Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Предметное отношение Личностное отношение Новые информационные технологии От знаний иностранного языка Моделирование системы этнокультурной

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Арташкина Т. Философия образования: современный дискурс. // Высшее образование в России. – 2004. - № 12, с.45-48.
   
2. Белая книга российского образования. В 2 ч. – М.: Изд-во МЭСИ, 2000.
   
3. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 200 с.
   
4. Культура и коммуникация: глобальные и локальные измерения. / под общ. ред. Докт. филос. наук Ю.В. Петрова. - Томск. – Изд-во НТЛ, 2004. – 400 с.
   
5. Поправко Н.В. Социология образования. – Томск. – 2005.
   
6. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. – Новосибирск: изд-во СО РАН, 2004. – 242 с.
   

УДК 37.016:514

некоторые аспекты Использования локальноЙ аксиоматизации в профильном обучении геометрии
Рванова А. С.

Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева


Профильное обучение является одним из направлений модернизации школьного образования. Обучение математике в условиях профилизации школы должно быть направлено не только на усвоение школьниками некоторых математических результатов, но и на овладение методами, с помощью которых эти результаты получаются, а также способами деятельности, ведущими к этим результатам.

Учебный предмет – своеобразная проекция науки. Ученые указывают на деятельность как на неотъемлемую часть любой науки. Так, А. А. Краевский отмечает: «Важно то, что наука не сводится к знаниям. Это – не просто система знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний. Деятельность в сфере науки – научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах» [1, с. 6].

Наличие и значимость деятельностной составляющей математической науки подчеркивает Г. Фройденталь: «…наряду с завершенной математикой существует математика как вид деятельности» [2, с. 84]. Подобное мнение высказывает В. Сервэ: «Математика является меньше знанием, чем умением» [3, с. 24]. А. Дистверг говорит: «…Предмет представляет метод» [4, с. 183].

Аксиоматический метод – применяемый в математике метод построения теорий. Выделяют два уровня аксиоматизации [5]:

• глобальный уровень предполагает аксиоматизацию в рамках всей теории;
  
• локальный уровень – в рамках небольшой темы.
  

Исследования ученых и методистов показывают, что «в массовой школе невозможно сколь-либо полное знакомство учащихся с аксиоматическим построением курса геометрии» [6, с. 6]. В школьном курсе геометрии целесообразно применение локальной аксиоматизации.

Вопросам использования локальной аксиоматизации в процессе обучения математике посвящены исследования многих математиков и дидактов. Основы локальной аксиоматизации заложены в трудах А. А. Столяра [5], Е. Тоцки [7], Г. Фройденталя [2].

Локальная аксиоматизация предполагает не изучение готовой, уже построенной теории, а обучение процессу аксиоматизации, что представляет несомненную ценность этого метода, поскольку усвоение учебного материала и развитие ученика происходит не путем пассивного восприятия им информации, а в процессе собственной активной деятельности.

Исходя из различных подходов к использованию локальной аксиоматизации в обучении геометрии, мы выделяем следующие этапы процесса локальной аксиоматизации: 1) выявление и формулировка свойств изучаемой геометрической ситуации; 2) логический эксперимент; 3) формулировка эквивалентных определений; 4) изучение различных вариантов построения локальной аксиоматической теории.



Например, изучение темы «Трапеция» можно организовать на основе локального упорядочивания следующего множества свойств четырехугольника ABCD (рис. 1):

t₁: AD||BC;

t₂: AB и CD не параллельны;

t₃: отрезок MN, соединяющий середины сторон AB и CD, равен полусумме сторон BC и AD;

t₄: отрезок MN, соединяющий середины сторон AB и CD, параллелен AD;

t₅: отрезок MN, соединяющий середины сторон AB и CD, параллелен BC.

Учителю следует продумать задания для учащихся, способствующие выявлению различных свойств данного четырехугольника. На первом этапе исследования основную роль в выявлении свойств играют визуальное наблюдение, аналогия, интуиция, допускаются измерения и использование наложения фигур. Свойства фигуры, сформулированные на этом этапе исследования, являются правдоподобными и требуют доказательства.

Далее проводится логический эксперимент, состоящий в исследовании различных возможностей логической организации полученного множества высказываний. Ставится задача выделить из множества {t₁, t₂, t₃, t₄, t₅} минимальные наборы предложений в качестве исходных, из которых следуют все остальные предложения. Выявленные дедуктивные связи между предложениями данного множества отображаются на графе (рис. 2). Из графа видно, что в качестве системы локальных аксиом на указанном множестве можно взять любой из наборов предложений (t₁, t₂), (t₂, t₃), (t₂, t₄), (t₂, t₅). Каждая система локальных аксиом определяет вариант «маленькой» теории трапеции и соответствующее определение трапеции.

На основе анализа различных подходов к локальной аксиоматизации мы выделяем два направления использования локальной аксиоматизации в обучении геометрии. Первое направление предполагает использование локальной аксиоматизации в качестве средства получения новых знаний и в условиях профильного обучения реализуется как при изучении базового и профильного курсов геометрии, так и при проведении элективных курсов. Второе направление использования локальной аксиоматизации в процессе обучения геометрии соответствует концепции деятельностного подхода, согласно которой целью обучения является формирование способа действий, а знания выполняют служебную функцию. При таком подходе локальная аксиоматизация сама становится объектом изучения, а математический материал, подвергающийся локальной аксиоматизации, является средством обучения. Это направление реализуется в основном в рамках элективных курсов.

Элективные курсы являются вариативной частью профильного обучения. Именно они позволяют в большей мере построить процесс обучения с учетом способностей, склонностей и потребностей учащихся. Анализ исследований, связанных с вопросами проектирования и организации элективных курсов в системе профильного обучения математике позволяет сформулировать ряд требований, предъявляемых к проектируемым элективным курсам:

• структура элективного курса должна способствовать реализации деятельностного подхода в обучении;
  
• курсы должны ознакомить ученика не только с «готовыми» знаниями, но и со спецификой видов деятельности, присущих выбранному профилю;
  
• содержание и форма организации курса должны помочь ученику через успешную практику оценить свои возможности;
  
• элективные курсы должны способствовать созданию положительной мотивации;
  
• содержание курса должно соответствовать возможностям учащихся и в то же время предоставлять ученику опыт работы на уровне повышенных требований;
  
• элективный курс не должен быть перегружен новым содержанием;
  
• содержание элективных курсов не должно дублировать содержание базовых или профильных предметов.
  

