Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Пусть дискретная случайная величина ξ, задана распределением Модель программы среднего уровня Модель программы продолжающего уровня Основания, цели и аспекты модернизации

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М: Слово, 2000.
   
2. Баранова Н.В., Гусева С.Б. Социокультурный компонент в содержании обучения немецкому языку// Иностранные языки в школе. № 4, 2001.
   
3. Гальскова М.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М: АРКТИ, 2000.
   
4. Петрова Л.И. Опыт преподавания английского языка на языковых факультетах педагогических вузов в контексте диалога культур// Иностранные языки в школе. № 2, 2004.
   
5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Изд. 2-е перераб. и доп. – М: «Русский язык», 1976.
   
6. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранному языку// Иностранные языки в школе. № 5, 2001.
   
7. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка// Иностранные языки в школе, № 4, 2000.
   
8. Сысоев П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового политкультурного образования// Иностранные языки в школе. № 4, 2004.
   

УДК 371.26:378.096

К вопросу о создании базы данных для проверки
знаний студентов гуманитарных факультетов
Федорова О.П., Каминская Е.В.

Томский государственный университет


В последние годы возникла необходимость в обучении математическим методам студентов гуманитарных факультетов. Методика преподавания математических дисциплин на гуманитарных и естественнонаучных факультетах должна различаться. Что следует из различия целей. Так на естественнонаучных факультетах преследуется, кроме цели обучения использованию математического аппарата в профессиональной деятельности, и цель, связанная с привитием навыка строгого логического обоснования выдвигаемых предложений.

Успешное достижение этих целей требует большого объема учебных часов, для лекций и практических занятий, и предполагает наличие высокого начального уровня математической подготовки, определенного склада ума, нацеленного на алгоритмическое логическое мышление. Поэтому эффективность применения такой методики на гуманитарных факультетах не высока.

Методика преподавания любого курса включает методы текущего и итогового контроля знаний студентов. Известно, что средства проверки знаний состоят из устного и письменного опроса, тестов, рефератов, контрольных работ и т.д. Остановимся более подробно на создании базы данных вопросов и автоматизации контроля знаний студентов по курсу “Математические методы анализа социологических данных”. Курс читается в третьем семестре для студентов, обучающихся на кафедре политологии ТГУ.

Широкое внедрение и доступность компьютерных и сетевых технологий дают возможность использовать компьютерное тестирование повсеместно, как в режиме on-line, так и в режиме off-line. К тестам относят задания стандартной формы, выполнение которых призвано выявить наличие и уровень знаний, умений и навыков. Использование тестового контроля позволяет сократить время, затрачиваемое на проведение текущего контроля, но одновременно предъявляет повышенные требования к концепции формирования и содержанию БД тестовых заданий.

Например, требуется проверить знание определений среднего и дисперсии дискретной случайной величины. Можно сформулировать тестовое задание, требующее подстановки правильного ответа, в таком виде:

Пусть дискретная случайная величина ξ, задана распределением

P1	P2	…	Pi	…	Pn
X1	X2	…	Xi	…	Xn

Mξ- ее математическое ожидание,

1) тогда дисперсия это

В этом случае, требуется точное и однозначное продолжение фразы или ввод формулы в строго фиксированном формате, либо наличия в тестирующей системе блока семантического анализа, который позволит отнести ответ к правильным или неправильным «по смыслу». Оба эти требования труднореализуемы.

Попробуем сформулировать то же тестовое задание с альтернативным выбором ответа:

2)тогда дисперсия равна

• 
  
• 
  
• 
  

Этот подход требует от преподавателя сформулировать ряд очень правдоподобных и мало отличающиеся друг от друга вариантов выбора. Реально таких заданий можно создать очень ограниченное количество. При этом набор ответов, в приведенном примере, дает возможность испытуемому «вычислить» правильный ответ по внешним признакам, и не проверяет наличие навыка практического применения понятия.

Учитывая все вышесказанное, мы предлагает вопросы такого рода формулировать в виде практических заданий, с альтернативным выбором ответа. Приведем пример:

Распределение дискретной случайной величины имеет вид:

X₁= 2 P₁= 0.05; X₂= 0 P₂= 0.95

Вычислить дисперсию

• 5.30
  
• 5.49
  
• 5.45
  
• 5.26
  
• 4.94
  
• 5.40
  

Следует отметить, что такая формулировка позволяет автоматизировать создание вариантов заданий, и расширять базу вопросов, что позволяет использовать систему не только для проверки знаний, но и как тренажер. Мы считаем, что для студентов гуманитарных специальностей форма освоения теоретического понятия путем неоднократного практического использования формулы, более доступна.

