Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Содержание

Инновации в системе российского высшего образования в рамках болонских соглашений
Историческое комментирование при изучении одушевленных и неодушевленных существительных
Учитель, стол, колдовство, группа, народ, толпа, труп, лицо, молодежь, врач.
Адаптация студентов 1 курса: условия

Подобный материал:

1 ... 41 42 43 44 45 46 47 48 ... 62

Литература

Мулюкина, Ю. А., Тихонова Н. К. Профессионально – педагогическая ролевая игра в подготовке преподавателей иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2003, №4.- С. 50-52.
Кульневич, Т. В. Модель личностной ситуации применения педагогически ориентированного текста. Профессиональное педагогическое образование: личностный подход: Сборник научных трудов. Вып. 1 / Под ред. В. И. Лещинского, Е. Е. Седовой, Т. Е. Стародубцевой // ссылка скрыта. – С.17.

УДК 001.895:37.014

ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ БОЛОНСКИХ СОГЛАШЕНИЙ
Патласов О.Ю.

Евразийский институт экономики, менеджмента и информатики,

Омский гуманитарный институт, г. Омск

Формирование рынка образовательных услуг, интеграция отечественного образования в мировые процессы подготовки кадров сопряжены с инновациями в системе российского образования:

Единый государственный экзамен;
Болонский процесс;
Конкурсное распределение госзаказа на подготовку специалистов;
Новые информационные технологии в образовании;
Университетские комплексы;
Конкурсное распределение грантов по НИР;
Открытое (дистантное) образование;
Интеграция различных уровней образования;
Конкурсный отбор ведущих вузов;
Совершенствование организации практического обучения.

Не менее важной задачей является необходимость постоянной адаптации образовательных систем к нововведениям и меняющимся потребностям общества. Укрепление сотрудничества в области профессионального образования вносит вклад в обеспечение расширения Европейского Союза и решение задач, поставленных на заседании Европейского Совета в Лиссабоне. Важную роль в укреплении сотрудничества в этой области играют Европейский центр развития профессионального образования (CEDEFOP) и Европейский фонд образования. Не претендуя на членство в ЕС, России, тем не менее, предстоит вступление в ВТО, что в частности означает и унификацию требований к качеству подготовки специалистов. Международные интеграционные процессы на рынке труда, глобализация социально-трудовых отношений приводят к необходимости поиска конкурентных преимуществ российского образования, в том числе и для иностранных студентов.

Знаменательно, что первый университет на континенте появился в итальянском городе Болонья; имеются документальные подтверждения, что уже в 1088 году там осуществлялось, свободное от церковных установлений преподавание.

Россия подписала Болонские соглашения, что явилось новой вехой в модернизации образования. История Болонского процесса охватывает 33 встречи. Вот основные вехи процесса:

Доклад «Конкретные задачи для систем образования и профессионального обучения будущего», принятый на заседании Европейского Совета в 1988 год, Болонья, Италия – Принятие Magna Charta Universitatum.
25 мая 1998 года, Париж, Франция – Сорбонская декларация.
18-19 июня 1999 года, Болонья, Италия – Первая встреча министров, Болонская декларация.
18-19 мая 2001 года, Прага, Чехия – Встреча министров высшего образования.
В марте 2001 года в Стокгольме, были определены новые направления для совместной деятельности на европейском уровне в целях решения задач, поставленных на заседании Европейского Совета в Лиссабоне. Определены 3 стратегические цели: повышение качества и эффективности систем образования и профессионального обучения в Европейском Союзе, облегчение доступа к образованию и профессиональному обучению для всех граждан и открытие систем образования и профессионального обучения для внешнего мира.
На своем заседании в Барселоне в марте 2002 года Европейский Совет принял Рабочую программу по реализации определенных в докладе задач, предусматривающую создание в Европе к 2010 году системы образования и профессионального обучения, которая станет общепризнанным стандартом качества в мире. Программа предусматривала дополнительные мероприятия по внедрению средств, обеспечивающих прозрачность дипломов и квалификаций.
18-19 сентября 2003 года, Берлин, Германия – Третья встреча министров, вступление России в Болонский процесс.

