Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Субъектный аспект модернизации высшего профессионального образования Выбор темы. Проведение дискуссии. Руководство ходом дискуссии. Обсуждение проведенной дискуссии

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

, является одним из основных компонентов информационного сопровождения учащихся в учебно-воспитательном процессе. Она даёт возможность в обобщенном виде и по каждому ученику отдельно определить с учетом рекомендаций специалистов Центра образования его предпочтительную сферу деятельности, уровень профессионального обучения по окончании школы, профилирующие предметы, направление обучения. Все это является, с нашей точки зрения, основой социального заказа школе со стороны ученика и родителей, что обеспечивает реализацию его права на выбор профилирующего предмета для углубленного изучения в период обучения в средней школе. Карта дифференциации также отражает профилирующие предметы учащихся, что позволяет сформировать территориально – образовательную сеть школ для организации углубленного изучения того или иного предмета.

С целью оказания практической помощи администрации ОУ, социальным педагогам, психологам, медицинским работникам, родителям в создании условий, гарантирующих охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья учащихся, в приобретении знаний, умений, навыков необходимых для устойчивой мотивации на здоровый образ жизни, специалистами ЦО проводится валеологическая диагностика по определению резервных возможностей организма школьника.

По результатам комплексной диагностики учащихся для необходимой индивидуальной и групповой оздоровительно – коррекционной работы составляется карта уровня адаптированности и необходимой коррекции.

Для обеспечения принципа личностно – ориентированного подхода в обучении школьников создаётся медико-психологическое обеспечение в учебно-воспитательный процесс, включающее в себя валеологическую диагностику учащихся по определению резервных возможностей организма школьника. Предметом диагностики являются критерии уровня здоровья и развития детей по возрастно-половым таблицам. Результаты диагностики ресурсов здоровья школьников заносятся в индивидуальный паспорт здоровья.

Однако, по мнению многих специалистов, начинать предпрофильную подготовку необходимо с 6-8 классов основной школы, т.к. социально-профессиональное самоопределение — это не только акт выбора. Имея динамический и осознанный характер, осуществляется на протяжении всего обучения в школе.

Разработаны критерии готовности учащихся к социально – профессиональному самоопределению на различных возрастных этапах в условиях профильного обучения. В качестве основных выделяются следующие: познавательный, ценностно-ориентационный и деятельностно-преобразовательный. Первый - реализуется через ряд показателей: наличие необходимых знаний о мире труда, себе, общих и специальных умениях и навыках; знание профессии, ее содержания, общественной значимости; знание основ профессиональной этики; информированность о требованиях профессии к индивидуальным характеристикам человека; знание о состоянии собственного здоровья и полные сведения о факторах воздействия избранной профессии на него. Второй включает такие показатели, как наличие мотива выбора профессии; положительное отношение к ситуации ее выбора; активная позиция в принятии решения о выборе профессии; умение оценивать свои способности и реальные возможности при выборе профессии; наличие запасных вариантов профессионального выбора. Третий критерий раскрывается через следующие показатели: умение ставить цель выбора профессии и составлять программу для ее достижения; самоанализ вариантов выбора профессии; самоконтроль и коррекция профессиональных планов; самоактуализация потенциальных возможностей, направленных на формирование готовности к принятию решения о выборе профессии.

Предпрофильная подготовка включает: проектирование деятельности школьника, предполагающее последовательные фазы действия по социальному и профессиональному самоопределению; построение соответствующей проекту образовательно-развивающей деятельности или создание условий для совместного ее построения; осмысление осуществленной деятельности в целях коррекции или перестройки проекта и поиска новых подходов к обеспечению прогрессивной динамики процесса. Но для определения учащимися 9-х классов осознанного выбора профиля обучения в 10 классе или выбора обучения в профессиональном образовательном учреждении необходима серьёзная целенаправленная работа педагогических коллективов, в целом системы образования города по созданию условий, позволяющих обучающимся 9 классов ответить себе на вопросы «Хочу», «Могу», «Надо».

Для решения данной проблемы необходима предпрофильная подготовка уч-ся 8-х классов, введение в 8-х классах общеобразовательных школ курса «Я и мой выбор».

В Центре разработан пропедевтический курс для 8-х классов в объеме 68 часов, который включает в себя практико-ориентированные курсы.

Практико-ориентированные курсы являются краткосрочными и часто сменяемыми. Они позволяют ученику приобрести опыт в 3-4 сферах деятельности, в том числе в 2 – по рекомендации профконсультанта, а в остальных - по выбору ученика, с обязательным анализом успешности прохождения практико-ориентированных курсов профильного обучения.

Пропедевтический курс, по нашему мнению, позволяет объективно отслеживать результаты эксперимента на различных возрастных этапах, делают его протекание технологичным, предсказуемым, предусматривают внесение своевременных коррективов.