Создан комплекс программ, реализующий описанный подход.


УДК 37.016:811

К вопросу об обучении языкам в условиях билингвизма
Филиппова Л.В., Жданова В.С.

СГПА


Проблема билингвизма широко обсуждается в научной литературе последних лет, но она особенно актуальна в полиэтнических условиях Республики Башкортостан. Обучение иностранным языкам в этих условиях подпадает под рамки не столько билингвизма, сколько полилингвизма. Однако термин «билингвизм» подразумевает овладение двумя и/или более языками [Mary McGroarty 2001: 345], причем не обязательно на уровне языковой грамотности. Это означает, что билингвальный индивид может не быть билингвально грамотным, то есть уметь читать и писать на двух языках. В рамках билингвального подхода к обучению языкам оказываются возможны разные толкования сходных методик. Но в целом билингвальный подход подразумевает то, что оба языка используются в качестве языковой среды обучения или «промежуточного языка» (это может быть первый, второй или родной язык). Необходимо разобраться в понятиях «первый язык», «второй язык», «родной язык», «иностранный язык». Нет обязательного равенства между первым языком и родным языком, между вторым языком и иностранным языком: на самом деле для индивида могут быть родными и первый язык, и второй (например, в ситуации бытового двуязычия); хронологически «второй язык» может далее вытеснить первый по времени его усвоения и стать «родным». К тому же второй язык может не быть иностранным, но изучаться в учебных условиях (например, при наличии некоторого языка межнационального общения), а иностранный язык иногда бывает третьим, четвертым и т.д. языком [Залевская 1999: 292]. При этом характер и доля каждого из языков меняется в зависимости от программы, целей и требований. Билингвальное обучение не обязательно должно быть направленным на обучение билингвальным навыкам и умениям. Любая эффективная билингвальная программа имеет целью выработку языковых навыков и умений «промежуточного языка», используемого в качестве среды обучения. Такие навыки и умения не вырабатываются автоматически, просто в результате нахождения обучающегося в среде этого языка; они требуют специального обучения на основе тщательно разработанных программ.

От билингвального подхода потенциально может выиграть любой обучающийся, если только этот подход соответствует его лингвистическим обстоятельствам. Билингвальный подход может быть использован и по отношению к монолингвальным обучающимся, говорящим на языке большинства, если они хотят овладеть другими языками, и, в первую очередь, к представителям национальных меньшинств. Кроме того, билингвальный подход может оказаться полезным для бидиалектных обучающихся, то есть тех, кто говорит на каком-либо диалекте, отличающемся от стандартного языка большинства. При всех отличиях лингвистических и социокультурных обстоятельств билингвальный подход полезен всем обучающимся и на любом этапе обучения. Для удовлетворения различных потребностей обучающихся существуют разнообразные типы программ в рамках билингвизма, которые отличаются продолжительностью обучения, материалами, характером, возрастными особенностями обучающихся и т.д.

В связи с этим различают три уровня программ: начальный (elementary), средний (secondary) и продолжающий (post-secondary).

Модель программы начального уровня состоит из трех типов: переходный (transitional), поддерживающий (maintenance) и языковое погружение (immersion).

Первый тип предполагает использование обоих языков обучения одновременно до тех пор, пока обучающиеся не достигнут уровня, когда смогут понимать все обучение на другом языке. Причем, даже если обучающиеся владеют только устными навыками родного языка, их можно обучать билингвизму до тех пор, пока они не овладеют языковой грамотностью на своем родном языке. Обучение языку по этому типу программы обычно продолжается от одного до трех лет и начинается либо в детском саду, либо в первом классе школы. Основная цель этого этапа – подготовить к переходу к обучению на другом языке. Примером могут служить подготовительные отделения при вузах для выпускников национальных школ.

Второй тип подразумевает обучение нескольким языкам одновременно, что, собственно, и является билингвизмом. Цель этого типа программы ни в коей мере не исключает обучение грамотности на втором языке. Скорее наоборот, этот тип программы направлен на формирование навыков и умений языковой грамотности на обоих языках. Таким образом, этот тип программы никак не ограничен по продолжительности, но на практике он обычно длится до окончания средней школы. Так как этот тип программы требует гораздо большего времени, рекомендуется раздельное обучение языкам с использованием «промежуточного языка» или языка среды обучения (в нашем случае – русского языка).

