Geum.ru

Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   ...   47   48   49   50   51   52   53   54   ...   62

Литература
  1. Балыхин Г.А. Управление развитием образования: организационно-экономический аспект. – М.: ЗАО «Издательство «Экономика», 2003.
  2. Ю. Винслав. Профессиональное образование и экономика: о необходимости и задачах государственного стимулирования интеграционных процессов (макро- и мезоуровневый аспекты) // Российский экономический журнал. – 2005 - № 5-6



УДК 316.772.4

Integrating Intercultural Training Material
in the ELT Classroom
Soultanova I.V.

Volgograd State University


The teaching of culture in language teaching is a very complex issue that has been debated for over a century. Foreign language teaching makes only a small contribution to the general education if it is taught in its narrow linguistic notion only. Therefore the teaching of culture since the early years has been integrated in language teaching programs and teaching materials in one way or another.

What is debatable, though, is what is meant by the term “culture” and how the latter is integrated into language learning and teaching. “Culture in language learning is not an expendable fifth skill, tacked on to the teaching of speaking, listening, reading, and writing. It is always in the background, right from day one, ready to unsettle the good language learners when they expect it least, making evident the limitations of their hard-won communicative competence, challenging their ability to make sense of the world around them” (Kramsch, 1993)/

Dialectical relationship between language and culture has always been a concern of many researches and educators worldwide. However, the application of language/culture inseparability in second language teaching and curriculum design up until now brings more questions than answers.

Systematic introduction of “Culture Studies” into SL curriculum traces back to the early 20th century. Dell Hymes introduces the concept of communicative competence, paying special attention to the sociolinguistic component, which connected language and culture. Theoretical and empirical investigations in the field of communicative language teaching resulted in the development of several models of communicative competence (Canale and Swain, Canale, Savington, van Ek, Bachman, Saphonova), which are currently used worldwide. Though not able to agree on operational definitions of the components of communicative competence, all scholars recognized the sociocultural component as an inseparable part of SL communicative competence. Extensive research in CLT served as a theoretical and methodological basis for the emergence of several approaches that aimed to co-teach language and culture: lingvostranovedenie (teaching languages through culture and teaching culture through language) (Vereshchagin, Kostomarov), Cultural Literacy (Hirsch), ethnographic approach (Hymes, Byram, Fleming), and sociocultural approach (Saphonova). Though the core of all the approaches is a dialectical connection between language and culture.

The sociocultural approach is the most recently developed cultural approach currently applied in SL teaching in Russia. In order to serve as subjects of the dialogue of cultures (Bakhtin, Bibler) learners should consider themselves as polycultural subjects.

Language is the most representative element in any culture. Any item of behavior, tradition or pattern can only be understood in light of its meaning to the people who practice it. Knowledge of the codes of behavior of another people is important if today’s foreign language student is to communicate fully in the target language. Without the study of culture, foreign language instruction is inaccurate and incomplete. Ideally, the study of culture should start on the very first day of class and should continue every day after. And one of the perspectives that have influenced the teaching of culture pertains to the transmission of factual, cultural information, which consists in statistical information, that is, institutional structures and other aspects of the target civilisation, highbrow information, i.e., immersion in literature and the arts, and lowbrow information, which may focus on the customs, habits, and folklore of everyday life (Kramsch, 1993). This preoccupation with facts rather than meanings, though, leaves much to be desired as far as an understanding of foreign attitudes and values is concerned, and virtually blindfolds learners to the minute even though significant aspects of their own as well as the target group’s identity that are not easily divined and appropriated. All that it offers is ‘mere book knowledge learned by rote’ (Huebener, 1959). If we provide the students only with the list of facts of history or geography and a list of lexical and grammatical items, we can not provide them with a view of what life is really like in the given culture. Second language learning in some respects involves the acquisition of a second identity, the so called reorientation of thinking, feeling and communication.