Среди основных целей Болонской декларации выделяются:

Повышение мобильности студентов и преподавателей.
Расширение возможности трудоустройства.
Престиж европейского образования

Основные задачи Болонской декларации заключаются:

Двухступенчатая система;
Обеспечение качества;
Система кредитов (ECTS);
Приложение к диплому;
Мобильность преподавателей и студентов.

Двухуровневая схема предусматривает наличие 2-х ступеней: бакалавриат и магистратуру:

Бакалавр – 3 года (180 кредит-часов) или 4 года (240 кредит-часов)
Бакалавр с использованием ДОТ – 1-3 года по ДО + 3-1 года очная или заочная форма
Магистр – 2 года (120 кредит-часов или 1 год (60 кредит-часов).

Качество образования:

Материально-техническая база вуза.
Квалификация ППС.
Материальная и социальная заинтересованность ППС.
Мобильность ППС и студентов.
Доступ к информационным ресурсам.
Мотивация студентов к обучению.
Преимущества ECTS
Способствует мобильности студентов и преподавателей.
Оценивает трудоемкость дисциплин.
Способствует распространению дистанционных образовательных технологий.
Стимулирует экспорт образовательных услуг.
Необходимы условия для реализации совместных программ:
Согласованные учебные планы.
Внедренная система кредитов.
Созданная система обеспечения качества.
Развитая система ДОТ.

В последние 15 лет российская система образования не смогла резко усилить свою привлекательность для зарубежных студентов. Практика любого рынка образовательных услуг в мировых масштабах: не пускать сильную систему высшего образования, конкурентоспособную по цене и качеству. Относительно высокое качество, низкая цена, за прослушанный курс, например, по философии, по математике, информатике и пр. в ведущих столичных вузах, перешедших на зачетные единицы оценки, будет засчитываться в любом европейском вузе при продолжении там обучения или получении двойных дипломов. Основные положения концепции государственной политики РФ в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях (одобрена Президентом РФ 18 октября 2002 г.) Среди приоритетных направлений государственной политики в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран выделены:

Усиление роли России как главного образовательного центра в СНГ.
Содействие функционированию за рубежом филиалов и структурных подразделений российских образовательных учреждений.
Нормативно-правовая и организационная поддержка программ открытого образования российских университетов.
Создание условий, способствующих эффективному использованию передовых образовательных технологий и опыта для экспорта российских образовательных услуг.

Реализация Болонских соглашений в России сопряжена с целым веером проблем.

Во-первых, на практике усилилась несбалансированность рынков труда и образовательных услуг как по количественным характеристикам, так и по качественной компоненте. Конкуренция среди негосударственных образовательных учреждений (автономных некоммерческих организаций), в том числе аккредитованных, а также среди ГОУ ВПО, снижение федерального финансирования высшей школы и государственный (муниципальный) заказ на подготовку специалистов на фоне грядущего ухудшения демографической ситуации предопределяет маркетинговую активность вуза.

