающимся».

Тогда каким же образом должна быть «устроена» учебная деятельность?

Интересную точку зрения на данный вопрос в своих работах высказывал О.С. Газман [6], раскрывая сущность разработанной им «педагогики поддержки». Роль педагога заключается в том, чтобы внимательно отслеживать возникновение проблем учебного характера у ребенка и сопровождать (поддерживать) такие шаги учебной деятельности как осознание содержания проблемы, построение критического отношения к своим способностям по ее самостоятельному решению и выработка стратегии и тактики ее самостоятельного разрешения (с небольшой помощью и поддержкой учителя). На шаге выработки стратегии и тактики может определяться взаимная ответственность учителя и ученика за решение проблемы. Далее осуществляется взаимодействие по изменению каких-то качеств ученика и рефлексивное отношение к этим изменениям, сопровождающееся педагогом

Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [4,5] под учебной деятельностью подразумевает систему из пяти составляющих «познавательный интерес» - «учебные действия» - «контроль» - «оценка» - «целеполагание». При этом такая последовательность составляющих учебной деятельности не случайна и нацелена на успешное решение «учебной задачи», позволяющее выйти на новые для ученика теоретические понятия и способы мышления. Наличие всех составляющих в активности обучающегося говорят об учебной культуре и развитой учебной деятельности.

В работах О.С. Анисимова [1,2] рассматривается следующий вариант включенности учебной деятельности в общий цикл жизнедеятельности и деятельности человека (схема 1).





Схема 1. Включение учебной деятельность в деятельностный цикл.

На наш взгляд, каждый из этих подходов отражает специфику учебной деятельности как культурной способности ученика преодолевать проблемные ситуации за счет организованного (самостоятельно или с помощью и при поддержке учителя) изменения его значимых качеств.

И все же нам представляется важным имеющиеся понятийные содержания интегрировать в единую схему универсального характера, которую представлялось бы возможным реализовывать в образовательном процессе любого учителя, вне зависимости от того по какому учебному плану и предметной программе он работает. В этом случае учебная деятельность может представлять собой строгую каузально (причинноследственно) обусловленную последовательность шагов.





Рис. 1. Процессуальная схема учебной деятельности.


Первый шаг (1) в учебной деятельности обусловлен наличием у ученика значимой для него цели, являющейся фактором внутренней мотивации и активного поведения (рис. 1). При этом важно понимать, что данная цель чаще всего не носит учебного характера. Следующий шаг (2) в учебной деятельности можно назвать классическим – это встреча с препятствием (у разных авторов – проблемной ситуацией, проблемой, затруднением) в достижении цели. Препятствие должно быть таким, что преодолеть его сразу, используя имеющиеся знания, способности, качества, невозможно. Третий шаг (3) является следствием непреодолимости препятствия. В этот момент существенна остановка действий по достижению цели и переход в пространство рефлексивного анализа. В рефлексивном пространстве осуществляется сначала ретроспективная функция (4), связанная с построением представления о деятельности предшествующей встрече с препятствием (затруднением). Затем действия по достижению цели подвергаются критической оценке (5), устанавливается причина возникновения затруднения. Особым акцентом этого шага является то, что причина должна быть обнаружена в собственной недостаточности (знаний, умений, качеств), а не во внешних условиях. Последний шаг в рефлексии (6) – проектирование самоизменений. На этом шаге важно ответить не только на вопрос: «какие качества мне необходимо приобрести?», но на вопросы: «что предпринять для самоизменения, каков будет план действий по самоизменению?», «с помощью чего (кого) буду меняться?». Ответы на последние вопросы необходимы с точки зрения организации выхода из рефлексивного пространства (7) в пространство учения (это пространство вслед за О.С. Анисимовым можно назвать учебной или тренировочной площадкой), где собственно и происходит процесс самоизменения (8), приобретения недостающих для достижения исходной цели знаний, способностей и качеств. Последним шагом должно стать возвращение в деятельность и достижение исходной цели (9).

Таким образом, по данной схеме учебная деятельность может осуществляться как при участии педагога, так и без него. Однако должно быть понятно, что в отсутствии педагога, при естественно сложившейся проблемной ситуации, высока опасность незавершенности цикла учебной деятельности, неуспешности в ней, редуцирования или отказа от исходной (иногда жизненно важной) цели. Это может явиться причиной неуспеха в дальнейшей жизни и профессиональной деятельности, торможения или остановки личностного развития обучающегося.