Для реализации эксперимента необходима дополнительная работа по подготовке кадров, обеспечению образовательных учреждений необходимыми методическими, диагностическими и нормативно-правовыми материалами по подготовке, осуществлению и анализу предпрофильного обучения восьмиклассников, организации психолого-педагогической поддержки учеников и их родителей.

В профильном образовании должны быть обеспечены принципы вариативности и дифференциации общего образования в пределах единого образовательного пространства. Сегодня это трудно ожидать в рамках эволюционных изменений содержания общего среднего образования, традиционно ориентированного на гимназическую модель. Есть основания считать, что России предстоит пережить второй этап индустриализации, то есть вывести общественное производство на современный уровень производительности, качества, конкурентоспособности. Это представляется возможным только при одном важном условии – принципиально изменить парадигму трудового образования, важнейшим этапом которого становится предпрофильная подготовка учащихся старших классов.


УДК 37.0146378

СУБЪЕКТНЫЙ АСПЕКТ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ольховая Т.А.

Оренбургский государственный университет


Характеризуя современное университетское необходимо назвать ряд противоречий, сложившихся к настоящему времени в теории и практике обучения в высшей школе. Это противоречия между:

- целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ее студентом через множество предметных областей (наук, учебных предметов);

- способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию;

- вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в вузовском обучении, прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти (когнитивные функции);

- «ответной» позицией, студента и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией будущего профессионала;

- обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности, к неизвестным еще ситуациям и условиям предстоящего труда;

- ожидаемыми и реальными результатами развития современного университетского образования; между пониманием необходимости помощи студенту в его личностно-профессиональном развитии и неготовностью преподавателей выступить активными субъектами данного процесса.

Разрешение этих противоречий возможно, по нашему мнению, благодаря аксиологизации современного университетского образования, актуализации аксиологического ядра университетских курсов, применения технологий открытого образования и включения студентов в деятельность практического характера, на основе свободы выбора.

Однако одной из задач современного высшего профессионального образования является переход от усовершенствования традиционных методов, форм трансляции содержания фундаментальных и прикладных дисциплин к созданию условий педагогического востребования личностных ресурсов студентов, разработке вариантов сопровождения становления их субъектности. В содержании профессионального образования должны быть представлены ценности: интеллектуальные, нравственные, этические, профессиональные. Их поиск, обнаружение, осмысление и делает образование субъектным, развивающим активность личности студента на уровне смысложизненных ценностных ориентаций. Для этого требуется новый методологический инструментарий, позволяющий представить высшее профессиональное образование как пространство становления субъектности студента.

Субъект является особой категорией, описывающей человека как источник познания и преобразования действительности. Эта категория отражает активное отношение человека к окружающему миру и к самому себе. Личность становится субъектом, когда она выступает центром самоорганизации и саморегуляции, позволяющим ей соотноситься с действительностью целостным, а не парциальным способом (С.Л. Рубинштейн). Субъективность является общим принципом существования человеческой реальности, которая обнаруживает себя в способности человека встать в практические отношения к своей жизнедеятельности (В.И. Слободчиков). Идея субъектности личности получила свое развитие в отечественной психологии и представлена в работах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, О.А. Конопкина, В.А. Петровского, В.А. Татенко, Б.С. Братуся, В.И. Слободчикова и др. В качестве основных характеристик субъекта выделяются творческая активность, рефлексивность, самодетерминация. Высокий уровень развития субъекта собственной жизни характеризуется самостоятельностью и ответственностью. Необходимо отметить, что анализ субъекта как теоретического конструкта далек от завершенности.

Педагогический аспект решения проблемы субъектности заключается, на наш взгляд, в определении аксиологического компонента субъектности. В педагогическом плане важна не только включенность человека в деятельность, но и ценностный аспект этой деятельности, так как импульс внутреннего побуждения к развитию сосредоточен в ценностных отношениях человека. Субъектность заключается в самодвижении личности навстречу определенным ценностям.

Мера включения человека в деятельность, расширенного вовлечения каждого человека в современные процессы конструктивного устройства жизни общества и жизнедеятельности самого человека определяются не только социокультурными изменениями в стране, но и становлением субъектности каждого человека, реализацией всех его потенциальных сил. Изучение проблемы субъектности позволит найти возможные варианты разрешения противоречий педагогического процесса в их социокультурной и личностной ценности между:

- определенной социально-действующей мерой заданности в приобщении человека к миру и необходимостью самореализации личности, выходящей за пределы установленных рамок, требующей ценностного постижения действительности и себя как субъекта;

- предпосылками человека к беспредельно богатой субъектной выраженности в условиях реальности и неэффективностью такого развития в рамках конкретно-педагогического знания при отсутствии ценностного осмысления феномена субъектности;

- степенью осознания важности субъектного развития личности как основы её плодотворной жизнедеятельности и недостаточной теоретико-методологической обоснованности субъектности как педагогической проблемы.