Использование локальной аксиоматизации как средства проектирования элективных курсов позволяет создавать элективные курсы, соответствующие указанным требованиям. Для примера рассмотрим элективный курс «Локально дедуктивные теории трапеции», в основу проектирования которого мы положили идею локальной аксиоматизации.

Приоритетным для данного курса является деятельностное содержание, основным компонентом которого является локальная аксиоматизация. Предметное содержание курса представляет геометрический материал по теме «Трапеция» и включает в себя следующие компоненты: свойства трапеции, утверждения, доказательства утверждений, контрпримеры к утверждениям, системы локальных аксиом, эквивалентные определения, «маленькие теории» трапеции (определение, свойства, признаки, теоремы).

Содержание рассматриваемого элективного курса качественно отличается от содержания базового курса. Базовый курс геометрии строится на основе аксиоматического подхода. Учащиеся изучают готовую аксиоматику, зачастую не понимая истинного содержания аксиоматического метода. Изучение локальной аксиоматизации позволяет включить учащихся в деятельность по созданию локальных теорий. Помимо изучения локальной аксиоматизации данный курс позволяет систематизировать и углубить знания конкретного геометрического материала. В базовом курсе геометрии изучение темы «Трапеция» ограничивается ознакомлением с определением, свойством средней линии, формулой вычисления площади трапеции. В процессе изучения указанного элективного курса учащиеся выявили 40 свойств трапеции. Логическое упорядочивание множества этих свойств позволило сформулировать эквивалентные определения, «новые» свойства и признаки трапеции. Полученные знания были актуализированы при решении задач.

Использование локальной аксиоматизации в процессе обучения базовому и профильному курсам геометрии имеет свои особенности, обусловленные некоторыми ограничениями. Организация деятельности учащихся по построению локальных теорий требует больших временных затрат, в связи с чем локальная аксиоматизация не может в полной мере быть использована при изучении базового или профильного курса геометрии. Выполнение следующих условий позволит адаптировать локальную аксиоматизацию к процессу обучения базовому или профильному курсу геометрии:

• использование локальной аксиоматизации как средства изучения лишь некоторых тем;
  
• содержание выбранной темы должно способствовать организации исследования на небольшом числе свойств (4 – 8);
  
• исследование лишь некоторых «островков» внутри изучаемой темы;
  
• использование дифференцированных самостоятельных работ с элементами дозированной помощи.
  

Таким образом, основным направлением реализации идеи локальной аксиоматизации в условиях профильного обучения является ее использование как средства проектирования элективных курсов по геометрии. Такие элективные курсы позволяют организовать обучение учащихся основным аспектам математической деятельности [5]. Локальная аксиоматизация, выполняя функции образовательной среды, наряду с усвоением внешне заданного содержания предоставляет ученику возможность создания личностного компонента содержания элективного курса.


Литература

1. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.
   
2. Фройденталь, Г. Математика как педагогическая задача. Ч.I / Г. Фройденталь. – М.: Просвещение, 1982. – 208 с.
   
3. Сервэ, В. Преподавание математики в средних школах / В. Сервэ // Математическое просвещение. Математика, ее преподавание, приложения и история. Вып. 1 / Под ред. Я. С. Дубнова, А. А. Ляпунова, А. И. Маркушевича. М., 1957. – с. 22 – 31.
   
4. Дистверг, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистверг. – М.: Гос. уч.-пед. изд-во М-ва Просвещения РСФСР, 1956. – 374 с.
   
5. Методика преподавания математики в средней школе / А. Я. Блох, Е. С. Канин, Н. Г. Килина и др.; Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. – М.: Просвещение, 1985. – 336 с.
   
6. Гусев, В. А. Каким должен быть курс школьной геометрии?/ В. А. Гусев // Математика в школе. – 2002. – №3. – С. 4 – 8.
   
7. Тоцки, Е. Методические основы локально дедуктивного обучения геометрии в средних школах (с учетом специфики Польши): Автореф. дис. … д-ра пед. наук / Е. Тоцки. – М., 1993. – 33 с.
   

УДК 37.036.5-053.2:37.018.32

Профессиональная позиция педагога как средство развития интеллектуальных и творческих
способностей ребенка в условиях детского дома
Ревякина И.В., Дмитриева Н.В.

НГПУ


Специфика взаимоотношений между взрослым и ребенком в условиях детского дома заключается в том, что на смену детско-родительских отношений приходят отношения между воспитателем и группой, стиль и динамика которых определяется рядом внешних и внутренних факторов. В основе этих взаимоотношений лежит воспитательная позиция педагога, которую можно определить как установку на определенный тип воспитания, включающий в себя единство следующих компонентов: отношение к ребенку, представление о ребенке, способы контроля и характер обращения с ребенком.

Данные различных исследований позволили выделить ряд детерминант, определяющих выбор воспитательной позиции педагога.

1) Особенности личности воспитателя (Захаров, J. Bowlby, 1979). На формирование типа воспитательной позиции влияют внутренние качества самого педагога. Так, на примере семейных отношений, A. Adler показал, что в основе гиперопеки и симбиотического стиля воспитания лежит повышенная тревожность, неотреагированный страх одиночества и низкая самооценка матери.

По результатам исследования А.Х. Пашиной было установлено, что эмоциональная сфера воспитателей, обслуживающих детей, оставшихся без попечения родителей, отличается некоторыми особенностями. Так, было обнаружено чувство неуверенности в себе, собственных достоинствах, в правильности линии своего поведения при взаимодействии с другими людьми. Кроме того, большая часть сотрудников характеризуется высоким уровнем эмпатии при тотальном доминировании отрицательных эмоций. У 75% исследованных педагогов выявлен высокий уровень ситуативной и конституциональной тревожности, низкий уровень социальной пластичности и адаптированности при высокой степени эмоциональности.

2) Индивидуально-характерологические и клинико-психологи-ческие особенности воспитанника (Радина Н.К., 2000; Стребелева Е.А., 1998; Захарова Л., 1991; Иванова Г.Е., 1991 и др.).

3) Государственная политика и социально-культурные влияния (Дементьев И.Ф., 1992; Байбородова Л.В. с соавт., 1997 и др.). В современных условиях дети, оставшиеся без попечения родителей, представляют особую категорию социально незащищенных граждан нашего государства. Эта группа имеет право получать социальную помощь только до момента совершеннолетия, так как предполагается, что выпускники подобных учебных заведений далее будут работать на благо страны и создавать национальное богатство. Таким образом, задача каждого педагога в этой ситуации – вырастить своих воспитанников полноценными, здоровыми, дать им профессиональные и иные жизненные навыки, которые облегчат их дальнейшую социальную адаптацию.