Во-вторых, одним из условий Декларации является приведение степени кандидата (Dr.) и доктора наук (Dr. hab.) к одной ученой степени Ph.D. В настоящее время в вузах страны работает 23 тыс. докторов наук и около 100 тыс. кандидатов наук. В РФ магистр не является первой ученой степенью как в США. Более того, бакалавры в России имеют право поступать в аспирантуру. Российскому аспиранту соответствует (PhD. Student; der Doktorand, die Doktorandin), а российскому докторанту хабилитанд (der Habilitand, die Habilitandin). В Европе в ряде стран, например, в ФРГ существуют как и в России 2 ученые степени Dr. и Dr. habil, хотя там активно осуществляется переход к системе бакалавриат-магистратура и в перспективы возможно упразднение степени доктора наук (Dr. habil) и переходу исключительно к доктору философии (Doktor of Philosophy). В отдельных областях знаний (юриспруденция, стоматология и пр.) присуждается степень Doktor of Science (Dr. sc.), которая считается несколько ниже Ph.D. Т.е. Dr. sc. ed. условно соответствует кандидату медицинских наук, Dr. Ing. приравнивается к кандидату технических наук, степень Dr. rer. nat. Может быть переведена на русский язык как кандидат физико-математических (биологических, географических) наук; сложно найти точный эквивалент российскому кандидату (доктору) сельскохозяйственных наук. Западный титул Dr. h.c. означает почетный доктор. Нострификация дипломов и адекватный перевод на иностранные языке является серьезной проблемой. Так, ученое звание «доцент» в немецком языке («Der Dozent, die Dozentin») означает преподаватель вуза. Термин «Академик» (даже действительный член РАН, РСХА, РАО, АМН) в немецком языке (der Akademiker) означает специалист с высшим образованием, в США, Европе ассоциируется с общественными организациями, такими как Академия пожарников, академия для парикмахеров, Академия для парфюмеров и т.д. Девальвация статуса академика и член-корр. произошла с появлением общественных академий, их уже существует более 100, самая многочисленная академия, кстати, учрежденная Мосгорсправкой, - Международная академия информатизации, в составе которой насчитывается более 15 тыс. академиков и член-корреспондентов; среди членов так называемой академии политтусовка, ряд депутатов Госдумы РФ, имеющие среднее специальное образование и заочно только вступивших на порог вуза. Для перевода российских степеней кандидата и доктора наук заслуживает внимание бельгийская система (Европейской академии информатизации), присуждающая 2 степени: Ph.D. и Grand Ph.D. Следовало бы вернуть государственный статус ВАКа; нынешнее его ведомственное положение как ВАКа Минобрнауки РФ создает почву для спекуляций (почему не создать ВАК Минсельхоза РФ или Минфина РФ, или при всех министерствах и ведомствах, имеющих вузы и научно-исследовательские подразделения?) и создание общественно-научных ВАКов.

В-третьих, современные образовательные технологии, в том числе, дистанционное обучение, активное применение гарвардского метода (кейс-стади), метода проектов, резкое увеличение доли времени отводимого на самостоятельную подготовку без соответствующего методобеспечения и т.д., должны быть сбалансированными и сохранять некоторый консерватизм приемов обучения взрослых. Проведем краткий исторический экскурс. Конец 20-х-начало 30-х годов больших экспериментов в учебном процессе: отказ от лекций, как устаревшего метода преподавания, подготовка специалистов в сокращенные сроки (3-3,5 года), введение прогрессивного метода «Дальтон-план» и пр. Только с 1933 года Постановлением ЦИК СССР реабилитирована роль лекции в учебном процессе, признан нецелесообразным бригадно-лабораторный метод, введена дифференцированная форма оценок студентов, увеличен срок обучения до 5 лет.

В-четвертых, особенности менталитета, социокультурные ценности (американская, европейская, российская, азиатские системы образования). Американизация образования означает выбор не совсем адекватной российским условиям системы. Американский педагог – это инструктор по безопасности, няня, а не учитель транслирующий знания. Так, американцы убеждены, что их система самая лучшая в мире и в новациях не нуждается; начиная со средней школы, родители не придают учебному процессу такое внимание как в Азии, их интересуют успехи в спорте, самостоятельность принятия решений, независимость, коммуникабельность, индивидуализм (даже за столами принято сидеть по-одному); т.е. социальные функции постигаются за счет собственной отдельной комнаты. Китай, Япония, Тайвань, Индия и др. азиатские страны делают упор на групповую работу при обучении, академическая успеваемость - базовая ценность в семье.

В-пятых, особая роль отводится языковой подготовке студентов, кроме того, для привлечения иностранных студентов часть дисциплин должна читаться на иностранных языках, что предъявляет новые требования к профессорам. Можно привести пример, что сейчас в Нидерландах магистерская подготовка осуществляется в университетах только на английском языке, почти во всех странах Европы программы MBI реализуются на 80-90% на английском. В Германии значительная часть лекций читается на английском языке. В целом в Европе, может за исключением Франции, все профессора свободно владеют английским языком. Мобильность российской профессуры и доцентуры сдерживается недостаточным знанием иностранных языков, это является и серьезным ограничивающим фактором для зарубежных публикаций российских ученых и введение их в мировой научный оборот.

В- шестых, если степень бакалавра в США является лишь первым этапом получения образования и основная масса далее защищает магистерскую диссертацию или получает мастера делового администрирования MBI (для бизнесменов) и постоянно повышает свою квалификацию, то в России особенно, в сельской местности 4-х летний период обучения в бакалавриате фактически означает завершенный курс обучения в усеченном варианте без перспектив повышения квалификации. Непрерывность образования (ДОУ-школа-вуз (ССОУ)- ИПК означает образование через всю жизнь.