Именно поэтому организация учебной деятельности в образовательной практике должна становится нормой педагогического труда.


Литература

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр./ О.С. Анисимов – М.: Экономика. – 1991. - 416с. – 1870 экз. – ISBN 5-282-01500-5.
   
2. Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Выпуск 13. Технологические средства педагогической деятельности в последипломном образовании. / О.С. Анисимов – М.: РАКО АПК. – 1992. - 105с.- 1000 экз.
   
3. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение/ Монография./ А.А. Вербицкий. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 1999. – 75с.- 500 экз. – ISBN 5-7563-0118-6.
   
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения./ В.В. Давыдов – М.: ИНТОР, 1996. – 544с.-10000 экз. – ISBN 5-89404-001-9.
   
5. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности./А.К. Дусавицкий – М.: «Дом педагогики», 1996. – 208с. – 5000 экз. – ISBN 5-89149-003-Х.
   
6. Теории и практики педагогической поддержки и консультирования в разных странах. Сборник №6 серии Новые ценности образования./ Под ред. Т.В. Анохина, Колин Мак Лафлин. Выпуск № 6. М.: ИННОВАТОР, 1996. – 198с. – 2000 экз. – ISBN 5-900936-06-6.
   

УДК 731 (075.8)

О когнитивной педагогике и когнитивно-концептуальной модели экологического
образованияи воспитания младших
школьников (к постановке проблемы)
Шимко З.И.

Таганрогский государственный педагогический институт


Развитие в настоящее время идей отечественной когнитивной педагогики обязано становлению когнитивистики и когнитивной науки, которое пришлось на середину 50-х гг. истекшего века. Знаком признания рождения когнитивной науки явилась организация Центра когнитивных исследований в Гарвардском университете(США)в 1960 г., у истоков которого стоялиДж. Брунер и Дж. Миллер [1]. Зародившись в недрах математики и теории информации, когнитивный подход к объектам научного исследования проникает в разные области естественнонаучных и гуманитарных знаний и создает специальные направления научных исследований, например такие, как когнитивная психология [2;3;4], когнитивная лингвистика [5], когнитивная педагогика и др. Оформившийсянаучный аппарат когнитивной науки[6], будучи примененным вназванныхи других областях знаний, создает специфику рассмотрения объекта под когнитивным углом зрения и соответствующий аспектего научного описания, предполагающий специфические методы сбора и получения информации, проведения анализа и синтеза, характера прогнозирования развития исследуемого явления и т.д.

Если говорить о когнитивной педагогике как разделе педагогической науки, то следует признать, что от традиционной она отличается прежде всего подходом к исследуемому объекту, формируемым, как и любой подход, избранными методологией и методами исследования, аспектом рассмотрения материала, целями исследования и т.д., являющимися составляющими некоей научной парадигмы.

Подобно тому как традиционную педагогическую парадигму формируют личностно-ориентированный, гуманистический, компетентностный и другие подходы, основополагающим подходом к объектупедагогических исследований в рамках когнитивной педагогики следует признать когнитивно-концептуальный подход.

Когнитивно-концептуальным подходом к изучению объектов педагогической науки является такой подход, при котором в центр педагогического исследования объекта ставятсяпредставления о знаниях как таковых, но не просто знаниях, а знаниях, тем или иным образом концептуализованных.В зависимости от объекта исследования это могут быть: знания, подлежащие усвоению обучаемым; знания обучающего об обучаемом илиобучаемого об обучающем, знания воспитателя о воспитаннике или воспитанника о воспитателе, знания научные (общенаучные, специально научные) и бытовые, знания профессиональные и непрофессиональные, знания нормы и узуса, метаязыковые и другие виды знаний. Онтологически когнитивный подход вырастает из знаниевого подхода, который, зародившись в традиционной научной парадигме до проникновения методов когнитивной науки в педагогику, не нашел того распространения и применения, на которые мог бы в свое время рассчитывать, по-видимому, в силу отсутствия во время его бытия когнитивной парадигмы в отечественной науке. Далее посмотрим, как долго просуществует зарождающийся в настоящее время когнитивно-концептуальный подход, однако пока констатируем, что когнитивный и – шире – когнитивно-концептуальный подходпо существу являетсязнаниевым подходом, облеченнымв термины и понятия когнитивной науки и потому разрабатываемым на другом витке спирали достижения научных знаний. Будучи помещенным в когнитивную парадигму, знаниевый (когнитивный) подход обретет второе рождение и получит широкие перспективы развития.