Итак, исследование показывает, что воспитательная позиция представляет собой сложное социально-психологическое образование, подверженное влиянию многих переменных.

В работах Е.О. Смирновой и М.В. Быковой доказано, что любой тип родительской позиции отличается своеобразием и внутренней конфликтностью между устойчивой и безусловной любовью к ребенку, которая лежит в основе личностного отношения, и глобальной ответственностью за его будущее, определяющей реализацию жесткой воспитательной стратегии, т.е. предметного к нему отношения. Авторы определяют характер родительских отношений через преобладание предметного или личностного начала, что влияет на стиль поведения с ребенком и оценку его личности и достижений. Преобладание личностного начала проявляется в сочувствии, желании помочь, в сопереживании ребенку и ориентации на его психологический комфорт, в отсутствии конкретных ожиданий и требований, в безоценочном отношении к ребенку. Преобладание предметного начала предполагает наличие определенных требований к ребенку, внешнюю оценочную позицию родителя, достаточно жесткую стратегию поведения родителя, направленную на воспитание ценных с его точки зрения качеств ребенка. Такой подход к определению воспитательной позиции родителя может быть использован при изучении психолого-педагогических воздействий воспитателя, работающего в группе детей, оставшихся без попечения родителей. В условиях детского дома исследователи отмечают две основных психолого-педагогических воспитательных позиции.

Предметное отношение к ребенку обусловлено необходимостью воспитания определенных личностных качеств и сглаживания последствий воздействия различного рода вредностей, которым подвергался ребенок в бывшей родительской семье. Такая воспитательная позиция часто сводится к формальному дисциплинированию детской группы, что может привести к отчуждению во взаимоотношениях между взрослым и ребенком. Авторитарный стиль воспитания формирует у детей чувство неуверенности в себе и приводит к исключению активности и инициативы из поведенческого репертуара воспитанников.

Личностное отношение со стороны воспитателей основано на стремлении компенсировать «дефицит» родительской семьи, т.е. добиться создания условий, максимально приближенных к семейным. В сложившейся практике от воспитателя, работающего с детьми-сиротами, обычно требуется максимальная эмоциональная включенность в жизнь ребенка, полная самоотдача, следование идеи бескорыстного служения обездоленным детям. Фактически, воспитатель должен взять на себя выполнение роли матери, а в отдельных случаях ее заменить. Полностью эту задачу выполнить не удается, а последствия этого воспитания выливаются в проблему дезадаптации детей-сирот в последующей взрослой жизни. Кроме того, глубокая эмоционально-личностная включенность приводит к феномену эмоционального выгорания, неоднократно описанному в литературе.

Преобладание предметного или личностного отношения к воспитаннику определяет тип взаимодействия между воспитателем и воспитанником в условиях детского дома, который большинство отечественных авторов обозначают как чередование опеки и подавления.

В одном случае при контакте с ребенком у воспитателя преобладает положительная эмоциональная поддержка любого действия ребенка. Педагог использует много уменьшительных, ласкательных обращений, демонстрирует бурную радость и похвалу за любое действие воспитанника. Т.В. Архиреева в своих исследованиях обозначает такую родительскую позицию как гиперопека, для которой характерно желание родителя, или лица, его заменяющего, оградить ребенка от всех жизненных трудностей и забот (1990).Таким педагогам необходимо, чтобы дети прислушивались к их мнению и принимали его. Такие родители стремятся ограничить постороннее влияние на ребенка, подчеркивая собственную роль в его воспитании. Наблюдается склонность к подавлению агрессивности и сексуальности ребенка, что отражает желание воспитывать в нем социально одобряемые нормы поведения и еще раз подчеркивает недостаточную зрелость и зависимость ребенка от взрослого. В результате опекающих психолого-педагогических воздействий воспитанники «застревают» в инфантильной эгоцентрической позиции.

При доминировании у воспитателя авторитарного, подавляющего стиля педагог демонстрирует критическую позицию в отношении действий ребенка и его личности, что сопровождается тотальным подавлением любой активности и инициативы, пренебрежением актуальными потребностями и состояниями ребенка. Основная воспитательная установка связана с желанием педагога переломить дурные наклонности ребенка при помощи строгих воспитательных воздействий. В этом случае выполнение своих профессиональных обязанностей часто сопровождается раздражительностью и чувством обремененности.

Исследования показывают, что, как авторитарность, так и усиленная опека, порождают социальную инфантильность воспитанников, которая характеризуется иллюзорным восприятием социальных проблем и неготовностью к их решению. Кроме того, дети, в силу своих возможностей, начинают сопротивляться тотальному опекунству – демонстрируют грубость, неподчинение, избегают контакта, что во многих случаях формирует у воспитателя глубокое чувство обиды. В конечном итоге это приводит к общей невротизации личности воспитателя, агрессивности и разочарованию, что негативно сказывается на отношении к детям и проявляется в неудовлетворенности собственной профессиональной деятельностью. Во многих случаях воспитатели становятся носителями отрицательных сценариев для своих воспитанников, подкрепляя негативные представления детей о своей жизни и возможном будущем.

По мнению Л.В. Байбородовой с соавторами (1997), такая динамика профессионального самоопределения воспитателя связана с нерасчлененностью, «склеиванием» личностной и профессиональной позиции педагога. В противовес тотальной опеке и психологическому эмоциональному слиянию, посредством которых воспитатели пытаются компенсировать отсутствующих родителей, авторами предлагается идея социально-психологического сопровождения ребенка, опирающегося на активизацию его личностных ресурсов. Эмоционально-включенное поведение педагогов отличается от профессиональной позиции по нескольким основаниям, описанным в таблице 2.


