Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Условия развития профессионального Взгляд школьного и вузовского преподавателя Ближайший род + видовое отличие Интенсификация профессиональной подготовки

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Реан А.А. Психология подростка. - М.: Олма- Пресс, 2003 -628 с.
   
2. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. - С-Пб.: Питер, 2002- 459 с.
   
3. Бороздина Г.В. Психология делового общения. -М.: Инфра-М, 2004-293с.
   
4. Психолого-педагогический словарь./Под ред. П.И. Пидкасистого.- Ростов н/Д: Феникс,1998. – 544 с.
   

УДК 371.13:371.388.6

Формирование готовности будущего учителя
к педагогическому сопровождению формирования самостоятельности школьников
Петунин О.В.

Кузбасский региональный институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования


Глубокие преобразования, происходящие во всех сферах российского общества за последние 20 лет, не могли не затронуть систему образования, которая формирует и определяет интеллектуальный потенциал страны и является гарантом ее успешного развития в будущем.

Происходящие в обществе изменения не могли не коснуться личности учителя. Реализация нового содержания образования, широкое внедрение инновационных форм и методов обучения, современных образовательных технологий требуют от учителя непрерывного накопления и обновления знаний, повышения профессионализма и педагогического мастерства.

Основная функция учителя в современной школе существенно усложнилась в связи с тем, что она не должна сегодня сводиться только к передаче знаний и обеспечению условий их усвоения. Насущной потребностью сегодняшнего дня стало, на наш взгляд, развитие самостоятельности школьников. В связи с этим одной из центральных проблем теории и практики высшего профессионального педагогического образования на современном этапе является формирование готовности будущего учителя к приданию воспитательно-образовательному процессу субъектного характера и развитие у обучающихся самостоятельности.

Для осуществления успешного педагогического сопровождения формирования самостоятельности школьников, необходимо, чтобы у будущих учителей сформировалась готовность к этой деятельности. Именно готовность к деятельности является одной из главных предпосылок ее осуществления.

Активные исследования проблемы готовности в нашей стране ведутся с конца 50-х годов XX века. Это связано с развитием теории деятельности, на которой основываются многие научно-теоретические направления современной психологии, педагогики и других наук. Характерной особенностью в рамках этих направлений является то, что различаются следующие виды готовности: готовность как общее понятие; готовность к отдельным видам деятельности; различают готовность теоретическую и практическую, готовность психическую, психологическую, морально-нравственную, интеллектуальную, психофизиологическую и др.

В решении проблемы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению формирования самостоятельности школьников мы опираемся на фундаментальные труды ученых по организации воспитательно-образовательного процесса в вузе (С, И. Архангельский, Ю. К. Бабанский и др.) и формированию личностно-профессиональных качеств будущего учителя (В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина и др.).

Проведенное нами исследование позволило сформулировать определение готовности будущих учителей к педагогическому сопровождению формирования самостоятельности школьников. Готовность будущего учителя к педагогическому сопровождению формирования самостоятельности школьников рассматривается нами как один из результатов обучения в образовательном учреждении, как сформированность определенных знаний и комплекса педагогических умений, необходимых для осуществления педагогической деятельности.

Под педагогическим сопровождением формирования самостоятельности школьников мы понимаем целенаправленный процесс взаимодействия учителя и школьника, создание условий для самостоятельной деятельности школьников с учетом их индивидуальных особенностей.

Рассмотрение проблемы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению формирования самостоятельности школьников тесно связано с путями решения задачи по развитию данного качества личности современного школьника. Большой вклад в создание теории развития самостоятельности внесли исследователи дидактических и гносеологических основ процесса обучения – М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин и др., а также создатели теории развивающего обучения – Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Л. Люблинская, Д. Б. Эльконин и др.

На основе анализа и обобщения определений, предлагаемых различными авторами, изучения особенностей процесса обучения в школе и проведенных исследований мы рассматриваем самостоятельность как качество личности, проявляющееся у школьников в умении поставить определенную цель и настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, в ответственном отношении к своей деятельности, в сознательной и инициативной деятельности, как в знакомой обстановке, так и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений [4, с. 44].

Формирование готовности студентов – будущих учителей к выполнению новых педагогических функций рассматривается как процесс поэтапного продвижения, становление личности специалиста в образовательной сфере от начального, стартового уровня его потенциальных профессионально-педагогических данных к индивидуально скорректированному образцу педагога [1, с. 53].