It could be argued that culture never remains static, but is constantly changing. In this light, Robinson (1988) sees culture as a dynamic ‘system of symbols and meanings’ whereby ‘past experience influences meaning, which in turn affects future experience, which in turn affects subsequent meaning, and so on’ (Robinson, 1988.). It is this dynamic nature of culture that has been lost sight of and underrated in foreign language teaching and ought to be cast in a new perspective. In view of this, it is reasonable to assert that cultural awareness should be viewed as an important component informing and enriching communicative competence. By communicative competence, we mean verbal as well as non-verbal communication, such as gestures, the ability to integrate with a specific group or avoid committing any faux pas, and so forth. In other words, the kind of communicative competence posited here is one which can account for the appropriateness of language as well as behaviour.
  • To help students to develop an understanding of the fact that all people exhibit culturally-conditioned behaviours.
  • To help students to develop an understanding that social variables such as age, sex, social class, and place of residence influence the ways in which people speak and behave.
  • To help students to become more aware of conventional behaviour in common situations in the target culture.
  • To help students to increase their awareness of the cultural connotations of words and phrases in the target language.
  • To help students to develop the ability to evaluate and refine generalizations about the target culture, in terms of supporting evidence.
  • To help students to develop the necessary skills to locate and organize information about the target culture.
  • To stimulate students’ intellectual curiosity about the target culture, and to encourage empathy towards its people (Tomalin & Stempleski,1993, Seelye, 1988).

Culture shock is a common experience for a person learning a second language in a second culture. Culture shock refers to phenomena ranging from mild irritability to deep psychological panic and crisis. Howard Nostrand recommended administration of careful “doses” of culture shock in foreign language classrooms. And teachers can play a therapeutic role in helping learners to move through stages of acculturation.

Good techniques for teaching culture are not easy to find. After one has determined what speech and behavior patterns need to be taught, one must determine how it may be effectively done. According to Straub (1999), what educators should always have in mind when teaching culture is the need to raise their students’ awareness of their own culture, to provide them with some kind of metalanguage in order to talk about culture, and ‘to cultivate a degree of intellectual objectivity essential in cross-cultural analyses’. What is more, another objective permeating the teaching of culture is ‘to foster…understanding of the target culture from an insider’s perspective – an empathetic view that permits the student to accurately interpret foreign cultural behaviors’.

A cursory glance at most textbooks nowadays is ample to show what educators must first combat and eradicate: stereotypes. As a matter of fact, stereotypes are extremely tenacious, so far as people from different cultures have their own schemata through which they conceptualise and understand the world. In order to provide a different perspective on “the foreign culture,” teachers should use comparison, with a view to identifying common ground or even lacunae within or between cultures (Ertelt-Vieth, 1990, 1991).

Before venturing into unknown territories (Grove, 1982), learners must first become conversant with what it means to be part of their own culture. By exploring their own culture, i.e., by discussing the very values, expectations, traditions, customs, and rituals they unconsciously take part in, they are ready to reflect upon the values, expectations, and traditions of others ‘with a higher degree of intellectual objectivity’ (Straub, 1999).

Of course, not all programs are able to devote enough time or specialized instruction to the cultural subject, but it is possible to include it in conversation classes, or reading materials, listening and speaking exercises, writing topics – in all areas of instruction. In foreign language classes, which typically held about four hours per week, there clearly needs to be a combination of culture with other language aspects. Since one must read, speak, or write about something, and listen to something, why should not that something have a cultural content. One may listen to a passage that reveals a cultural facet of the society, then read a selection on the same topic, and talk about it in a discussion group, and write about it in a class or home assignment, thus learning culture while learning language.

There are many techniques, materials, approaches, methods and concepts adaptable to any language classroom. When observing and studying a culture it is important to have key questions in mind. It helps promote systematic and complex observation. The questions serve to highlight some aspects of culture: How do you think and feel about your family? How do you appear in public? How do you treat a guest? What is your greatest ambition? What is the money system you use? Under what system of government you live? How do you get from place to place?.....Getting the students to ask themselves such questions concerning their own society is a good start in cultural study. Moreover, this is an excellent chance for the teacher to attract students’ attention to cultural differences, and these questions will promote interesting discussions.

But the main rule is not to learn culture only by analysis but by imitation and practice. There are numerous ways that have proven successful for the teaching of cultural awareness. One of the most effective techniques is to begin classes with a five-minute presentation in the foreign language of a subject to be studied at the lesson. For example, we can consider different holidays/festivals, that are the same in concept but have some differences in observance in the two cultures (Christmas) and that have no counterparts in the culture of the student (Halloween). And then it’s possible to organize a discussion which centers on the differences and how these differences might cause problems. But it is very important that the point of view should be that of a young person’s age and status. We shouldn’t take some very complicated topics as e.g. the history of civilization or something like that. So if we speak about the students of our institute, the list of the most interesting topics includes the interpersonal relationships between young people in Great Britain, verbal taboos, telephone phrases, sports, TV programs, letter writing and, of course, careers. It is important to find materials for English language teaching which encourage an intercultural point of view so that they treat culture-related themes.