Таблица 2- Отличия между эмоционально-включенным поведением и профессиональной позицией педагога

Эмоционально-включенное поведение	Профессиональная позиция педагога
1. Цели педагогического воздействия до конца не осознаются, носят ситуативный характер. Стратегическая цель не формируется операционально, а декларируется на житейском уровне	1. Осознаваемая стратегическая цель – формирование определенных психических способностей личности, соответствующих тем связям и отношениям, внутри которых эта личность должна жить в обществе с опорой на собственные ресурсы. Ситуативные педагогические воздействия подчинены стратегической цели
2. Анализ ситуации взаимодействия, как правило, отсутствует. Отношение определяется положительным или отрицательным чувством к ребенку. Рефлексивные вопросы направлены только самого ребенка, взаимодействие с которым обусловлено не педагогическими целями, а собственными текущими эмоциональными состояниями	2. Ситуация взаимодействия анализируется с учетом педагогических целей. Присутствует профессиональная рефлексия: «Кто я сейчас?», «Что я сейчас делаю?», «Зачем я это делаю?».
3. Стиль поведения устойчив, стереотипен, ограничен шаблонами приемов педагогического воздействия (всегда поощряет, всегда наказывает).	3. Вариативность телесных и словесных реакций в ответ на разнообразие детских проявлений, гибкость поведения
4. Отношение к ребенку зависит от его отдельных качеств (сирота, из семьи алкоголиков, гиперактивный)	4. Психолого-педагогическое воздействие выстраивается на основе системного обобщения знаний об индивидуальных особенностях каждого ребенка (возрастных, половых, характерологических, поведенческих и т.д.)
5. Блокируются, не принимаются отдельные проявления детского поведения, педагог отказывается признавать за ребенком право на реакции, чувства и мысли, противоречащие собственным представлениям воспитателя о том. каким должен быть ребенок	5. Терпимость и принятие разнообразных форм детского поведения, которое рассматривается как естественная природа ребенка, требующая оформления и организации. Владение знаниями о детской и возрастной психологии, о кризисах развития
6. Действия педагога в большей степени направлены на удержание ребенка в зависимости от себя, формируется желание стать единственно значимой фигурой, вызывающей любовь и благодарность	6. Действия педагога направлены на поддержание дружеских, партнерских отношений, позволяющих обеспечить ребенку поддержку и становление самостоятельности
7. Желание ребенка быть вне контакта с воспитателем, отказ от общения воспринимаются как педагогическая неудача, переживаются болезненно	7. Желание ребенка быть вне контакта с воспитателем, «дозирование» общения воспринимаются педагогом как достижение, переживаются легко и естественно

Во многом профессиональная позиция соответствует демократическому стилю психолого-педагогического взаимодействия с ребенком, который определяется созданием условий для партнерского общения, когда педагог участвует в делах ребенка, разделяет и поощряет его интересы, способствует формированию индивидуальной личностной позиции ребенка.


УДК 004:371.13

НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
Родин А.Я., Родин М.А.

ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»


Люди каждого нового поколения должны готовиться (развиваться) так, чтобы они могли эффективно и в достаточно короткие сроки овладеть не только техникой, которая уже создана предшествующими поколениями, но и той, которая появится в будущем. Современный этап развития общества характеризуется глобальной информатизацией всех сфер общественной жизни, включая образование. С каждым годом растет число людей, занятых в сфере информационных технологий, а также происходят значительные изменения и в деятельности других сфер. Наряду с традиционными формами обучения чаще стали использоваться информационно-компьютерные технологии в образовании, преимущества которых становятся очевидными: наглядность учебного материала, разнообразие представления информации, мотивация к самостоятельным занятиям, положительные психологические эффекты.

В подготовке специалистов физической культуры и спорта, как и в любом педагогическом процессе, можно выделить исходное состояние, результат и процесс перехода от первого ко второму. Исходное состояние обучаемых, методы и средства обучения, позволяющие достигнуть результата обучения, определяют содержание технологии обучения. Технология неразрывно связана с формой действия процесса познания в обучении.

Проблема информатизации процессов, составляющих подготовку специалиста физической культуры и спорта, решается в ходе разработки и реализации методологии построения информационного пространства (учебной базы), позволяющего синтезировать новые методы организации учебного процесса. Методология информатизации физкультурно-спортивной образовательной сферы – самостоятельная область знаний, результат творческого осмысления практической деятельности и представляется как органичная (и весьма специфичная) часть педагогических методов. Построение ее возможно на базе методов ряда технических областей знаний (вычислительной техники, информатики, оптики), а также общей педагогики, психологии.

Современные достижения в области информационных технологий, отраженные в стандартах высшего образования, привели к появлению в учебных планах новых курсов и к изменению содержания некоторых традиционных курсов, относящихся к блоку информационных дисциплин, которые без сомнения являются достаточно ценными, но в плане функционирования личности в условиях информационного, быстро меняющегося мира их явно недостаточно. В этой ситуации важная роль в формировании информационной культуры принадлежит не только преподавателю информатики. Сегодня любой преподаватель должен четко представлять современные возможности и ближайшую перспективу эффективного применения средств вычислительной техники и НИТ в учебной и будущей профессиональной деятельности обучаемого, научной организации труда. Реализация новых видов управляющих воздействий в условиях применения компьютерных технологий в значительной степени упрощается благодаря индивидуализации обучения и ретроспективному, оперативному и текущему контролю за процессом обучения. Преподаватель при наличии компьютерных средств обучения остается главным организатором процесса управления познавательной деятельностью студентов и эффективность использования различных информационных технологий во многом зависит от того, как их применяет преподаватель. Таким образом, учебный процесс в вузе должен быть организован так, чтобы заинтересовать преподавателя в использовании компьютерных средств обучения и сделать все возможное, чтобы обеспечить его становление как пользователя этих средств. При этом следует учитывать, что введение любого новшества в преподавании требует преодоления психологического барьера по изучению и применению нового инструмента деятельности. Поэтому важным является комплексный подход при организации учебного процесса по предмету, включающий:

• представление учебного материала с использованием НИТ и технологий мультимедиа;
  
• формирование знаний, умений и навыков обращения с информацией;
  
• овладение студентами способами переработки информации;
  
• использование профессионально-ориентированных учебных задач.
  

Необходимо отметить, что любая деятельность осуществляется путем решения задачи. Анализ профессиональной деятельности специалистов физической культуры и спорта показывает, что важным качеством специалиста является умение оперативно разрешать возникающие проблемы. Поэтому мы считаем, что у выпускника вуза должны быть сформированы следующие умения:

• осуществлять грамотную постановку и формализованное описание задач, возникающих в практической деятельности;
  

• находить оптимальные пути поиска источников информации;
  
• анализировать источники информации, отбирать нужные;
  
• получать, анализировать и рационально использовать информацию;
  
• решать задачи профессиональной деятельности алгоритмически;
  
• анализировать существующее программное обеспечение;
  
• оперативно осваивать пользовательские приложения;
  
• интегрировать отдельные элементы решения;
  
• интерпретировать результаты решения и применять их для решения профессиональных задач.
  