Субъектность может быть определена как функциональная система, которая выстраивается человеком в процессе жизнедеятельности и преобразовывается им. Субъектность как саморазвитие и самоорганизация, реализуется через активное отношение: к себе (постановка целей, задач, формирование мотивов и т.д.), к преобразуемому или создаваемому объекту, к другому человеку. Выявление и использование преподавателем субъектного опыта студента как целостной характеристики позволяет строить образовательный процесс как ценностно детерминированное и личностно-ориентированное взаимодействие.

Важным моментом становления субъектности является наличие внутреннего плана человека, обеспечивающего его способность к самораскрытию. Внутренний план человека включает: отношение к себе как ценности (самоценности); творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; веру в осуществимость намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и другими; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни.

Субъектность – интегративное свойство, определяющее конструктивность процесса профессионально-личностного развития студента университета. Основу развития субъектности студента университета составляют глобальный образ «Я» и производный от него образ «Я – будущий профессионал», являющиеся структурами аксиологического порядка. Сущностной характеристикой субъектности студента является момент самоопределения в учебной и предстоящей профессиональной деятельности.

Таким образом, появляются новые ориентиры модернизации высшего профессионального образования, позволяющие рассмотреть вузовскую подготовку специалиста как реальную возможность становления субъектности студентов, как создание условий самоорганизации предстоящей профессиональной деятельности. В качестве ориентиров могут быть рассмотрены: личностные смыслы получаемых знаний, восхождение к личностным и профессиональным ценностям, поиск вариантов субъектной реализации ценностей, культура смыслопорождения собственной деятельности студента. Данные позиции особо актуальны в современных условиях, требующих не научение студента конкретным технологиям профессиональной деятельности под конкретные профессиональные ситуации, которые радикально изменятся при включении новых (незнакомых студенту) переменных. Одна из ведущих задач современного высшего образования может быть определена как развитие способности студента (будущего профессионала) чувствовать образ меняющего мира и себя как части этого мира, готовности к встрече с неожиданностями и умения ответить на эти встречи инновационной деятельностью. Успешность профессиональной деятельности во многом определяется способностью создавать продуктивные ответы на зачастую непредсказуемые профессиональные ситуации, умением найти знания за пределами норм и стандартов, сковывающих мышление и, следовательно, сдерживающих движение в будущее. Методологической основой реализации названых идей, на наш взгляд, выступает ценностно-синергетическая концепция становления субъектности студента университета. Названная концепция ничего не приписывает, она лишь описывает возможную стратегию профессиональной деятельности и подготовки к ней. Её эвристический потенциал обуславливает возможность разработки общих и частных принципов, определяющих теоретико-методологический и технологический компоненты университетского образования. Данные принципы позволяют предложить свободные (не предопределенные раз и навсегда) условия, средства и ориентиры востребования субъектного потенциала самоорганизации, выполняют функцию деликатных регуляторов, внешне инициирующих деятельность сознания студента на поиск смысла собственной образовательной деятельности, построения образов «профессионального мира», «Я», «Я – будущий профессионал».


УДК 371.13:37.014

Подготовка будущих учителей в условиях модернизации профессионального и общего образования
Осяк С.А., Лупик А.Н., Романцова Н.Ф.

Лесосибирский педагогический институт филиал
Красноярского государственного университета


Педагогика и тория методики обучения на современном этапе используют различные инновационные идеи ученых и практиков для совершенствования процесса обучения. Системный подход выступает в настоящее время одной из наиболее важных научных концепций в области теоретических исследований. Из основных его положений вытекает необходимость всестороннего изучения окружающей нас действительности, ориентирующих на восприятие исследуемого объекта как единого целого, на уяснение механизма интеграции входящих в него компонентов, на выявление между ними устойчивых связей и отношений, обеспечивающих внутреннюю организацию, функционирование и динамику объекта, а также связей, обеспечивающих органичное включение объекта в окружающую среду.

Исследуя причины снижения познавательного интереса к физике у учащихся общеобразовательных школ, мы пришли к выводу, что блоки факторов, обуславливающих качество знаний обучаемых, выделенные академиком РАО Усовой А.В. (содержание учебного материала, учебные пособия, учитель, ученик, материально-техническая база, окружающая среда) и блоки факторов, влияющих на снижение познавательного интереса к физике идентичны.

В настоящее время разработка проблемы формирования познавательных интересов у учащихся в методике преподавания физики осуществляется в нескольких направлениях: изучение особенностей использования в учебном процессе по физике выявленных в общедидактических исследованиях элементов системы стимулирования у учащихся интереса к познанию; поиск и исследование возможностей использования в процессе обучения физике специфических для данной дисциплины стимулов познавательного интереса; исследование возрастной динамики значимости средств воздействия на познавательный интерес учащихся к данному учебному предмету; определение системы основных направлений в деятельности учителя по формированию познавательных интересов учащихся в процессе преподавания физики.