Another popular method is developed by social psychologists – culture assimilators. Culture assimilator is a brief description of a critical incident of cross-cultural interaction that would probably misunderstood by the students. After the description of the incident, the students are presented with several possible explanations from which they are asked to select the correct one. If they make the wrong choice, they are asked to seek further information which will lead them to the correct conclusion.

The other technique, Culture capsule, is somewhat similar to culture assimilator. The teacher gives a brief presentation showing one essential difference between a Russian and a foreign custom. It is accompanied by visuals which illustrate the difference, and a set of questions to stimulate class discussion. Cultural problem solving is yet another way to provide cultural information (Singhal, 1998). In this case, learners are presented with some information but they are on the horns of a dilemma, so to speak. For example, in analysing a TV conversation or reading a narrative on marriage ceremonies, they are expected to assess manners and customs, or appropriate or inappropriate behaviour.

Alongside linguistic knowledge, students should also familiarise themselves with various forms of non-verbal communication, such as gesture and facial expressions, typical in the target culture. More specifically, learners should be cognisant of the fact that such seemingly universal signals as gestures and facial expressions – as well as emotions – are actually cultural phenomena, and may as often as not lead to miscommunication and erroneous assumptions (Wierzbicka, 1999).

Many aspects of culture that are not usually found in a textbook are present in the newspaper. Good cultural items can be found in headlines, advertisements, editorials, sports pages, even the weather report. The humor found on the comic pages is especially revealing. Film and TV segments offer students an opportunity to witness behaviors that are not obvious in texts. Film is often one of the more current and comprehensive ways to reveal the look, feel, and rhythm of a culture. Film also connects students with language and cultural issues simultaneously. At least one study showed that students achieved significant gains in overall cultural knowledge after watching videos from the target culture in the classroom.

Although most foreign language teachers do not deny the importance of culture in their course curriculum, few teachers actively test whether students are attaining their cultural goals. The problem is that many teachers are uncertain as to what specifically their goals are and how they may be evaluated. Cultural goals can be divided into 4 categories: developing a greater awareness and a broader knowledge about the target culture; acquiring the etiquette of the target culture; understanding the differences between the target culture and the students’ culture; and understanding the values of the target culture.


УДК 37.014.523

Образование и религия – поиск путей синтеза:
И. Кант о религиозном воспитании
Суслова И.Б.

г. Сочи


Одной из важнейших гуманистических идей, определивших смысл актуальной сегодня педагогики личности, является идея об исходной самостоятельности, независимости и свободы человека как природного существа, сотворенного в таком качестве Богом. Многими современными авторами справедливо замечено в этой связи, что человек приобретает возможность быть счастливым, устремляясь к божественному идеалу, проявляя, самореализуя таким образом свое предназначение к осмысленной деятельности. Идеи, не соответствующие Божественному замыслу, не соответствуют также и гуманизму, как «востребованию человеческого в человеке» [2, с. 33]. Ведь по сути, человеческое, т.е., гуманное, выделяющее человека из живой природы, и есть проявление Бога в человеке.

Подлинные идеалы органично соединены с образцами совершенных личностей: Будда, Христос и Магомет – не только проявление высшего идеала, который и был канонизирован впоследствии, но и явление миру образа истинного учителя – гуманиста. Адекватной нам представляется мысль Е.В. Бондаревской и С.В. Кульневич, согласно которой метафорически образование определяется как творение образа Человека в индивиде. С нашей точки зрения, стремление приблизиться к духовно-нравственному идеалу образа воспитанника, обучаемого должно сегодня стать смыслообразующей компонентой, всей системы современного отечественного образования как триединого комплекса процессов обучения, воспитания и развития. Такая ориентация во-многом будет способствовать обретению современным образованием утраченной им основной составляющей – деятельности по развитию духовных способностей.

Проблемы, связанные сегодня с религиозным воспитанием детей и молодежи в современных образовательных системах, поиск путей слияния, органичного синтеза светских и религиозных начал образованности – проблема, сложность, многогранность и актуальность которой трудно переоценить. В этой связи, мысли И. Канта о религиозном воспитании, являющиеся продолжением его разработок в области педагогики, могут дать педагогической теории ключ к осмыслению и практическому решению данных проблем. Ведь, как подчеркивает, в частности, в своей авторской программе «Благодатная педагогика» О.А. Белянова, на сегодняшний момент в обеих культурных областях – школа и церковь - есть свои слабые стороны: школа, лишенная высоких смыслов, «дыхания Божьей Благодати», мельчает, начинает опускаться до предоставления образовательных услуг, а в деятельности религиозных институтов, бывает, воцаряется схоластика (что, как известно из истории России, влияло на формирование атеистических убеждений семинаристов) [1]. Автор справделиво заключает далее, что во имя достойного будущего нашего народа, нашей страны нам принципиально необходим диалог отечественных светских и церковно-религиозных образовательных традиций.