Компьютерные технологии пока еще не стали привычным атрибутом для большинства специалистов физической культуры и спорта и этому есть объективные и субъективные причины. Но прогресс неумолим и специалистам физкультурно-спортивной сферы все чаще приходится использовать компьютерные технологии как мощный инструмент формирования познавательной активности студента, позволяющий студенту не просто самореализовываться, а способствующий формированию потребности в самореализации.


УДК 371.133:811(1-87)

ОТ ЗНАНИЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
К ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ КОМПЕТЕНЦИЯМ
Рыбкина А.А.

Самарский филиал Саратовского юридического института МВД России


В области обучения иностранным языкам уже в 60-е годы акцент был сделан на развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи: на уровне как рецепции, так и продукции. Тем не менее, предмет вузовского цикла по-прежнему ориентирован на передачу формальных знаний, а не на формирование практических умений их использования в деятельности. Высокий процент механических тренировочных упражнений, заучивание учебных тем и грамматических правил наизусть, преобладание репродуктивных видов деятельности над продуктивными даже на уровне письма и говорения у студентов остается нормой, а не исключением из правил. Однако очевидно, что любой профессионал не может помнить всего объема изученной информации. Главное – знать, где ее можно найти в случае необходимости и как применить наиболее эффективно для решения профессиональных задач.

Новое понимание целей обучения иностранному языку в вузе неразрывно связано с основными постулатами современной парадигмы образования, характерной особенностью которого является требование интеграции различных составляющих образования для достижения базовых компетенций, которые можно сформировать усилиями всех преподавателей и самих студентов. Можно выделить четыре базовые компетенции, которые в совокупности обеспечивают готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества: социально-политическая, информационная, коммуникативная и социокультурная компетенции. Именно данные компетенции были зафиксированы как фундамент компетенций выпускников вузов участниками симпозиума в Берне, который проходил в марте 1996 года при участии представителей всех европейских стран.

Социально-политическая компетенция специалиста любого профиля предполагает психологическую готовность брать на себя ответственность за решение профессиональных задач. Проблемы личного, межличностного, социального, академического и иного характера возникают в жизни любого человека. Подчас именно психологическая неготовность специалиста реагировать на сложившиеся обстоятельства, пассивная позиция, неумение определить суть профессиональной задачи переводит ее из разряда ординарной ситуации в разряд неразрешимого профессионального конфликта.

Ни один преподаватель высшей школы не в состоянии подготовить обучаемых к решению всех проблем, однако любой преподаватель может в процессе учебного взаимодействия моделировать достаточно широкий спектр профессиональных задач, формировать базовые профессионально-рефлексивные умения, использовать необходимые алгоритмы деятельности.

Как показывает практика, даже на уровне решения базовых академических задач далеко не все студенты знают, что можно предпринять, если возникнет необходимость самостоятельно:

• выбрать учебный курс или учебные пособия;
  
• восполнить пропущенный материал;
  
• сформулировать тему и определить возможные формы представления готового продукта проектно-исследовательской деятельности;
  
• подготовить устный/письменный доклад для конференции;
  
• составить библиографию;
  
• получить научный гранд/стипендию/стажировку и т.д.
  

Реальный спектр академических задач далеко не ограничивается перечисленными выше ситуациями, они лишь примерно иллюстрируют возможные направления деятельности преподавателей в данном контексте.

Суть информационной компетенции можно определить как совокупность готовности и потребности работать с современными источниками информации в профессиональной и бытовой сферах деятельности, а также как совокупность умений:

• самостоятельно находить нужную информацию с помощью различных источников, включая современные мультимедийные средства, и проверить степень достоверности полученной информации;
  
• обрабатывать полученную информацию в соответствии с ситуацией и поставленными задачами, при этом соблюдая нормы авторского и интеллектуального права;
  
• архивировать и сохранять информацию, применяя аудио- и видеозапись, а также скрипт (точная текстовая запись);
  
• использовать полученную, сохраненную и интерпретированную информацию для решения широкого спектра задач.
  

Подчас между нами и нужной нам информацией стоит только наше нежелание предпринимать новые шаги и делать лишние усилия, наряду с недостаточностью уровня информационных умений, хотя часто ограниченность нашей информационной среды имеет вполне объективные причины.

Иногда информационные умения студентов на уровне получения информации могут быть выше аналогичных умений преподавателя. В этом случае логичным представляется поучиться у них или разделить с ними полномочия по информационному обеспечению учебного процесса. Однако процессы обработки и оценки информации являются более сложными, комплексными умениями, которыми далеко не все студенты обладают в достаточной мере и которые необходимо целенаправленно формировать, начиная с первого курса. Без них собранная информация будет представлять собой громоздкий и бессмысленный груз, а в худшем случае станет основой для манипулирования поведением и языковым сознанием, об опасности чего справедливо напоминают И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, В.В. Сафонова и др.

Основу информационных умений, регулирующих будущую профессиональную деятельность курсанта учебного заведения МВД, составляет способность к отражению ситуации общения, дающая возможность извлекать профессионально-значимую информацию из текста (устного или письменного) и соотносить ее с предметными характеристиками. Эта способность характеризуется владением коммуникативными стратегиями для достижения цели общения и сформированностью способов приема и передачи информации. Способность к отражению ситуации общения в контексте правоохранительной деятельности выражается в восприятии происходящих событий как целостной ситуации, в выделении элементов новизны информации, в оперативном принятии решения и выборе способа его осуществления средствами языка.

Коммуникативная компетенция является, несомненно, многокомпонентной. Разные научные школы по-разному определяют состав и названия этих компонентов. Предложенное В.В. Сафоновой определение коммуникативной компетенции как совокупности языковой, речевой и социокультурной составляющих прочно закрепилось в отечественной методике и действующих федеральных программах по иностранным языкам. Это определение удачно сочетает существующие отечественные и общеевропейские попытки определить суть данной компетенции. Принципиально важным для понимания целей современного образования является то, что любой специалист должен иметь достаточно высокий уровень данной компетенции в устной и письменной речи.

Данная компетенция жизненно необходима для успешного профессионального функционирования и карьерного роста практически в любой области, при этом она должна быть как на родном, так и как минимум на одном иностранном языке.

Любые профессиональные умения, связанные с речевой деятельностью, относятся к коммуникативным умениям, которые тесным образом связаны с коммуникативными способностями. К.А. Абульханова-Славская включает в коммуникативные умения весь комплекс приемов, от которых зависит согласованность действий людей, весь спектр модальностей, начиная от понимания и, кончая поступком. Специфика деятельности сотрудника правоохранительных органов предполагает высокий уровень развития его коммуникативных умений.