В разработке проблемы становления познавательного интереса у учащихся в процессе обучения физике достигнуты определенные успехи. К настоящему времени в основном определены специфические для предметов естественного цикла, в том числе и физики, стимулы к познанию. Рассмотрены особенности использования отдельных стимулов познавательного интереса на уроках и во внеклассной работе по физике (как общедидактические, так и специфические для предметов естественно-научного цикла). Определены некоторые из направлений деятельности учителя по формированию познавательного интереса учащихся в процессе преподавания физики.

Однако опыт преподавания убедительно свидетельствует, что выделенные стимулы оказывают действенное влияние на формирование познавательных интересов лишь при определенных условиях.

Не всякая деятельность на уроке интересует учащихся. Они могут решать задачи, выполнять лабораторные исследования и т.д. без интереса. Необходимо определить способы учебно-предметных действий, которые обеспечили бы не только констатирующий уровень восприятия учебного материала, но и восприятие с увлечением.

Можно сделать предположение, что учебно-познавательные действия учащихся станут стимулами познавательного интереса, если условия их протекания способствуют проявлению не только объективного, но и субъективного характера деятельности.

Деятельность будет лично интересна ученику (субъективно интересна), если ему ясно, зачем он действует (причем эта цель для него важна), каковы способы деятельности и оценки ее результата.

В этом случае стимулами познавательного интереса являются положительный настрой на выполнение задания, желание оценить свои возможности, дать самооценку результату деятельности.

Объективно интересному характеру деятельности будет способствовать в первую очередь содержание самой деятельности учащихся, связанное с проблемностью изложения, выполнением творческих заданий, практической направленностью заданий.

Для того, чтобы выполнение задания на уроке стало личностно важным и интересным для каждого ученика, необходимо соединить все эти стимулы в элементах деятельности учащихся. Тогда действительно можно говорить о формировании познавательных интересов учащихся в различных учебных ситуациях.

Факторы, зависящие от учителя, оказывают огромное влияние на формирование познавательного интереса к физике у учащихся.

Наши исследования, заключающиеся в анкетировании и интервьюировании учителей физики, посещение уроков физики показали, что многие учителя считают познавательный интерес “абстрактным” понятием в педагогике. Учителя не планируют на уроках развитие познавательного интереса; осуществляется этот процесс стихийно, кроме того, наблюдаются случаи подавления возникшего интереса у учеников (подавление инициативы, самостоятельности, реакция на творческий шум в классе).

Учитель не знает сущности понятия “познавательный интерес”, не знает теоретических и практических основ методики формирования интереса, недооценивает роль познавательного интереса в повышении эффективности мыслительной деятельности. Учителя не готовят к соответствующему виду профессиональной деятельности в ВУЗе, не готовят в институте усовершенствования учителей, учителя перегружены другими видами работ, вопросы формирования и развития познавательного интереса редко рассматриваются на методических и теоретических семинарах, методических объединениях. Наблюдается противоречие между наличием большого объема ценного материала по теории интереса, методике его формирования и реализацией накопленного материала в практике подготовки будущих учителей.

Для решения данной проблемы на кафедре физики Лесосибирского пединститута Красноярского госуниверситета разработан спецкурс для студентов «Формирование и развитие познавательного интереса к физике у учащихся общеобразовательных школ». Структура и содержание спецкурса разработаны согласно концепции системного подхода.

В качестве приемов формирования и развития познавательного интереса к физике методисты предлагают организацию самостоятельной работы учащихся, их творческую исследовательскую деятельность, организацию и проведение Олимпиад по физике, использование исторических опытов в учебном процессе по физике, домашнюю экспериментально-исследовательскую деятельность учащихся, задания по конструированию приборов, моделей и технических установок при изучении физики, использование научно-популярной литературы, нетрадиционные формы организации обучения физике, внеклассную работу по физике.

По нашему мнению, попытки введения отдельных активных методов обучения только латают систему, но не меняют ее качественно. Поэтому мы, разрабатывая спецкурс для студентов нашего педвуза, попытались реализовать идею о том, что для формирования и развития познавательного интереса учащихся к физике нужно применять не отдельные приемы, а систему активных приемов и средств. В этой системе мы выделили основные компоненты и охарактеризовали их.

Одной из важнейших компонент процесса формирования и развития познавательного интереса к физике является целевая компонента, включающая цели обучения, которые направлены на сообщение учащимся основ физической науки, ознакомление их с методами физики, формирование научного мировоззрения, формирование умения самостоятельно добывать знания, наблюдать и объяснять физические явления, на развитие творческих способностей учащихся.

Содержательная компонента отражает возможности содержания физики по формированию и развитию познавательного интереса к физике.

Организационно-деятельностная компонента отражает процессуальную сторону обучения и реализуется посредством методов, средств, форм организации преподавания и учения.

Контрольно-регулировочная компонента выполняет систему мер по осуществлению контроля и самоконтроля в ходе обучения и осуществляет, таким образом, обратную связь.