Знания как таковые являются исключительно личностным феноменом: они существуют в сознании личности. Это либо личность (носитель знаний), обладающая знаниями и распространяющая, передающая, их, либо личность, воспринимающая и усваивающая (или не усваивающая)знания, и оттого становящаяся (или не становящаяся)их носителем. Поскольку знания являются исключительно принадлежностью сознания личности и вне его существовать не могут, ониобязательно определенным образом ориентированы, или, выражаясь иначе, данным сознанием концептуализованы. Неконцептуализованнымипо названной причине и по своей сути знания как таковые быть не могут. Не будем говорить об общеизвестных истинах, заключающихся в том, что концептуализация знаний в сознании их носителя ипередатчика, с одной стороны, и реципиента – с другой, зависит от совокупности главных и второстепенных факторов, формирующих сознание личности –этнических, национальных, психологических, ментальных, экономических, идеологических,социальных и других. Процесс обучения, в чистом виде являющийся процессом передачи иусвоения знаний, это процесс передачи и восприятия и усвоения (или неусвоения) определенным образом концептуализованныхзнаний, или когниций.

Если сказанное справедливо и если иметь в виду, что целью любого процесса обучения являетсядостижение максимальной его эффективности, измеряемой количеством и качеством усвоенных обучаемым знаний, то следует признать, что наиболее адекватным с точки зрения достижения названной цели подходом к построению процесса обучения является когнитивно-концептуальный подход, при котором при создании модели обучения во главу угла ставится учет отбора, содержания, объема ирепрезентации знаний, подлежащих усвоению учащимися, и того, каким образом данные знания концептуализованы, или ориентированы. В свете сказанного приоритетное значение приобретает такая составляющаямодели, как цель обучения, так какцель обучения обусловливает отбор, содержание, объем и способы репрезентации знаний, адресованных учащимся,и совместно с этим –концептуализацию репрезентируемых знаний.

Известно, что в основе создания любой обучающей модели лежит подход к организации той стадии учебного процесса, на которой осуществляется отбор, обработка и передача знаний обучаемым. Подход конституирует модель и формирует её. Если когнитивно-концептуальный подход к организации названной стадии учебного процесса избрать в качестве главного, конститутирующего обучающую модель, то модель школьного обучения, которая строится на основании данного подхода как методологии,может быть названа когнитивно-концептуальной моделью.

Состояние педагогической науки и потребности школьной экологической образовательной практики свидетельствуют о том, что в настоящее время назрела необходимость разработки когнитивно-концептуальной модели экологического образования и воспитания младших школьников. Предпосылками создания иразработки обучающей когнитивно-концептуальной модели и осознания потребности внедрения её в образовательную и воспитательную практику начальной школы служит, во-первых, состояние современного методологического и педагогического обеспечения решения проблем экологического образования и воспитания учащихся младших классов общеобразовательной школы; во-вторых – повсеместное внедрение метода моделирования в педагогическую науку и образовательную практику; в-третьих – имеющееся концептуальное и создаваемое на его основе учебно-методическое обеспечение школьного экологического образования; в-четвертых –все более осознаваемое перемещение педагогической дидактической терминологии в когнитивную парадигму, дающее возможность наиболее полно и адекватно учитыватьроль когниций и концепций в построении блоков школьных дидактических моделей.

В когнитивно-концептуальной модели школьного экологического образования выделяется две еёсоставляющие –когнитивная и концептуальная. Они разграничиваются условно, с целью анализа, тогда как объективно и онтологически они существуют как органическое целое: знания (когниции) существуют не иначе, как будучи определенным образом ориентированными, или концептуализованными сознанием его носителей, и другимив силуприроды существования в сознании личностиони быть не могут.

Функционально когнитивная составляющая модели играет приоритетную роль в экологическом обучениишкольников, концептуальная – в их экологическом воспитании. Но и в этом отношении когнитивная и концептуальная составляющие обучающей модели онтологически (по сущности) и гносеологически (с точки зрения их познания) едины, что обусловлено все тем же концептуальным характером усваиваемых воспитуемымизнаний, или когниций.