Для развития профессиональной коммуникативной компетенции следует:

во-1, определить, какая форма общения, устная или письменная, чаще всего используется в профессиональном сообществе;

во-2, создавать условия для восприятия информации со слуха (в том числе и профессионального характера на иностранном языке);

в-3, создавать собственные тексты разных жанров в устной и письменной форме с учетом степени формальности общения;

в-4, участвовать в профессиональных конференциях, семинарах, круглых столах, диспутах, выступать на пленарном или секционном заседаниях;

в-5, выступать переводчиком в ситуациях туристического, профессионального общения или, по крайней мере, проводить устное интервью, собеседование и т.д.

Социокультурная компетенция часто рассматривается как один из компонентов коммуникативной компетенции. Однако в последнее время ее стали выделять как самостоятельную цель образования, связанную не столько с коммуникативными умениями на иностранном языке, сколько с готовностью и способностью жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире. Термин «социокультурная компетенция» стал одним из самых частотных в профессионально-методической литературе, но, как это и раньше случалось, разные авторы стали вкладывать в него свое понимание, что приводит к многочисленным разночтениям и никак не способствует объединению усилий педагогов в разработке эффективных подходов и методик формирования данной компетенции на различных ступенях языкового образования.

Анализ различных толкований понятия «социокультурная компетенция» позволяет говорить о том, что в основе данной компетенции лежат следующие моменты:

- умение выделять общее и культурно-специфическое в моделях развития различных стран и цивилизаций, наций и народностей, различных социальных слоев общества;

- готовность представлять свою страну и ее культуру, предвосхищая причины возможного непонимания и снимая их за счет выбора адекватных средств речевого взаимодействия (поиск оригинальных и понятных метафор, создание ярких образов и т.д.);

- признание права на существование разных культурных моделей и формируемых на их основе норм жизни, верований и т.д.;

- готовность конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая других и не попадая в зависимость от чужих приоритетов.

В контексте профессиональной подготовки выпускника учебного заведения МВД речь идет не только о способности взаимодействовать с представителями различных социальных слоев общества, но и об умении осуществлять перечисленные задачи, взаимодействуя с представителями национальных меньшинств, этнических групп, религиозных сообществ на территории своей страны, которых можно считать представителями иной культуры, хотя они и говорят зачастую на одном с нами языке.

Очевидно, что все базовые компетенции могут быть эффективно сформированы только в том случае, если различные блоки дисциплин и предметы учебного цикла направлены на их комплексное развитие.

Говоря о социокультурной компетенции, было бы нелепым не признавать огромной роли иностранного языка в формировании данной компетенции. Для того чтобы определить, насколько наши занятия способствуют этому, ответим на следующие вопросы:

1. Тождественны ли в нашем понимании термины «страноведение», «культурология» и «культуроведение»?
   
2. Ориентируем ли мы наших студентов (курсантов) на определение и сравнение закономерностей и особенностей культурного развития стран изучаемого языка, или наши совместные учебные усилия направлены на запоминание конкретной информации и формирование коммуникативных умений ее воспроизведения?
   
3. Следует ли нам определять общее и различное в исторической парадигме развития России и стран изучаемого языка?
   
4. Способствуют ли наши занятия пониманию культурного разнообразия (с позиций социально-политических, гендерных, профессиональных и иных отличий) в рамках одной культуры?
   
5. Используем ли мы на занятиях только тексты наших предметных учебников или отсылаем студентов к другим источникам информации, в том числе с использованием межпредметных связей?
   
6. Насколько часто изучение того или иного материала сопровождается анализом художественных и документальных фильмов, музыкальных и художественных произведений, созданных разными мастерами и способных создать нужный фон в рамках изучаемой тематики?
   

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод о том, что развитие умений устной и письменной речи на иностранном языке должно рассматриваться не просто как цель обучения дисциплине в высшем учебном заведении, но как средство овладения профессиональными знаниями, умениями и компетенциями


УДК 371.13:39

МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ
ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Салова И.Ю.

ГУО «Академия последипломного образования», г.Минск, Республика Беларусь


До настоящего времени в теории и практике педагогической науки проблемой повышения этнокультурной компетентности будущих педагогов никто целенаправленно не занимался. Парадоксальна здесь сама ситуация, когда отсутствие каких-либо педагогических усилий по повышению готовности специалистов к этнокультурному образованию учащихся сочетается с общественной необходимостью использования традиционного наследия в учебно-воспитательном процессе школы.

Таким образом, у нас есть все основания утверждать, что повышение этнокультурной компетентности будущих педагогов в результате обеспечения качества их целенаправленной этнокультурной подготовки становиться сегодня одной из актуальных проблем современного профессионального образования в Республике Беларусь. Разработка этого вопроса обуславливается еще и тем, что содержание педагогического образования будущих специалистов почти всех профессиональных учебных заведений не включает в себя необходимый уровень подготовки педагогов к реализации в школе этнокультурного образования [3].

Анализируя различные определения профессионально-педагогической подготовки, мы определяем понятие «этнокультурная подготовка педагогов» как целенаправленный процесс формирования системы этнокультурных знаний, умений и личностных качеств, результатом которого является психологическая, теоретическая и практическая готовность специалиста к осуществлению этнокультурного образования, т.е. его этнокультурная компетентность.

В связи с этим, важнейшими направлениями повышения этнокультурной компетентности будущих педагогов по средствам обеспечения их этнокультурной подготовки являются:

1. Формирование этнокультурных знаний будущих педагогов в результате изучения различных дисциплин этнокультурного цикла.

К этнокультурным знаниям мы относим знания основных закономерностей и компонентов этнокультурного образования школьников, которые определяются гностическим компонентом этнокультурной компетентности – это знания сущности современного этнокультурного образования; целей и задач этнокультурного образования школьников; содержания и основных направлений этнокультурного образования в дошкольных, школьных и внешкольных учреждениях; основных форм и методов организации этнокультурного образования в учебно-воспитательном процессе; средств и условий развития этнокультурной компетенции учащихся; педагогических методик и техно­логий организации этнокультурного образования и развития этнокультурной компетенции учащихся; диагностики этнокультурного образования и уровня развития этнокультурной компетенции; а также знания белорусского языка и литературы, основ этнографии Беларуси, этнопсихологии и этнопедагогики, белорусской народной педагогики, белорусского народного календаря, белорусского фольклора, семейно-бытовой и материальной культуры белорусского народа и т.д.

2. Развитие этнокультурных умений, позволяющих использовать полученные знания в практической педагогической деятельности.