Оценочно-результативная компонента. Если результат совпадает с целью, то в сознании фиксируется успешность деятельности, способ достижения цели закрепляется. Поэтому сознательным способом деятельности можно считать только такой, который сформирован путем специально организованного целенаправленного действия.

Если же результат не совпадает с целью, в практической деятельности допущена ошибка, эта ошибка осознается путем установления причинно-следственных связей между целями, содержанием и методом, мысленно исправляется, а затем производится новое практическое действие. Оно контролируется сознанием до тех пор, пока не становится нормативным и алгоритмическим.


УДК 371.13:54

Проблемы подготовки преподавателя химии в условиях классического университетского образования
Павлова М.С.

Якутский государственный университет


Проблема профессиональной компетенции (интегральное личностное качество, характеризующее степень профессионализма) выпускников ВУЗа требует к себе серьезного внимания. Она четко отражена в Концепции модернизации Российской системы образования, тем самым по существу является социальным заказом общества на подготовку преподавателей, ориентированных для работы в современных школах. Выпускники ВУЗов должны выйти из стен «альма-матер» вооруженными не только со специальными знаниями по изучаемой дисциплине, но и профессионально-методическими.

В Якутском государственном университете в рамках классического вуза согласно приказа Минобразования РФ от 03.08.2000 г №2400 подготовка будущих преподавателей ведется как дополнительная квалификация к основной образовательной программе высшего профессионального образования. Введение дополнительной квалификации «преподаватель» обусловлено объективной реальностью региона. ЯГУ является единственным классическим университетом на северо-востоке страны, готовящим преподавателей химии и биологии по заказу Министерство образования республики.

Профессиональная подготовка преподавателя химии в ЯГУ, как и в других классических университетах, состоит из трех циклов учебных предметов: общетеоретических, специальных, профессионально-педагогических.

Согласно ГОСа второго поколения высшего профессионального образования фундаментальной химической подготовке отводится значительная часть учебного времени (до 50%), на изучение психолого-педагогических дисциплин выделяется мизерное количество времени. На блок предметов специализации отводится около 10% учебного времени, которое распределяется между кафедрами. Как показывает практика, наблюдается существенный разрыв в преподавании ряда фундаментальных химических дисциплин от будущей профессиональной деятельности химиков в школах.

Профессионально-методическая подготовка будущего преподавателя химии в университете начинается с цикла лекций курса методики преподавания химии, продолжением которого являются лабораторный практикум и семинарские занятия. Несомненно, что для формирования и развития профессионально-методических умений и навыков будущих преподавателей большую роль играют специальные курсы. В связи с этим в учебный план химиков, включены специальные курсы и дисциплины по выбору, педагогическая, учебно -производственная и предквалификационная практики.

Особое место в профессионально-методической подготовке будущего преподавателя химии занимает курс методики преподавания химии, который призван вооружить студентов системой знаний, умений и навыков, необходимых для будущей успешной практической деятельности. Однако по ГОСу на изучение данного курса отведено всего 72 часа, тогда как в педагогических ВУЗах - 166 часов. Вместе с тем, следует отметить, что по решению Пленума секции химиков (2001 г.) специализация «методика преподавания химии» снята. Такое решение однозначно негативно отражается на уровне профессионально-методической подготовки будущих преподавателей, если учесть, что более 70% выпускников университета направляются в школы.

Выше изложенное позволяет отметить, что изменяющаяся и развивающаяся система школьного и высшего химического образования на современном этапе породили ряд противоречий в профессионально-методической подготовке преподавателей химии в рамках классического университета:

между основным характером подготовки студента и дополнительным характером их подготовки к педагогической деятельности;

между формированием общепрофессиональных знаний и умений на уровне предметной подготовки и профессионально-методическими знаниями и умениями на уровне дополнительной подготовки;

- между уровнем компетентности, необходимым для преподавания химии в различных типах образовательных учреждений и единой подготовкой всех студентов, согласно ГОСа.

Первое противоречие обусловлено спецификой (сущностью) университетского образования.

Второе, третье противоречия вытекают из необходимости решения ряда задач по профессионально-методической подготовке.

Исходя из выделенных противоречий, мы предлагаем несколько направлений в деле решения вышеназванных проблем, касающихся подготовки преподавателя химии в рамках классического университетского образования.

Одним из первых направлений решения проблемы мы считаем усиление теоретико-методологической подготовки будущих преподавателей химии. С этой точки зрения нами предлагаются для будущих преподавателей следующие теоретические курсы, как «Научные основы школьного предмета химии», «Теория решения изобретательских задач» и другие, которые позволяют формированию методической культуры будущего преподавателя.

Более подробно остановимся на втором направлении – организационно-методическом обеспечении, предусматривающем профессиональную компетентность. В этом направлении особое место занимают такие курсы как лабораторный практикум по методике преподавания химии, дисциплина «Развитие и закрепление практических умений и навыков». На занятиях вышеназванных дисциплин химический эксперимент выступает как важнейший компонент будущей практической деятельности учителя, обеспечивающий эффективное формирование у учащихся системы знаний по химии.