Третий тип программы предусматривает почти полное исключение первого или родного языка. Конечной целью этой программы является выработка твердых навыков и умений грамотности на втором языке с тем, чтобы обучающиеся в дальнейшем могли обучаться и другим предметам на втором языке. Использование родного языка рекомендуется после овладения обучающимися вторым языком в достаточной степени. Примером могут служить специализированные языковые средние школы (гимназии, лицеи и т.д.). Соотношение языков изменяется от 90/10 до 50/50. Этот тип программы может применяться и на среднем, и на продолжающем уровне.

Существует разновидность этого типа программы, называемая «двойным погружением» (dual immersion), которая предусматривает следующие приемы:

• разные предметы ведутся на разных языках;
  
• в разные дни недели все предметы ведутся на разных языках;
  
• в течение одной недели все предметы ведутся на одном языке, на следующей – на другом.
  

Этот тип программы может быть эффективным при условии, что среди обучающихся и учителей есть носители обоих языков.

Модель программы среднего уровня испытывает сильное влияние от предметного обучения в средней школе и большого объема учебного материала. Поэтому она может быть лишь вариантом первого, переходного типа, и, по сути, не является билингвальной. В младших классах средней школы часто используется тип «двойного погружения» на начальном уровне, затем этот же тип, но с большей пропорцией второго языка применяется в старших классах.

Модель программы продолжающего уровня рассчитана на взрослых обучающихся, окончивших среднюю школу, и используется вне рамок официального образования. Обучение языку по этой модели может преследовать различные цели: от чисто профессионального обучения до обучения языку повседневного пользования. По продолжительности оно может быть краткосрочным (3-4 месяца) и/или долгосрочным (1 год и более). Для обучающихся, целью которых является получение высшего образования на втором языке, обычно предлагается модель «двойного и интенсивного погружения»: 4-6 часов ежедневно в течение семестра. В этом случае программа, строго говоря, не является билингвальной, хотя и направлена на обучение билингвизму. При таком обучении степень билингвизма не обязательно одинакова, то есть уровень овладения вторым языком может быть гораздо выше.

Принимая во внимание все вышесказанное, можно утверждать, что на практике довольно сложно выделить «чисто» билингвальные программы. Фактически, они сочетают в себе самые разные модели и уровни, зависящие от социальных, политических, экономических и лингвистических обстоятельств. Кроме того, необходимо наличие квалифицированных билингвальных преподавателей – ведь именно они определяют выбор программ, уровней, моделей и т.д. сообразно обстоятельствам. Немаловажное значение имеет также поддержка местных властей, а не только органов образования, так как для эффективного обучения билингвизму требуется всестороннее материальное, социальное и политическое обеспечение.

В заключение можно констатировать очевидную необходимость более подробного рассмотрения билингвального подхода к обучению языкам.


Литература

1. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. – 382 с.
   
2. McGroarty, M. 2001. Bilingual Approaches to Language Learning. In Teaching English as a Second or Foreign Language, edited by M. Celce-Murcia. Heinle and Heinle, Thomson Learning, 345 – 357.
   

УДК 37.014:378-057.177

ОСНОВАНИЯ, ЦЕЛИ И АСПЕКТЫ МОДЕРНИЗАЦИИ
СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ
Фролова Н.В.

Филиал РГГУ в г.Самаре


Современныеорганизации являются социотехническими системами,имеющимикак сложную внутреннюю структуру, так и находящимися в сложных взаимоотношениях с многочисленнымифакторами внешнего окружения, что обуславливает достаточно высокие требования, предъявляемые ких менеджменту.

В число образовательных программам, направленных на подготовку менеджеров высокой квалификации, входят программы по специальностям ‘‘Менеджмент организации’’ ,‘‘Управление персоналом’’, ‘‘Экономика и управление на предприятии’’.

Среди основных видов деятельности, предопределённых вышеназванными образовательными программами, могут быть выделены такие, которые являются общими для менеджеров всех направлений: 1. управленческая, 2. организационная, 3. экономическая, 4. планово-финансовая, 5.информационная, 6. аналитическая, 7. проектно-исследовательская, 8. диагностическая, 9. инновационная, 10. консультационная, 11. образовательная.