Этнокультурные умения определяются операционально-деятельностным компонентом этнокультурной компетентности и включают в себя умения диагностировать уровень развития этнокультурной компетенции учащихся, родителей и учителей; отбирать и структури­ровать содержание и направления этнокультурного образования; ставить педагогические цели и задачи этнокультурного образования; отбирать систему педагогических средств, форм и методов для решения целей и задач этнокультурного образования; создавать условия раз­вития этнокультурной компетенции и этнокультурной инициативы учащихся, родителей, учителей; организовывать этнокультурную деятельность учащихся; организовывать этнокультурную деятельность родителей и педагогов; реализовывать различные педагогические методики и техноло­гии организации этнокультурного образования; а также умения организовывать и проводить с учащимися белорусские народные игры и фольклорные программы; организовывать и проводить в школе белорусские народные праздники и обряды; организовывать и проводить в учебном заведении различные культурно-досуговые мероприятия (информационно-познавательные, дискуссионные, развлекательные, конкурсные и т.д.) этнокультурной тематики; организовывать и проводить этнокультурное просвещение родителей и педагогов и мн.др.

3.Приобретение и совершенствование профессионально важных этнокультурных качеств личности, а также мотивационной сферы.

В связи с тем, что в этнокультурной компетентности центральное место занимает ценностно-мотивационный компонент, в этнокультурной направленности личности каждого педагога должны преобладать следующие доминирующие мотивы: осознание личной при­частности к решению этнокультурных проблем; уважительное отношение и личный интерес к традиционному наследию белорусского народа; осознание народной культуры как универсального педаго­гического средства; убежденность в том, что этнокультурное образование способст­вует сохранению и развитию белорусской народной культуры и др.

Среди названных мотивов ведущим, системообразу­ющим должен выступать мотив осознания педагогом этнокультурного образования учащихся как своего профессиональ­ного долга.

Мы считаем, что к основным профессионально важным качествам педагогов всех специальностей необходимо отнести национальное самосознание, этническую идентификацию, патриотизм, гражданственность, этнокультурную инициативу и т.д. В.Г. Бочарова к числу обязательных этнокультурных качеств также относит: человечность, гуманность, милосердие; высокую духовную культуру; нравственность; стремление к постоянному повышению профессиональных знаний; социальный интеллект; умение создавать и развивать отношения с людьми различных национальностей и др [2].

В связи с тем, что к основным предпосылкам развития этнокультурной компетентности педагога относят: этническую идентификацию, включение в творческую педагогическую деятельность через «погружение» в мир традиционной культуры, а также этнокультурную подготовку; мы считаем, что реализация процесса повышения этнокультурной компетентности будущих специалистов в педагогических учебных заведениях должно осуществляться через моделирование, разработку и внедрение целостной системы этнокультурной подготовки педагогов в структуру их профессионального образования [4].

Наши исследования показывают, что не может быть единой и одинаковой для всех педагогических учебных заведений организационной структуры повышения этнокультурной компетентности студентов и учащихся. Но при всем многообразии и многовариантности этого процесса можно выделить его общие характеристики, так как это связано прежде всего с получением средне специального или высшего учебного образования.

На основании этого мы утверждаем, что повышение этнокультурной компетентности будущего педагога может быть рассмотрено в рамках педагогического учебного заведения, реализующего целенаправленную качественную этнокультурную подготовку в системе трех взаимосвязанных областей - образовательной, социально-воспитательной и практической [1].

Область образовательной деятельности складывается из трех компонентов, таких как изучение дисциплин общекультурного и этнокультурного циклов, участие в научно-исследовательской работе, что дополняется изучением спецдисциплин, факультативных курсов или дополнительных образовательных программ по выбору учащихся.

Все эти три компонента являются взаимодополняющими друг друга, поскольку глубокое овладение теоретическим багажом этнокультурных дисциплин (как обязательных, так и дополнительных) должно обогащаться научно-исследовательской работой учащихся.

Основой реализации образовательной системы этнокультурной подготовки выступает учебный процесс, ядром которого являются различные дисциплины общекультурного и этнокультурного циклов, изучение которых пронизывает образованность педагога любой специальности. Это еще раз подчеркивает то, что этнокультурная компетентность является важнейшей несущей конструкцией в подготовке любого специалиста, отражает его общекультурный и этнокультурный кругозор.

Как отмечает Н.Г.Арзамасцева, общекультурный кругозор личности - это осознанное формирование целостного взгляда на мир, система ценностных установок, это так называемый «культурный багаж человека». Общекультурный кругозор является основой будущей педагогической деятельности личности, он включает в себя формирование интересов и склонностей человека к процессу обучения; овладение знаниями об обществе и человеке на примере изучения дисциплин общекультурного блока (философии, истории, культурологии, педагогики и т.д.); освоение новой социальной роли, в результате которой происходит конкретизация представлений о профессии учителя; формировании профессиональной позиции через интеграцию личностных и профессионально важных качеств и умений [3].

Основой повышения этнокультурной компетентности будущих педагогов являются дисциплины этнокультурного цикла (этнопедагогика, этнопсихология, отечественная история и культура, родной язык и литература и т.д.), в которых базисным компонентом учебного процесса выступает традиционное наследие белорусского народа.

Область образовательной деятельности реализуется в процессе четко организованной учебной работы, где важнейшими формами являются лекции и семинары.

Лекция - это главная информационная магистраль в учебном процессе, она выражает основное содержание знаний изучаемых учебных дисциплин; организует их формирование в систему; определяет отношение учащихся к предмету изучения, его роли и значению в системе образованности специалиста.

Семинарские и лабораторные занятия являются одной из важных форм учебно-образовательной деятельности в высшей школе. Они позволяют обучать учащихся логически мыслить, анализировать явления и обобщать факты. Семинары способствуют активизации самостоятельной работы личности, формированию собственного отношения к предмету и многому другому. Их назначение - углубление теоретического материала по предмету путем регулярной самостоятельной работы учащихся, которая и должна быть подкреплена научно-исследовательской деятельностью.

Анализ изученной педагогической литературы, позволяет нам выделить перечень научно-педагогических, методических и организационных задач, стоящих сегодня перед образовательной деятельностью педагогических учебных заведений: определение содержания обучения и квалификации выпускников, исходя из предвидимого развития наук и требований, предъявляемых обществом к подготовке будущих педагогов; отражение в учебном процессе все возрастающей роли культуры в развитии общества; гуманистический характер профессионального педагогического образования; последовательное внедрение в учебный процесс более совершенных способов и средств обучения, повышающих его качество; разработка рациональных путей контроля и т.д.