Профессионально-методическая подготовка учителя химии во многом зависит от уровня сформированности экспериментальных умений и навыков студентов. Эти умения и навыки первоначально закладываются в процессе изучения химии в средней школе и отражены в Государственном стандарте образовательной области «Химия». В дальнейшем они совершенствуются и развиваются на лабораторных занятиях по специальным химическим дисциплинам.

На занятиях лабораторного практикума последовательно рассматриваются методики изучения отдельных тем школьного курса химии, техника и методика химического эксперимента в школе. При организации лабораторных занятий по методике преподавания химии мы придерживаемся идеи целостности, системности, предложенной Г.М.Чернобельской, дающей возможность структурировать деятельность учителя химии по обеспечению работы учащихся на уроке. Системообразующим фактором является формирование у студентов системы умений по планированию, подготовке урока химии. В систему умений входят умения, связанные с планированием урока, составлением конспекта фрагмента урока с использованием химического эксперимента, умения подготавливать химический эксперимент к использованию на уроке, также умения, связанные с проведением урока.

Во время СРС, который включен в график работы лабораторий согласно расписания, студенты самостоятельно разрабатывают проблемные вопросы, касающихся место проведения химического школьного эксперимента на конкретных уроках, определяют цели и задачи обучения с применением эксперимента. Выбор методов обучения они осуществляют на основе предварительного анализа действий учащихся, необходимых для усвоения учебного материала.

Заключительным этапом обучения студентов планированию урока является составление фрагмента конспекта урока.

На лабораторных занятиях по методике преподавания химии студенты пристальное внимание уделяется технике выполнения химического эксперимента.

После выполнения химического эксперимента нескольких тем, предусмотренного учебной программой базового уровня образования, проводится зачет «Техника и методика постановки демонстрационных химических работ за курс 8 (9, 10, 11) класса.

Однако, как отмечают многие исследователи, в существующей методической подготовке студентов к будущей практической деятельности имеется еще одно уязвимое место – это работа по обеспечению учебного процесса необходимой материальной базой. Как показывает практика, многие молодые учителя испытывают затруднения в организации и планировании работы кабинета химии. По курсу методика преподавания химии рассматривается вопрос о химическом кабинете и требованиях к нему, дается классификация средств обучения и рассматриваются некоторые из них. Однако лабораторный практикум в процессе изучения курса методики преподавания химии проводится в лаборатории, которая отличается от существующей модели кабинета химии в школе. В связи с этим у студентов умения организовать кабинет, вести учет учебного оборудования, рационально размещать, хранить и эффективно использовать его не достаточно формируются несмотря на то, что во время педагогических практик в школах г.Якутска студенты видят различные варианты кабинетов.

Для устранения вышеназванных недостатков в подготовке будущего учителя химии одним из оптимальных подходов мы считаем введение в учебный план дисциплин со специально отобранным содержанием и продуманным комплексом методов, средств и форм его развертывания, соответствующего контроля и прогнозирования результатов учебной деятельности студентов.

В этой связи при изучении курса «Развитие практических умений и навыков» включен специальный раздел «Школьный кабинет химии".

Структура раздела состоит из трех модулей:

1. Кабинет химии как необходимое условие эффективного использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе. Сюда мы относим знания о структурных компонентах кабинета.

2. Классификация и дидактические функции учебного оборудования, при изучении которых формируются и совершенствуются умения размещать оборудование, вести учет, содержать его в состоянии готовности к немедленному использованию, изготовления самодельного учебного оборудования.

3. Использование учебного оборудования на уроках химии.

На занятиях моделируется соответствующая деятельность преподавателя по организации кабинета химии: студенты составляют план кабинета химии, изучают порядок размещения и хранения реактивов и оборудования, требования техники безопасности в химическом кабинете, составляют картотеку оборудования, учебно-методические комплексы для изучения отдельных тем, моделируют фрагменты уроков с использованием различного вида учебного оборудования, разрабатывают самодельные средства обучения и методические рекомендации к их использованию.

Для формирования личностно значимых качеств будущего учителя большое значение имеет организация самостоятельной работы студентов, которая включает в себя подготовку к лабораторно-практическим занятиям, анализ нормативных документов базовой и профильной классов, составление план-конспектов уроков, разработку интерьера кабинета химии (городская и сельская школа), проведение аттестации кабинетов в базовых школах.

Результаты введения спецкурса выявляются во время педагогических практик: студенты легко адаптируются в кабинете химии, более грамотно отбирают и применяют различные средства обучения, по-разному планируют уроки с учетом специфики класса.

Таким образом, введение раздела «Школьный кабинет химии» намного расширяет поле деятельности студентов, обеспечивает тем самым разрешения противоречий, поставленных выше.