Разработка когнитивной составляющей когнитивно-концептуальной модели экологического образования младших школьников строится на признании знаний системообразующей категорией теории естественнонаучного познания и предполагает, во-первых, выявление особенностейотбора и содержания, а также источников естественнонаучных и экологических знаний,включенных в школьные учебники по дисциплине «Окружающий мир» и подлежащих усвоению младшими школьниками, во-вторых – систематизацию знаний и установление их типологии, в-третьих –установление характера связиразных видов знаний, включенных в синкретичную по своему содержанию в настоящее время учебную дисциплину «Окружающий мир».

Концептуально естественнонаучные и экологические знания, включенные в учебно-методические комплекты «Окружающий мир»,ориентированы на формирование в сознании младших школьников естественнонаучной картины мира. В этом заключена специфика их концептуализации в дидактическом отношении. Формирование естественнонаучной картины мира происходит под воздействием усвоения основ естественнонаучных знаний, структурированных в содержании школьных программ и учебников как основы знаний биологии,в том числе анатомии и физиологии человека, географии, физики, химии и других.

Концептуальная составляющая когнитивно-концептуальной модели экологическоговоспитания младших школьников заключена в ориентации (направленности) знаний на формирование гуманистического мировоззрения и гуманистического сознания обучаемых. В свою очередь это приводит к внедрениюидеи гуманизации педагогического воздействия на младших школьников посредством усвоения ими соответствующим образом концептуализованных естественнонаучных, точнее в данном случае экологических,знаний. В воспитательном отношении естественнонаучные и экологические знания, содержащиеся в тех же учебно-методических комплектах, в соответствии ссодержанием экологического образования [7; 8] и требованиями времени должны быть ориентированы, во-первых, на гуманизацию экологических представлений личности младшего школьника; во-вторых – на формирование гуманного отношения личности младшего школьника к миру природы и к себе;в-третьих – на гуманизацию реальных и прогнозируемых стратегий и технологий взаимодействия учащихся с окружающим миром.

Возможность осуществления когнитивно-концептуального подхода к организации школьного экологического образования и разработки на его основе когнитивно-концептуальной обучающей модели, то есть в конечном счете исследование проблем когнитивной педагогики (дидактики и теории воспитания), обусловлена предметом когнитивной науки, заключающимся в поисках ответов на вопросы: как люди приобретают знания, в ходекаких процессов это происходит, что может препятствовать осуществлению этих процессов, а что – способствовать им[9]. Без получения ответов на эти вопросы не только когнитивной наукой, но также и когнитивной педагогикой невозможна разработка эффективных обучающих моделей, адекватных целям обучения.

В дискурс педагогических исследований когнитивно-концептуальной модели школьного экологического образования и воспитания, включаются«самые разные топики –память, восприятие, образование понятий, психология развития ребенка итеория решений» [1, с. 40].

Предметной областью, общей для когнитивистики и когнитивной педагогики, является область, в которой изучаются «ментальные процессы, притом не только руководящие человеческим поведением, но и направленные на постижение знаний, связанных с мышлением (mentation)» [1, с. 40]. Перефразируя относительно предмета педагогических исследований вообще и когнитивно-концептуальной обучающей модели в частности, мы бы сказали так: …ментальные процессы, как направленные на постижение определенным образом концептуализованных знаний, так и одновременно руководящие человеческим поведением. При этом отмечаем, что «человеческое поведение»зависит не только от постижения человеком определенным образом концептуализованных знаний, но также иот степени их восприятия и усвоения и от характера концептуализации знаний источником информации.

Наконец, принципиальное обоснование когнитивно-концептуальной обучающей модели заключается в том, что и в педагогике, и в когнитивной науке человек изучается «как "канал коммуникативной связи", который получает извне некоторую информацию, которую каким-то образом обрабатывает и перерабатывает, чтобы затем использовать и создавать новую» [1, с. 39].Относительно когнитивно-концептуальной модели экологического образования и воспитания младших школьников под «получаемой извне некоторой информацией» нами понимаютсяконцептуализованные естественнонаучные и экологические знания, результатом «обработки и переработки» которых должно явиться в обучении – формирование в сознании младших школьников естественнонаучной картины мира, в воспитании – формирование гуманистического мировоззрения и гуманистического сознания воспитуемых. Последнее статуируется в гуманныхэкологических представлениях личности, в её гуманном отношении к миру природы и к себе,наконец в гуманных способах общения (взаимодействия)с окружающим миром, проявляющихся всоздании тактик и стратегий, а также технологийданного взаимодействия.