Второй важной областью этнокультурной подготовки будущих специалистов является социально-воспитательная деятельность учебного заведения, основу которой составляют следующие компоненты: гражданственно-патриотическое и идейно-нравственное воспитание учащихся, а также организация внеучебной и культурно-досуговой деятельности.

Основными целями первого и второго компонентов выступают: воспитание уважения и преданности своему государству, глубокое разъяснение понятия конституционного долга гражданина, сущности внутренней и внешней политики Республики Беларусь и, в конечном итоге, формирование приверженности государственной идеологии. Преподавателям учебного заведения в процессе гражданско-патриотического воспитания учащихся и студентов необходимо расширять их интересы, показывать зависимость между деятельностью одного человека и жизнью всех людей, всей страны. Учащиеся должны понять, что их родная страна, дом, город, село, лес, река, поле – частица Родины. Они должны знать памятные места родного края, его богатства и достопримечательности, а также своих прославленных земляков – добросовестных и ответственных тружеников. В процессе организации и проведения идейно-воспитательной работы, используя разнообразные формы и методы преподавателям следует шире использовать сложившиеся традиции: чествовать героев труда, передовиков производства, отмечать профессиональные, государственные и общереспубликанские праздники, чтить память известных и заслуженных людей [1].

Также необходимо обратить особое внимание на то, что одним из основных показателей сформированности у подрастающего поколения гражданско-патриотических качеств является знание учащейся молодежью символики Республики Беларусь, понимание ее роли и значения в системе идеологических ценностей государства. Большим потенциалом по целенаправленной передаче учащимся обобщенного, идеологически осмысленного опыта обладает информационно-дискуссионная деятельность. В рамках этих направлений воспитательной работы следует уделять особое внимание вопросам формирования политической культуры учащихся и студентов, развитию общественно значимых стереотипов гражданского поведения, социальной ответственности, законопослушания, духовности и порядочности.

Для повышения эффективности проводимой в учреждениях образования работы по гражданско-патриотическому и нравственно-правовому воспитанию важно обеспечить ее целостность и системность, что предполагает ее повседневное, органичное проявление в учебной, внеучебной и досуговой деятельности учащихся и студентов, усиление идеологического содержания всех проводимых мероприятий. В этой связи крайне важно пересмотреть режим работы и задействовать все возможности кружковых и клубных форм, любительских объединений, имеющейся базы для занятий различными видами творческой, культурно-массовой и физкультурно-оздоровительной деятельности и включения в нее в свободное от учебы время как можно большего количества учащихся.

Мы считаем, что одним из наиболее эффективных компонентов этнокультурной подготовки будущих педагогов является процесс организации внеучебной и культурно-досуговой деятельности учащихся. Именно в этой деятельности, осуществляемой в стенах учебного заведения, но за рамками учебных занятий, мы видим учащихся на этапе овладения конкретными знаниями, умениями и навыками. Это особенно ярко проявляется в наставничестве старших курсов над младшими, в организации коллективной творческой деятельности, а также в проведении культурно-досуговых мероприятий разных видов и жанров, которые осуществляются в едином образовательно-воспитательном пространстве педагогических заведений. Кроме общеколледжных или общефакультетских мероприятий в каждой учебной группе должна проводиться идейно-воспитательная работа, которая планируется и организуется кураторами в зависимости от специфики и особенностей воспитательного коллектива.

Таким образом, социально-воспитательная система предполагает культурно-педагогическую работу с учащимися, в основе которой лежат особенности профиля, возможности и традиции учебного заведения.

Более наглядно взаимосвязь между компонентами рассматриваемой системы можно увидеть при анализе третьей области этнокультурной подготовки, которая, по нашему мнению, включает практическую деятельность учащихся. Важнейшим ее компонентом являются все виды педагогической практики будущих педагогов (ознакомительная, пробная, летняя, воспитательная, преддипломная и т.д.).

Связь теории и практики как один из ведущих принципов обучения отражает сложную систему осуществления этнокультурной подготовки будущих педагогов. С одной стороны, нельзя без необходимых теоретических знаний формировать этнокультурную компетентность, с другой - невозможно глубоко и осознанно усвоить теорию обучения без опоры на живые факты, без анализа реальной действительности. Таким образом, педагогическая практика является широким полем проверки всего теоретического багажа, накопленного учащимися во время обучения, а также способствует более глубокому осмыслению значения и функционала профессии. Она же является самым главным критерием эффективности собственных представлений и возможностей, и что самое главное, способностей проявления практических умений по реализации этнокультурного образования в учебно-воспитательном процессе школы.

В педагогическом учебном заведении в процессе практики осуществляется закрепление и углубление теоретических и практических этнокультурных знаний и умений при решении конкретных педагогических задач; формирование и развитие профессионального мастерства будущих педагогов; разработка творческого исследовательского подхода в педагогической деятельности. Непосредственная педагогическая практика на базе образовательных учреждений, в частности средних школ различных типов, носит обучающий характер. Ее содержание строится на основе личностно-ориентированного подхода к студенту, углубляясь от курса к курсу в соответствии с профилем обучения.

Процесс повышения этнокультурной подготовки будущих педагогов в процессе их практической деятельности осуществляется поэтапно. В результате такого обучения личность будущего специалиста овладевает теоретическими и практическими основами реализации всех компонентов этнокультурного образования в учебно-воспитательном процессе школы; социально-педагогическими знаниями о школьнике как будущем объекте своей деятельности; сведениями о фактах его этнизации и этнокультурации; навыками формирования собственного поведения и т.д.

Таким образом, анализ предложенной системы этнокультурной подготовки и ее последующая апробация в реальной практике позволяет нам выделить следующие выводы:

1. Повышение этнокультурной компетентности будущих педагогов в результате обеспечения качества их целенаправленной этнокультурной подготовки становиться сегодня одной из актуальных проблем современного профессионального образования.

2. Этнокультурная подготовка будущих педагогов - это целенаправленный процесс формирования системы этнокультурных знаний, умений и личностных качеств, результатом которого является психологическая, теоретическая и практическая готовность специалиста к осуществлению этнокультурного образования, т.е. его этнокультурная компетентность.

3. Повышение этнокультурной компетентности будущего педагога может быть рассмотрено в рамках педагогического учебного заведения, реализующего целенаправленную качественную этнокультурную подготовку специалиста в системе трех взаимосвязанных областей - образовательной, социально-воспитательной и практической.