УДК 371.13:811(1-87)

Характеристика активных методов обучения
как средства формирования личностно-профессиональной компетенции у будущих
учителей иностранного языка
Панова М. В.

Комсомольский - на - Амуре государственный педагогический университет


Современный мир характеризуется усилением конкуренции, что ведет к изменению требований к подготовке выпускников высшей школы. Специфическими особенностями специалистов становятся умение подходить творчески к своей деятельности, умение решать возникающие проблемы. Возникла прямая зависимость между качеством подготовки специалиста, его трудоустройством, дальнейшей профессиональной карьерой. Поэтому при создании модели подготовки специалиста предполагается использование методов обучения, способствующих эффективному развитию имеющихся у студентов способностей и формированию навыков самостоятельности, системности мышления, умению перестраиваться в современном стремительно меняющемся обществе.

Решить обозначенные проблемы, хотя бы частично, можно, используя активные методы в обучении. В отличие от традиционных форм обучения, внедрение в учебный процесс активных методов позволяет формировать профессиональные умения и деятельную реализацию приобретенных знаний, моделировать целостное содержание самостоятельной работы, при этом смещается центр значимости с процесса передачи, переработки и усвоения информации на самостоятельную творческую деятельность. Иными словами, активные методы способствуют формированию личностно-профессиональной компетенции будущего учителя, которая понимается нами как совокупность деятельностных характеристик, необходимых для решения образовательных задач, и личностных качеств, обеспечивающих целостность личности, ее постоянное и всестороннее развитие, и как следствие – возможность формирования целостной, всесторонне развитой личности учащегося.

Применительно к профессиональной подготовке учителя иностранного языка активные методы обучения рассматриваются нами как методы, способствующие созданию контекста профессиональной деятельности, формированию необходимых профессиональных умений и навыков. К таким методам относятся: различные игры, в том числе деловые и профессионально - ролевые, дискуссии, проблемные ситуации, мозговой штурм и др. Рассмотрим некоторые из них.

Прежде всего, среди активных методов обучения, способствующих формированию личностно-профессиональной компетенции, можно выделить профессионально-ролевую игру, которая понимается нами как квазипрофессиональная деятельность, несущая в себе черты как учения, так и будущей самостоятельной профессионально-педагогической деятельности.

Цель профессионально-ролевых игр – формирование у обучающихся навыков и умений профессионально-педагогического общения на иностранном языке, воспитание педагогического такта. С помощью профессионально-ролевых игр выполняются такие функции, как:

- опережающая методическая подготовка студентов к организации групповых форм работы на уроках иностранного языка в средней школе;

- овладение педагогическим тактом, профессиональным этикетом;

- формирование профессионально значимых навыков и умений [1].

Методика разработки профессионально-ролевой игры включает следующие этапы:

• обоснование требований к проведению игры;
  
• составление плана ее разработки;
  
• написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;
  
• подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;
  
• уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкции для играющих, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;
  
• оценка результатов игры в целом и ее участников в отдельности.
  

Рассмотрим пример задания профессионально-ролевой игры и формируемых с ее помощью личностных и деятельностных характеристик. Задание: организовать начало урока, проверить присутствующих, выяснить, кто и почему отсутствовал, отреагировать на объяснения учащихся. При этом каждый из «учащихся» придумывает себе причину отсутствия. Такая игра способствует формированию:

- навыков педагогического речевого общения. Студенты учатся подбирать и использовать коммуникативные формулы, соответствующие ситуации; устанавливать контакт: учитель-класс, учитель-ученик; задавать всевозможные типы вопросов, используя разнообразные языковые средства;

- рефлексивных способностей. При обсуждении проведенной профессионально-ролевой игры каждый из участников оценивает свое поведение, точность подбора языковых средств для реализации поставленной цели, предлагает возможные варианты изменений своего речевого поведения, если это необходимо.

Еще один активный метод обучения, который целесообразно использовать на занятиях по иностранному языку и который способствует формированию и развитию личностно-профессиональной компетенции, это технология дискуссии, которая позволяет максимально приблизить общение на занятии к реальному, обмениваться идеями, суждениями, мнениями ради поиска истины, достижения нового знания, полезного для оценки фактов или явлений, ценного для последующей самостоятельной профессиональной деятельности.

Организация учебного процесса основана на следующих этапах:

1. Выбор темы. Критерием отбора является возможность преподавателя подготовить спорные темы или высказывания. Тематика дискуссии должна способствовать развитию личностно-профессиональной компетенции и, таким образом, иметь связанную с будущей профессией тематику. Познавательная эффективность может быть обеспечена за счет проблем и вопросов, затрагивающих другие гуманитарные или естествоведческие дисциплины.
   
2. Проведение дискуссии. Важнейшим требованием является
   создание обстановки сотрудничества, а также разнородность состава
   подгрупп, чтобы избежать разделения на «слабых» и «сильных» учеников, детей из богатых и малообеспеченных семей, на различные этнические группы. Разнородность усиливает поляризацию точек зрения в подгруппе, в конечном итоге, помогает прийти к лучшему пониманию того, как можно выявлять и преодолевать расхождения и разногласия.
   