У гениального мыслителя прошлого И. Канта есть на этот счет свои этико-религиозные построения. «Религия, которая основывается только на богословии, не может содержать ничего морального, - пишет он, - …нравственность должна предшествовать, богословие – следовать за ней. Это и будет религией» [5, с.499]. Однако эта векторность – не односторонняя - философ указывает на взаимосвязь веры и морали: «…невозможно обратиться также к нравственности, если не веруют в Бога», - читаем мы в его «Лекциях по этике» [с.94]. И поскольку задачей морального воспитания у Канта становится восстановление в правах добрых задатков человека (перед лицом его природной склонности ко злу), религиозное воспитание идет здесь «рука об руку» с моральным.

На страницах своих произведений философ много и обстоятельно рассуждает о естественной или истинной религиозности, противопоставляя ее религиозности лицемерной или «богослужебной», когда человек рассчитывает на сделку с высшей субстанцией, и его вера далеко не совершенна. Высший же этап религиозности, согласно Канту - это «вера разума», чистая вера в добро, в собственные моральные потенции, подразумевающая также веру в Бога. Как справедливо отмечает в этой связи В.Д. Шмелев, немецкий философ «бросил вызов традиционной теологии и метафизике», но в то же время, он придал религии новое и твердое основание, базируя ее на моральном самосознании или «практическом разуме» [9, c.30].

Этическая проблематика, таким образом, – это тот исток, откуда берут свое начало религиозные идеи мыслителя, которые сопрягаются им также и с педагогическими интенциями. Ребенка следует приобщать к религии уже в раннем детстве, полагает он, так в нем уже наличествует божественный, закон, называемый совестью. «…Надо начать говорить о Боге как об отце, под опекой которого находится все единое семейство людей», - пишет Кант [5, c.498]. И поскольку Бог как самостийная духовная субстанция и Бог в душе человека неразрывно связан с нравственным долгом, говорить о нем детям следует также в связи с «законом долга», который есть «нечто общее» и «не зависит от людских прихотей». «Бог – существо святейшее, он желает только добра и требует, чтобы мы ценили добродетель ради ее внутреннего достоинства, а не потому, что он этого требует», - читаем мы в его трактате «О педагогике» [5, c.455]. Итак, согласно Канту, начинать следует не с богословия, а с постепенного разъяснения ребенку божественных принципов. Существенным здесь представляется также следующее умозаключение философа: «Божественный закон должен одновременно казаться законом природы, поскольку он не произволен. Поэтому во всякой нравственности заключена религия» [5, c.499].

Такое объяснение природы человека, его внутренней моральной потребности (в любви, действенном добре, справедливости и др.) сообразно с законами природы и божественными законами, способствует формированию глубинных нравственных основ личности, развитию истинной духовности и естественной религиозности. Очевиден тот факт, что подобное воспитание должно начинаться уже в семье. Как отметил в своем докладе на 13 Международных Рождественских Образовательных чтениях 23 января 2005 года Президент РАО Н.Д. Никаноров, «…русское православие» всегда придавало «семье, семейным устоям, воспитанию детей, уважению к родителям огромное значение» [6, c.7]. Однако им отмечено также, что в сегодняшней непростой для российского общества социально-культурной ситуации только совместные усилия семьи, школы и церкви смогут возродить духовность молодых поколений и российского общества в целом.

С нашей точки зрения, введение, среди прочих мер, школьного курса «Основы православной культуры» в качестве обязательного будет содействовать не только повышению качества приобретаемого образования, но и укреплению духовного здоровья детей и юношества. В современной отечественной педагогической практике уже имеются положительные примеры на этот счет. Так, О. Ширяева, анализируя результаты применения вышеназванного факультативного курса в одной из российских школ, отмечает, что «дети становятся лучше, внимательнее к себе и окружающим, у них раньше и отчетливей формируется здравый взгляд на вещи» [8]. Кроме того, неоспоримой представляется ценность для личностного и духовного развития учащихся приобретаемых ими уникальных знаний и сведений о православных традициях русского народа. Примечательно в этой связи, что И. Кант учит обращать внимание равно как на методы воспитания и образования, способы подачи материала, так и на содержательную сторону самого учебного курса, либо педагогического дискурса, обращенного к воспитаннику, ученику.