Но осуществление менеджерами заявленных видов деятельности невозможно без обладания ими не только образованностью, знаниями, умениями, навыками, определёнными ГОСТами, но и профессиональными компетенциями: информационной, аналитической, коммуникационной, организационной и управленческой. Информационная компетенция предполагает: 1) выстраивание эффективной системы информационных ресурсов, необходимой дляформирования информационно-правовой основы принятия управленческих решений; 2) умение рационально и продуктивно лично использовать компоненты системы информационных ресурсов; 3) определениевостребованности того или иного информационного ресурсав рамках оперативного и стратегического управления организацией. Аналитическая компетенциявключает в себя : 1)способность обоснованной оценки эффективности предложенной для использования системы информационных ресурсов;2) способность объективной оценки позитивных и негативных аспектов каждого компонента системы информационных ресурсов; 3) осуществление оперативной аналитической оценки информационных потоков, полученных от каждого компонента информационной системы; 4)умение оперативно и эффективно производить аналитическоесопоставление информационных потоков, исходящих от каждого компонента системы информационных ресурсов; 5) проведение на основе полученной информации аналитических обзоров различных видов. Сущность коммуникационной компетенции заключается в уменииустанавливать и поддерживать вербальные контакты с представителями внутренней и внешней среды организации. Составляющими организационной компетенции являются:1) системное определение критериев для эффективной организации собственнойуправленческой деятельности и деятельности управляемого объекта; 2) проектирование условий, программ и планов осуществления деятельности управляемого объекта; 3) обеспечение условий для эффективного осуществления деятельности управляемого объекта.Управленческая компетенция проявляется в актуальноэффективном и перспективно ориентированном использовании руководителем всех ресурсов организации.

При этом необходимо отметить, что : 1)обладание вышеназванными и охактеризованными компетенциями необходимо менеджерам всех уровней управления; 2) все вышеназванные и охарактеризованные компетенции в рамках профессионального мышления менеджеров должны функционировать не обособленно друг от друга, а составлять систему.

Соответственно,в качестве основополагающих целей современного менеджмент-образования можно рассматривать: 1) определение концептуальных основкомпетентностно ориентированного обучения будущих менеджеров;2) разработку компетентностно ориетированной модели будущего менеджера; 3) проектированиеи реализацию комптентностно ориентированногосодержательного и организационно - педагогического обеспечения процесса обучения будущих менеджеров.

Основополагающие цели современного менеджмент-образования могут быть достигнуты в результате: 1) организациии реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов; 2) проведенияпреподавателямилекций -‘‘ориентиров’’; 3) выполнения студентами комплекса компетентностно ориентированных практикумов.

Наиболеепоказательна эффективность модернизациисодержательного и организационно-педагогического обеспечения процесса комптентностно ориентированного обучения менеджеров на материале документоведческих дисциплин, междисциплинарная сущность которых позволяет осуществлять системное формирование ключевых профессиональныхкомпетенций студентов управленческих специальностей.

Основания для организации индивидуальных образовательных траекторий могут быть классифицированы на: дидактические: 1.различные объёмы и глубина знаний у обучающихся теоретических основ документоведческой дисциплины; 2.наличие или отсутствие у обучающихся опыта практической деятельности в области документационного обеспечения управления современной организацией; психолого-педагогические: 1. индивидульные психологические и интеллектуальные особенности обучающихся; 2. различные уровни мотивации изучения студентами материала документоведческой дисциплины; практико-профессиональные: реальная и перспективная возможность осуществления обучающимися профессиональной деятельности на различных уровнях управления современными организациями.

Процедура организации индивидуальных образовательных траекторий состоит из нескольких этапов:I-ый этап -пропедевтический; II-ой этап – установочный; III-ий этап – процессуальный; IV-ый этап -диагностический; V – ый этап -рефлексивный. На I-ом (пропедевтическом) этапе производится : 1. предварительное ознакомление обучающихся с ориентировочным тематическим планом и с общей характеристикойтехнологии изучения материала документоведечекой дисциплины; 2. входящее анкетирование обучающихся, в рамках которого они вносятиндивидуальные предложения по дополнению иизменению структуры и содержания дисциплины.

НаII-ом (установочном) этапепреподавателем совместно со студентами разрабатываются индивидуальные программы и планы изучения курса.

Структура,содержание, уровни индивидуальныхпрограмм и планов обучения предопределяются вышепредставленными основаниями и, как правило, несколько отличаются друг от друга.