В-седьмых, первые 2 года обучения в университете (академии, институте) практически охватывает общеобразовательные дисциплины. Физическая культура, иностранные языки, основы экономических знаний, культурология, история Отечества, религоведение и пр. изучаются в Европе гимназиях, где полный цикл общего образования длится до 13 лет (см. рис. 1), вместо 10-11 лет обучения в средней школе (лицее, гимназии) России, т.е. наши вузы ликвидируют пробелы школьного образования.

Рис. 1 . Ступени образования в ФРГ

Таким образом, переход на 2-х уровневую систему требует изменений «на входе» - полноценного гимназического образования и «на выходе» - создание системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации для всей рабочей силы страны.

УДК 371.3:81

ИСТОРИЧЕСКОЕ КОММЕНТИРОВАНИЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОДУШЕВЛЕННЫХ И НЕОДУШЕВЛЕННЫХ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
Перегудина Т.Н.

СГПА

Для понимания современных языковых явлений необходимо проследить процесс их возникновения и становления, так как они не появились внезапно, в языке отложились незаметные накопления и сдвиги, происходящие в течение многих веков. Изучение прошлого нужно для понимания настоящего. Ведь ничто не проходит бесследно. Все, что когда-то было в языке, оставило в нем свой след. Так, в современном русском языке существует множество вариантов и исключений из правил, доставляющих много сложностей изучающим русский язык, отнюдь не случайных. Их возникновение связано с историей, с развитием языка. Они являются остатками старых языковых особенностей (жизнь, шить, рост, растение, замуж, рожь и т. д.).

В процессе развития языка многие единицы претерпели такие изменения, что только специальные исторические комментарии помогут выявить связь родственных слов. Вследствие фонетических процессов многие слова так видоизменились, что без исторического комментирования невозможно правильно произвести, например, разбор слова по составу: какой суффикс и корень нужно выделить в глаголах на -чь (беречь, печь, стеречь)? В прилагательном лиловатый? В существительном снежочек?

Во многих словах наблюдается расхождение между произношением и написанием, например, в слове шепот, в то время как в слове цвет такого расхождения нет. Гласные о и е в некоторых словах становятся беглыми (сон - сна), в других –нет (место - мест).

Большое количество вопросов возникает и при изучении современной морфологии, например, почему местоимения 3 лица изменяются по родам, а 1 и 2 лица – не изменяются, у глаголов в форме настоящего и будущего времени можно определить лицо, в форме прошедшего времени - нельзя и т. д. Во всем этом мы сможем разобраться, зная исторические преобразования в языке.

Обращение к истории языка поможет учителю не только глубже понять явления современного языка, но и выработать навыки, необходимые для объяснения учащимся тех многочисленных и разнообразных фонетических, грамматических, орфографических, лексико-фразеологических явлений, с которыми они сталкиваются в ходе повседневных учебных занятий. Все это составляет важное звено в подготовке квалифицированного учителя, соответствующего тем высоким требованиям, которые предъявляют сейчас к нему современные условия модернизазии образования: расширяющаяся сеть инновационных учебных заведений (гимназий, лицеев, колледжей) с углубленным изучением предметов, в том числе и русского языка, наличие альтернативных программ и учебников в школах и т.д.. Поэтому представляется важной и необходимой последовательная работа над историческим комментированием современных языковых фактов на уроках русского языка. Этому и служит данная статья, цель которой - прояснить некоторые современные языковые явления историей языка, что облегчит работу в вузе при изучении курсов «Современный русский язык», «Культура речи», а также поможет школьным учителям - словесникам при изучении трудных вопросов фонетики, орфоэпии, орфографии, морфемики, грамматики (морфологии и синтаксиса), лексикологии.

Учитывая рамки статьи, мы покажем возможность исторического комментирования при изучении одушевленных и неодушевленных существительных.

В современном русском языке одушевленные и неодушевленные существительные различаются не только по значению, но и по форме винительного падежа. У одушевленных существительных мужского рода 2 склонения в единственном числе и у существительных всех трех склонений во множественном числе винительный падеж совпадает с родительным (нет отца (Р.п.) – вижу отца (В.п), нет сестер, отцов, матерей (Р.п) – вижу сестер, отцов, матерей (В.п.) ) у неодушевленных существительных форма винительного падежа совпадает с именительным (вижу стол, столы, страны, кости).