3. Руководство ходом дискуссии. Критерии оценки деятельности участников, контролируемые преподавателем:
   

• освоение точек зрения (позиций). Учащиеся должны продумать аргументацию изложения и владеть ею настолько, чтобы оппоненты были в состоянии усвоить излагаемые ими сведения и идеи.
  
• изложение точек зрения. Отвечающим дается установка на энергичное и убедительное выступление, а также настрой на внимательное прослушивание ответа оппонентов с целью прояснения мельчайших деталей.
  
• обсуждение проблемы, разбор аргументов сторон-участниц.
  
• смена точек зрения. Учащиеся должны представить себя на месте своих оппонентов, развивая их точку зрения и связывая с ней все изученные по данной проблеме сведения.
  
• выработка решения. Отбираются лучшие аргументы,
  вырабатывается общая точка зрения (консенсус).
  

4. Обсуждение проведенной дискуссии. Преподаватель и учащиеся высказывают свои замечания, обсуждают ход дискуссии.

Для организации дискуссионного общения можно использовать такие темы и утверждения как:

- Choosing a career.

- Teaching profession: pros and cons.

- Teachers prefer dull students to bright ones. They are easier to manage.

- You know what students are like nowadays! They are getting less and less intelligent.

- To my mind, university shouldn’t provide students with general knowledge. Emphasis should be placed on professional skills.

- Our school life needs changing.

- Education reform. To be or not to be?

Эти и подобные темы касаются лично студентов и поэтому вызывают интерес и желание донести до окружающих и отстоять свою точку зрения. И, таким образом, данная технология обеспечивает благоприятные условия для формирования ряда личностных и деятельностных характеристик, составляющих личностно-профессиональную компетенцию будущего учителя иностранного языка, а именно:

- навыков речевого общения. Студенты учатся задавать разнообразные вопросы, используя при этом широкий спектр языковых средств; аргументировано доказывать свою точку зрения; развивают умение убеждать собеседника или, напротив, принимать точку зрения оппонента;

- творческих способностей, так как в ходе дискуссии необходимо найти наиболее убедительные доводы в пользу своего мнения, построить защиту своей точки зрения наиболее эффективно;

- автономии, так как каждый студент самостоятельно, в соответствие со своими внутренними убеждениями и принципами, принимает решение по обсуждаемой проблеме, доказывает правильность своего решения.

- активности. Каждый студент учится быть активным не только в ходе обсуждения проблемы, но и в процессе аргументации различных точек зрения. Неактивная, пассивная позиция редко приводит к успеху не только на занятии, но и в ходе собственной профессиональной деятельности, и понять это и помогает технология дискуссии;

- рефлексивных способностей. В ходе подведения итогов дискуссии студенты учатся анализировать достоинства и недостатки выдвинутых точек зрения, критично относится к собственным высказываниям и высказываниям своих оппонентов.

Кроме того, эффективным средством формирования личностно-профессиональной компетенции является использование проблемной педагогической ситуации, рассматриваемой нами как совокупность обстоятельств и условий, инвариантным компонентом которых являются взаимоотношения "учитель-ученик". В центре педагогической ситуации должна стоять проблема, обладающая исключительно эксклюзивными обстоятельствами, представляющая собой событие, имеющее значение для участников в силу того, что оно имело или будет иметь место в жизни большинства из них, и признается ими таковым. По мнению Т. В. Кульневич, этот процесс разрешения проблемности осуществляется в соответствии с такими стадиями: постановка педагогической задачи, психолого-педагогическая диагностика (заключение о поступках и качествах личности, которые подлежат педагогическому воздействию), проектирование способов педагогического воздействия, осуществление плана решения задач на практике, анализ результатов решения [2].

Данный метод способствует формированию:

- навыков педагогического общения, так как студенты учатся пользоваться обращенной речью, устанавливать контакт с собеседником; задавать собеседнику любые вопросы, используя разнообразные языковые средства; начинать, поддерживать, направлять и завершать обсуждение темы; вовлекать учащихся в различные формы речевого общения в учебно-речевых ситуациях.

- рефлексивных способностей - умений анализировать и критически оценивать корректность и эффективность способа решения проблемы.

- автономии студентов, т. к. возникает необходимость принятия собственного варианта разрешения данной проблемы и осознание последствий того или иного решения.

Изложенный материал свидетельствует, что в силу своих особенностей данные методы создают ситуации естественной коммуникативной практики, что обеспечивает условия для реального использования изучаемого языка в процессе продуктивной творческой деятельности студентов. Активные методы обучения предлагают проблемную ситуацию, приближенную к реальной деятельности учителя иностранного языка, в ходе решения которой обеспечивается формирование личностных и деятельностных характеристик, и создаются условия для предметно-профессионального и социального развития личности будущего специалиста.