После составления индивидуальных программи планов обучения преподавателем формируется собственный окончательный вариант рабочей программы, которая включает в себя блокитеоретического курса и практикума, предназначенных как для коллективного, так и индивидуального изучения.

III-ий (процессуальный) этап включает проведение преподавателем лекций-‘‘ориентиров’’ и ‘‘информационных’’, ‘‘аналитических’’, ‘‘процессуальных’’, ‘‘консультационных’’,‘‘проектных’’ практикумов по дисциплине. Цель лекций - ‘‘ориентиров’’ –формирование у студентов представления о сфере их будущей профессиональной деятельности как области процессуального взаимодействия руководителя с представителямивнутренней и внешней среды организации, направленного наэффективное обеспечение деятельности управляемого объекта. Содержание лекции - ‘‘ориентира’’ представляет собойнесистематизированное изложение каких-либо научных знаний или ознакомление студентов спрактическим опытом, накопленными в области теории и практики документационного обеспечения управления современными организациями, а является описанием информационных основ формирования, функционирования менеджмент-процессов, а также возможностейэффективного осуществления руководителем организации управленческих функций в рамках этого процесса на основе и посредством документированной информации. Именно специфика целей и содержание такого вида формы обучения позволяет студентам в дальнейшем самостоятельно адаптировавать материалы полученного ‘‘ориентира’’для решения конкретной управленческой проблемы или задачи как во время обучения по индивидуальной программе, так и в рамках реальной профессиональной деятельности.‘‘Информационные’’ практикумы позволяют обучающимся осуществлять работу с системой информационных ресурсов в индивидуальном режиме. (Система информационных ресурсов включает учебные, практические, справочные пособия; справочные правовые системы; публикации в профессиональных изданиях; материалы профессиональных семинаров, конференций, выставок; банки и базы данных по делопроизводству; Интернет-ресурсы.) При этом в контексте методики организации индивидуальных образовательных траекторий особое значение приобретает то, что студенты в процессе использования системы информационных ресурсов формируют индивидуально-актуальноеправове поле, что, несомненно, исключительно позитивно сказывается на степени ихмотивациик обучению икачестве его результатов.‘‘Аналитические’’ практикумы обеспечиваютиндивидуально-значимую самостоятельную аналититку студентами правовой основы процессов документационного обеспечения деятельности современных организаций. ‘‘Процессуальные’’ практикумы предполагают индивидуально-самостоятельную разработку обучающимися алгоритмов и блоков-схем процедур документационного обеспечения менеджмент-процессов с их аналитическими описаниями.‘‘Консультационные’’ практикумы включают: 1. персональные консультации преподавателем студентов по индивидуально-значимым проблемам документационного обеспечения деятельности организации; 2.взаимоконсультации студентами друг друга; 3. обменстудентами информацией в области теории и практики документационого обеспечения управления организацией с коллегамииз других организаций посредством информационных технологий. ‘‘Проектные’’ практикумы своей целью имеют разработку обучающимися систем документооборота тех организаций, менеджерами которых они являются в настоящее время или гипотетических организаций тех систем управления, форм собственности, организационно-правовых форм, отраслевой принадлежности, деятельность которых им наиболее интересна. При этом необходимо отметить, что выполняемые обучающимимся задания: во-первых, классифицированы поуровням управления, во-вторых, дифференцированы по уровням сложности.Всё это позволяет студентам как выбирать задания, актуальные для них на настоящий момент, так и приобретать различные компетенции. IV-ый (диагностический) этап предполагает выполнение студентами заданий по аналитике и документационному обеспечию актуальныхили интересных дляних менеджмент-процессов. V-ый (рефлексивный) этапвключает: 1.составление обучающимися аналитического отчёта о выполнении индивидуальных программ и планов обучения; 2. заполненение студентами рефлексивных анкет, данные которых позволяют преподавателю определять эффективность структуры, содержания программы курса дисциплины и используемой технологии обучения.

Опыт апробации охарактеризованных аспектов модернизации содержательного и организационно-педагогического обеспечения процесса обучения будущих менеджеров в течении четырёх учебных семестров свидетельствует о том, что именно такие инновацииспособствую созданию информационно-образовательной среды и условий обучения, соответствующих индивидуально-психологическим особенностям, степени обученности, практико-профессииональному опыту, уровню компететности и сфере профессиональных интересов студентов, а, следовательно, иформированию у них ключевых профессиональных компетенций