В древнерусском языке не была развита категория одушевленности, поэтому винительный падеж совпадал с именительным как у неодушевленных, так и у одушевленных существительных.

Исключение составляют существительные 1 склонения, у которых в единственном числе формы именительного, родительного и винительного падежей всегда различались (сестра, сестры, сестру). Поэтому в современном русском языке, чтобы не ошибиться в определении падежа у существительных 2 склонения мужского рода, 3 склонения женского рода, используется метод замены этих существительных на существительное 1 склонения. Ср.: Чижа (синицу) захлопнула злодейка западня (В.п. ). Чижа (синицы) не оказалось в клетке (Р.п.) Лето (зиму) (В.п.) сменяет осень (весна) (И.п.). Увидя тут, что труд (работа) (И.п.) его пропал, крестьянин на спине ослиной убыток (злобу ) (В.п.) выместил дубиной. Дети заметили мышь (синицу) (В.п.), Соответствующие замены являются самым надежным способом определения падежа имени существительного, имеющего омонимичные окончания. Падежные вопросы, которые используются в школьной практике, не достаточно надежны, потому что и они тоже совпадают: захлопнула (кого?) чижа (В. или Р. п.?), выместил (что?) убыток (И. или В. п.?)

Остатками необозначенной одушевленности в современном русском языке является наречие замуж (выйти за муж (В.п совпадает с И.п)), а также конструкции типа избрать в депутаты, в президенты, пойти в гости, в партизаны, в солдаты, записаться в члены кружка (ср. беспредложные сочетания : встретить депутатов, президентов, гостей, солдат, партизан, членов кружка – здесь одушевленность выражена).

Знание произошедших изменений в лексико- грамматической категории одушевленности/неодушевленности имен существительных позволит осознанно подойти к изучению этой проблемы в школе и вузе.

Задание1. По каким грамматическим признакам различаются одушевленные и неодушевленные существительные? Выделите среди данных существительных одушевленные. Обоснуйте свой выбор. Составьте предложения или словосочетания, в которых одушевленность одушевленных существительных была бы выражена и не выражена, например: партизан – встретил партизан (винительный падеж совпадает с родительным – одушевленность выражена), пойти в партизаны (винительный падеж совпадает с именительным – одушевленность не выражена).

Учитель, стол, колдовство, группа, народ, толпа, труп, лицо, молодежь, врач.

Задание 2. Определите, в каком падеже употреблены выделенные существительные, одушевленными или неодушевленными они являются. Ответ обоснуйте. Во всех ли примерах действителен выбранный Вами аргумент? Если нет, объясните причину историей языка.

А вы, друзья, как ни садитесь, Все в музыканты не годитесь. Лето осень сменяет. Конюх купил лошадей. А он все метит в генералы. Охотники подстрелили двух куропаток. На второе подали жареного гуся. Женька ушла в партизаны.

Таким образом, мы видим, что историческое комментирование является одним из методов развивающего обучения, так как развивает творческое мышление, лингвистическое чутье, любознательность, проясняет современнные языковые явления, тем самым облегчает работу и вызывает интерес к предмету.

УДК 37.062.1

АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ 1 КУРСА: УСЛОВИЯ,
ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ
Петрова М.П.

ГОУ СПО «Беловский политехнический колледж»

Период юности называют самым сложным в жизни человека. Именно в эти годы подростки, еще не созревшие биологически и психически, вынуждены принимать жизненно важные решения, например, продолжить ли учебу в школе или поступить в профессиональное образовательное учреждение. Выбор непростой, поскольку, даже сделав его, подростки сомневаются в его правильности.

Такими сомневающимися, неуверенными в себе они переступают порог нового для себя учебного заведения, где их ждут непривычные условия учебы, новый ученический коллектив, новые преподаватели, а также новый статус - студент учреждения профессионального образования.

Проблема адаптации первокурсников в СПО имеет свои специфические особенности. Учебные группы комплектуются из подростков, пришедших из разных школьных коллективов, где каждый занимал определенное место; пятнадцати-семнадцатилетние ребята уже имеют опыт межличностных отношений, но они еще плохо разбираются в себе, в окружающих, не умеют правильно оценить складывающуюся вокруг себя ситуацию и находить верные решения.