Таким образом, ключевую роль в формировании готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению формирования самостоятельности школьников играет организация процесса обучения в вузе.

Ведущими идеями организации учебного процесса в вузе должны быть: самостоятельность и ведущая роль личности в процессе своего обучения; преодоление негативных аспектов дистанцирования обучающихся и обучающих; использование различных форм взаимодействия между обучающими и обучаемыми [2, с. 11].

Основными принципами организации учебного процесса, направленного на формирование готовности будущих учителей к педагогическому сопровождению развития самостоятельности школьников, на наш взгляд, выступают: приоритет самостоятельного обучения; совместная деятельность студентов и преподавателя; опора на опыт обучающихся; индивидуализация обучения; системность обучения; актуализация результатов обучения; развитие образовательных потребностей; осознанность обучения [3].

Мы выделяем три компонента в готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению формирования самостоятельности школьников: мотивационно-ценностный (отношение личности к характеру и результатам конкретного вида профессиональной деятельности), содержательно-процессуальный (активность личности к профессиональной деятельности, проявление индивидуальности в ее освоении и практической реализации технологии педагогического сопровождения), рефлексивный (оценка собственной и совместимой деятельности, понимание ее значимости).

Основными требованиями к профессиональной готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению формирования самостоятельности школьников мы считаем: профессионально значимые личностные качества педагога (организатор, коммуникатор, консультант, фасилитатор); мотивационно-ценностное отношение к личности школьника; совокупность практических умений, направленных на развитие самостоятельности школьников. Особо мы выделяем следующие профессиональные умения: диагностические, прогностические, конструктивные, организаторские, рефлексивно-оценочные и аналитические.

Все эти требования можно использовать для разработки критериев сформированности готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению формирования самостоятельности школьников. Мы выделяем следующие критерии: когнитивный (степень осознанности цели и особенностей педагогического сопровождения развития этого важного качества личности школьника), аффективный (отношение личности к характеру и результатам конкретного вида профессиональной деятельности педагога), конативный (интенсивность участия будущего учителя в освоении технологии педагогического сопровождения и практической ее реализации).

Нами выделяется три уровня готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению формирования самостоятельности школьников: критический, допустимый и желаемый.

В ходе работы со студентами необходимо ознакомить их с сущностью и особенностями педагогическому сопровождения формирования самостоятельности школьников, обучить их технологическим приемам организации поисковой, творческой деятельности школьников, умению разрабатывать развивающие программы, обучающие модули, создать условия для овладения будущими педагогами разнообразными методическими приемами, средствами развивающего обучения. Работа с будущими учителями осуществляется нами по разработанной в соответствии с изложенными выше положениями программе «Педагогическое сопровождение формирования самостоятельности школьников».

При разработке технологических подходов осуществления практической подготовки будущего студента к педагогическому сопровождению формирования самостоятельности школьников необходимо, на наш взгляд, интегрировать механизмы трех взаимосвязанных полифункциональных процессов: формирования профессиональной готовности, педагогического сопровождения, формирования самостоятельности.

Таким образом, формирование готовности студентов к рассматриваемой нами сфере профессиональной деятельности является многоаспектным, разворачивающимся во времени, целенаправленным специально организуемым преподавателями процессом. Педагогически грамотно организованный совместный и индивидуальный поиск может дать студентам неограниченные возможности развития своих профессионально важных качеств, специальных умений, навыков, способов и приемов, приобретения опыта профессиональных действий, оценивания собственных возможностей и способностей овладения профессией.


Литературы

1. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.
   
2. Губанова М. И. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: Монография. – Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2003. – 236 с.
   
3. Змеев С. И. Технологии обучения взрослых. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 128 с.
   
4. Петунин О. В. Формирование познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла: Монография – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. – 124 с.
   

УДК 371.385

Реализация учебно-исследовательской
деятельности учащихся в процессе
внеклассных и внеурочных занятий
Поварич Н.А.