Философ часто повторяет ту мысль, что все науки и сведения должны быть преподнесены детям своевременно, обучение и воспитание должно сообразоваться с возрастом воспитанника. «Избираемый путь должен всегда соответствовать природе», - пишет он и о религиозном воспитании [5, c.498]. «Заставлять детей заучивать готовые предписания – бесполезное дело, - утверждает он, - которое может лишь внушить им превратное представление о благочестии. Истинное богопочитание состоит в том, чтобы действовать по воле божьей – вот что следует преподать детям» [500]. Очевидным становится тот факт, что дать взрасти этой истине в умах и сердцах воспитанников – задача многих и многих лет воспитания в семье, школе, вузе.

Интересно отметить здесь также, что в написанной И. Кантом программе учебных занятий на зимнее полугодие 1765/66 г., проводимых им в стенах кенигсбергского университета, теология вершила курс метафизики (т.е. философии) после «эмпирической психологии», космологии, онтологии и «рациональной психологии». «В конце следует рассмотрение причины всех вещей, т. е. наука о Боге и мире (выделено И. Кантом) [4, с.197]. Думается, это не случайный выбор – ведь И. Кант уже 10 лет читал свои лекции в университете и сумел сделать вывод о том, что углубленному изучению теологии должно предшествовать приобретение студентом знаний в области других наук и аспектов философии.

Нам представляется, что на базе данного содержательного обобщения могут быть разработаны новые принципы построения учебного содержания в социально-гуманитарном блоке знаний. Как известно, структура учебного материала, восходящая в своей основе к содержательным обобщениям, используемая, в частности, в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, помогает постичь предмет через его скрытые внутренние взаимосвязи, через противоречивый путь его развития. В данном случае, как представляется, акцентуация содержательного обобщения будет способствовать расширению сознания обучаемых, усилению их мировоззренческого потенциала.

Примечательно, что теология в кантовской схеме следует за этикой, другими человековедческими дисциплинами, т.е., восходящая обобщений достигает в данном случае своего апогея именно в теологическом разделе, базирующемся на усвоении студентами кантовской теории категорического императива - определяющую роль в системе имеет нравственный, моральный набор. Этико-религиозный пласт мировоззрения предстает, таким образом, необходимым компонентом духовной культуры современного человека.

Как отмечает, в частности, Л.А. Харисова, в системе российского образования считается перспективной новая философия воспитания, которой присущи следующие тенденции: изучение культуры мира и формирование на этой основе межличностных отношений, сохранение исторической преемственности поколений, стремление к воспитанию патриотов-россиян, обладающих высокой нравственностью, способных к проявлению национальной и религиозной терпимости [7, с.27]. В контексте новых задач, стоящих перед российским образованием, востребованными и органичными в современных отечественных вузах и учреждения, готовящих специалистов среднего профессионального звена, нам представляются такие дисциплины как «История религии», «Социология религии», «Психология религии», «Религиозная этика и аксиология», «Эволюция религии в современном мире», «Религиозная антропология», «Философия религии» по выбору вуза, образовательного учреждения либо факультета, причем следовать они должны за курсом этики, а для студентов психолого-педагогических специальностей – также и за спецкурсами по психологии. На наш взгляд, приобщение сознания формирующейся личности к тысячелетней духовно-религиозной культуре человечества, способно оказать на него многостороннее положительное влияние – от выработки духовно-психологического иммунитета к пагубным влияниям современной масскультуры и идеологии потребительства до формирования собственной духовности и нравственного здоровья. В этой связи мы убеждены, что идеи И. Канта, посвященные данной проблематике, - одна из путеводных нитей для российского образования.

Таким образом, даже краткое, ознакомительное рассмотрение этико-религиозных воззрений великого немецкого философа, распространяющихся на предмет педагогики, способно расширить и пополнить наши представления о задачах и методах религиозно-воспитательной работы в рамках современного образовательного процесса. Примечательно в этой связи, что религиозное воспитание у И.Канта – это неотъемлемая часть процесса формирования внутренней духовной культуры личности воспитанника, оно должно осуществляться одновременно и параллельно с процессом познания и изучения окружающего мира и природы человека, упрочая связь личности с духовными традициями народа.