Подросток, попадает в коллектив, члены которого его воспринимают не на том уровне, которого он ожидает, в результате чего у него возникает агрессивное поведение по отношению к другим. Уровень выраженности агрессивных реакций коррелирует с самооценкой подростка. Общая тенденция здесь заключается в наличии прямой связи: чем выше уровень самооценки, тем выше показатели общей агрессии и различных ее составляющих.

По мнению Рубинштейна самооценка подростка представляет собой центральное образование личности. Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором ее поведения и деятельности. Само формирования самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особое место.

В “Педагогическом словаре” Коджаспировой конфликт – это отсутствие согласия между двумя или более сторонами, которые могут быть конкретными лицами или группами. Конфликты подразделяются на кратковременные и затяжные, явные и скрытые, внутриличностные и межличностные.

В рамках данной исследовательской работы будут рассматриваться межличностные конфликты – как ситуация взаимодействия студентов, при которой они либо преследуютнесовместные цели, либо придерживаются несовместимых ценностей и норм, пытаясь реализовать их во взаимоотношениях друг с другом, либо одновременно в острой конкурентной борьбе стремятся к достижению одной и той же цели, которая может быть достигнута одной из конфликтующих сторон.

Межличностный конфликт вовлекает двух или более индивидов, воспринимающих себя как находящихся в оппозиции друг другу в отношении целей, расположений, ценностей или поведения. Это, пожалуй самый распространенный тип конфликта.

Т.о., оппозиционная манера поведения, направленная против авторитетов и установившихся правил, в большей степени характерна именно для подростков с высокой самооценкой своих лидерских потенций, а также для подростков, высоко оценивающих свою физическую привлекательность и телесное совершенство. Очевидно, в наибольшей степени подростковый негативизм выражен в том случае, когда обе эти парциальные самооценки “сходятся в одной личности.

Еще одна тенденция, которая обнаруживается в исследованиях (Трофимова Н.Б., Реан А.А. 1991г., состоит в том, что более агрессивные подростки чаще имеют крайнюю, экстремальную самооценку, либо чрезвычайно высокую, либо крайне низкую. Для неагрессивных подростков более характерной тенденцией является распространенность средней по уровню самооценки.

Для понимания подростковой агрессии важное значение имеет не только рассмотрение самой по себе самооценки личности, но и анализ соотношения самооценки и внешней оценки, которая дается референтными лицами, например учителями или сверстниками. Если самооценка не находит должной опоры во внешнем социальном пространстве, если оценка подростка значимыми лицами из ближайшего окружения всегда (или преимущественно) ниже его самооценки, то эта ситуация, несомненно, должна рассматриваться как фрустрирующая. И как любой фрустратор, эта ситуация может провоцировать проявление агрессии.

Специальные исследования, проведенные по этому поводу (Дандарова Ж.К., Реан А.А. 1999г.), показали, что действительно подростки, чья самооценка находится в конфликте с внешней оценкой социума, значимо отличаются от своих сверстников более высокими показателями агрессии. Наиболее существенные различия обнаруживаются по уровню выраженности косвенной агрессии и негативизма. Однако, кроме того, подростки с конфликтным соотношением самооценки и более высокий уровень таких форм агрессии, как раздражительность, физическая агрессия и обида.

По результатам проведенного опроса студентов Беловского политехнического колледжа было выяснено, что межличностные конфликты возникают в результате того, что требования воспитательно-образовательного процесса не согласуются с личными потребностями или ценностями студента, а также в ответ на рабочую нагрузку или перегрузку, противоречивые требования преподавателей. Также бывают конфликты между отдельной личностью и группой, если эта личность займет позицию, отличающуюся от позиции группы.

Т.о., налицо проблема, успешной адаптации студентов 1 курса является наиболее актуальной для нашего колледжа.

Объектом исследования мы выбрали процесс адаптации студентов 1 курса, предметом - межличностные конфликты первокурсников.

В результате анализа данной проблемы мы предположили, что адаптация студентов 1 курса будет успешной если:

- самооценка подростка будет адекватной;

- если студентам будут наиболее присущи такие способы реагирования как сотрудничество и компромисс;

- если уровень агрессии студентов не превышает нормы.