МОУ «Гимназия №1» г. Кемерово, (соискатель КемГУ)


Одним из перспективных направлений организации воспитательно-образовательного процесса в школе является учебно-исследовательская деятельность учащихся, особенно она актуальна в инновационных образовательных учреждениях (гимназиях, лицеях). Прежде чем рассматривать учебно-исследовательскую деятельность, ее сущность, на наш взгляд, необходимо дать определения учебной и исследовательской деятельности.

В педагогической литературе учебная деятельность характеризуется, как познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством, специально организуемое самим обучаемым или извне. Специфика учебной деятельности заключается в том, что своим обязательным результатом она имеет научные знания в форме понятий, суждений и умозаключений, подчиняющихся жестким критериям, а также умения, навыки и общее интеллектуальное развитие. Основной организационной формой, в процессе которой осуществляется учебная деятельность, является урок [1].

Исследовательская деятельность – это деятельность, направленная на выполнение творческой работы с помощью конкретной, с научной точки зрения, методики, имеющей полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Основным отличительным признаком исследовательской деятельности является наличие таких элементов, как практическая методика исследования выбранного явления, собственный экспериментальный материал, анализ собственных данных и вытекающие из него выводы [2].

Основываясь на этих определениях, мы можем сделать вывод, что учебно-исследовательская деятельность – это форма организации образовательной работы, в процессе которой происходит межличностное взаимодействие двух субъектов: ученика и научного руководителя (учитель, преподаватель ВУЗа). Эта работа направлена на решение творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановка цели исследования, определение гипотезы и задач, литературный обзор, оформление собственных данных и выводов исследования. Сущность учебно-исследовательской деятельности заключается в том, что в процессе разнообразных форм образовательной работы учащиеся выполняют исследовательские проекты в различных областях естественных и гуманитарных наук, в частности – экономики.

Учебно-исследовательская деятельность позволяет каждому учащемуся попробовать свои силы и выявить свои таланты, а также удовлетворить разнообразные познавательные и творческие запросы. Это возможно сделать не только в процессе учебных занятий, но и используя различные формы учебной работы, которые носят добровольный характер. Эти формы добровольных учебных занятий называют внеклассными или внеурочными. Понятие внеклассные указывает на то, что для проведения этих занятий не требуется полный состав класса, что в них по собственному желанию могут участвовать учащиеся различных классов, а проводятся они вне расписания обязательных учебных занятий. К формам внеклассной учебной работы можно отнести предметные кружки, научные общества, предметные олимпиады и учебные практики, конкурсы и т.д.

Одной из основных задач МОУ «Гимназии №1», входящей в структуру регионального Центра непрерывного образования КемГУ, является развитие у обучающихся умений и навыков учебно-исследовательской деятельности. Для решения этой задачи на базе Гимназии было создано научное общество «ЭЛИТА» (Экономическая Лига Интеллектуальных Творческих Активных). В это общество вошли те учащиеся, которые стремятся к расширению и обогащению своих знаний по экономике. Учащиеся, члены этого общества, проводят мероприятия, посвященные науке и технике, организуют и участвуют в олимпиадах и конкурсах по экономике, активно занимаются учебно-исследовательской деятельностью. Помимо изучения основ экономической теории и технологии предпринимательства на уроках и элективных курсах, эти школьники во внеурочное время проходят профильную практику.

Проведение учебной практики обучающихся профильных классов стало частью воспитательно-образовательного процесса МОУ «Гимназии №1». Создание условий для соединения теоретических знаний с практической деятельностью и овладение навыками и опытом исследовательской работы явились основной целью профильной практики. Организация практики направлена на обеспечение непрерывности и последовательности в овладении обучающимися теоретическими знаниями, практическими навыками и умениями в соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускника гимназии.