Для подтверждения или опровержения гипотезы было проведено исследование; в котором участвовало 100 человек в возрасте от 15 до 17 лет.

Для проведения исследовательской работы были поставлены задачи:

Углубленное изучение литературы по данной теме.
Определение уровня самооценки и изучение возможных способов реагирования человека в конфликтных ситуациях.
Экспериментальная проверка влияния самооценки на способы реагирования в конфликте.

Для решения поставленных задач были использованы методики:

Изучение уровня самооценки (Митиной Л.М.).
Методика оценки способов реагирования в конфликте (К.Н. Томаса)
Тест “Достаточно ли Вы корректны, не слишком ли агрессивны”?

Сроки проведения исследовательской работы: ноябрь 2004г. – февраль 2005г.

В результате проведения тестирования по методикам изучения уровня самооценки были получены такие данные:

Из 100 человек обследуемых 13% с адекватной самооценкой, 8% с заниженной и 79% с завышенной самооценкой.

Т.о., оказалось, что у большинства студентов 1 курса завышенная самооценка.

Далее была проведена методика "Оценки способов реагирования в конфликте" (К.Н. Томаса). По результатам этой методики получилось, что у подростков с заниженной самооценкой (8%),преобладают такие способы реагирования в конфликтной ситуации как компромисс (0,32%) и сотрудничество (0,24%).

У подростков с адекватной самооценкой (13%), преобладающим способом реагирования в конфликтной ситуации является компромисс и сотрудничество (1,17%).

У подростков с завышенной самооценкой (79%). Преобладающими способами реагирования являются: соперничество - 21,33%, компромисс - 18,17%, сотрудничество -8,69%, приспособление - 7,9%, избежание - 6,32%.

Следующим этапом исследовательской работы является диагностика агрессивности подростков с использованием теста "Достаточно ли Вы корректны, не слишком ли агрессивны в отношениях".

В результате, 13% подростков имеющие адекватную самооценку имеют умеренный уровень агрессивности. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью (из наблюдений). Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости и наблюдается более высокий общественный и личный статус. Студенты с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения.

Уровень агрессивности у подростков с заниженной самооценкой, (8%) оказался ниже среднего. Если самооценка не находит должной опоры во внешнем социальном пространстве, если оценка значимыми лицами из ближайшего окружения всегда ниже его самооценки, то эта ситуация, несомненно, должна рассматриваться как фрустрирующая. При этом здесь фрустрация касается не чего-то второстепенного, так как блокируется одна из базовых, фундаментальных потребностей личности, каковой, несомненно является потребность в признании, уважении и самоуважении. И как любой фрустратор, эта ситуация может провоцировать проявление агрессии.

Уровень агрессивности у подростков с завышенной самооценкой (79%), выше среднего. Подростки с тенденцией к завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное.

Т.о., адаптация студента 1 курса является актуальной проблемой современной образовательной системы.

В данной работе мы постарались осветить различные взгляды и подходы ученых (педагогов - практиков, психологов) на процесс адаптации студентов в воспитательно-образовательный процесс.

В ходе выполнения исследовательской работы мы определили уровень самооценки студентов 1 курса, изучили возможные способы их реагирования в конфликтных ситуациях, экспериментально проверили влияние самооценки на способы реагирования в конфликте.

Результатом нашей работы можно считать следующее:

Подростковая агрессия у 79% студентов выше среднего, самооценка студентов (79%) завышена, 21,3% подростков присуще такое качество, как соперничество.

Гипотеза, выдвинутая в начале исследования, а именно: "Адаптация студента будет успешной, если:

- самооценка подростка будет адекватной;

- если студентам будут наиболее присущи такие способы реагирования как сотрудничество и компромисс;

- если уровень агрессии студентов не превышает нормы"

была опровергнута. Так как полученные нами данные не способствуют успешной адаптации студента 1 курса.

Наш результат станет "толчком" для глубинного изучения данной проблемы не только в условиях СПО, но и в средних школах. В дальнейшем возможно рассмотрение вопроса объединения психолога СПО с школьным психологом для совместной работой над данной проблемой.

Blog

Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Содержание