Учебная практика представляет собой комплексные теоретико-практические занятия, дополняемые другими видами учебной деятельности. При ее прохождении учащиеся осуществляют все этапы учебно-исследовательской работы. Прежде всего, они, совместно с научным руководителем, выбирают направление исследования, чаще всего, это какая-либо из существующих проблем экономики: безработица, уровень заработной платы, отрицательные внешние эффекты и т.д. На этом этапе основным требованием является актуальность темы, выбранной учащимся. Затем учащиеся определяют основную задачу своего исследования, например, определить, как можно избежать проблемы безработицы, или за счет чего можно повысить уровень заработной платы на конкретном предприятии. Далее идет самый длительный этап – обзор уже существующих данных в научной литературе, периодических изданиях, знакомство с трудами современных ученых-экономистов и, непосредственно, изучение проблемы. Очень часто на этом этапе огромную помощь учащимся оказывают их родители, которые могут являться соруководителями практики, представляя данные о работе своих предприятий. Все полученные данные учащиеся фиксируют и представляют на предварительном обсуждении результатов исследования со своим научным руководителем, в роли которого, как уже было сказано выше, может выступать учитель или преподаватель университета. Если работа выполнена в полном объеме и поставленная задача решена, то ученик переходит к оформлению результатов исследования. По итогам практики учащимися представляется отчет по теме исследования, готовится публичное выступление-доклад на гимназической конференции с последующей аттестацией в виде отметки, проставляемой в классном журнале.

Лучшие доклады по итогам практики могут быть рекомендованы к участию в городской научно-практической конференции «Интеллектуал» и в региональной научно-практической конференции «Эрудит», проводимой КемГУ. Самые интересные работы публикуются в гимназическом сборнике учебно-исследовательских работ гимназистов и в сборнике трудов молодых ученых КемГУ. Кроме того, членами общества «ЭЛИТА» издается свой журнал с одноименным названием, в котором также печатаются самые содержательные исследовательские работы учащихся. Хочется отметить, что некоторые родители, принимавшие активное участие в прохождении практики их детьми, выступая в роли соруководителей, отмечали практическую ценность их исследований и использовали полученные выводы и рекомендации в своей дальнейшей работе. Все эти моменты являются дополнительной мотивацией школьников для продолжения учебно-исследовательской работы.

Анализ учебно-исследовательских работ учащихся и наблюдение за их исследовательской деятельностью свидетельствуют о том, что у школьников развивается познавательная функция, они в состоянии критически оценивать разнообразные подходы к решению исследовательских задач, грамотно и компетентно излагать результаты исследований, с достоинством отстаивая свою точку зрения. Учебно-исследовательская деятельность способствует развитию творческого мышления, инициативности, самостоятельности, а также самосовершенствованию, самопознанию и самовоспитанию учащихся. Учитывая вышеизложенное, мы считаем, что необходимо и в дальнейшем совершенствовать программы и условия для учебно-исследовательской деятельности учащихся. Это позволит реализовать право каждого на получение качественного и современного образования, обеспечить конкурентоспособность выпускников при поступлении в ВУЗы.


Литература

1. Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии//Школьные технологии. – 1999. - №1
   
2. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры // Школьные технологии. – 2001. - №5
   

УДК 37.018.46

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Поданёва Т.В.

Барнаульский государственный педагогический университет


Любое дошкольное образовательное учреждение возглавляет заведующий. На нем лежит ответственность за все, что делается в детском саду, как чувствуют себя в нем педагоги и воспитанники. Руководить педагогическим коллективом значит постоянно создавать такие условия, чтобы каждый член коллектива хотел и мог выполнять свои обязанности в общей деятельности, и чтобы деятельность приносила ему эмоциональное удовлетворение.

Развитие профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения возможно только при рационально организованном управлении.

Педагогический коллектив является сложным социальным явлением. Его формирование имеет свои трудности, поскольку речь идет об объединении людей с уже сложившимися взглядами, оценками, стереотипами мышления, личностными качествами. Мастерство руководителя проявляется в сплочении коллектива на решение стоящих перед дошкольным учреждением задач, при этом, не подавляя индивидуальности каждого, всячески поощряя самостоятельность и инициативу.

Единство педагогического коллектива обеспечивает­ся задачами, которые ставит общество перед дошкольным учреждением. Руководитель должен грамотно выд­винуть перед коллективом определенные педагогичес­кие проблемы, методические темы, над которыми коллектив будет работать в предстоящие годы. Иными словами задачами управленца являются:

- четкая постановка организационных целей и правильное мотивирование сотрудников на их достижение;

- переориентация процесса управления на постановку и решение самими педагогами конкретных задач;

- рациональное распределение функций;

- обеспечение интеллектуального единства специалистов посредством овладения достижениями педагогической на­уки, постоянным стимулированием их самообразования, приучением к постоянному анали­зу текущей работы, ломкой стереотипов обы­денного мышления, пробуждения интереса к исследователь­ской деятельности;

- учет индивидуальных особенностей каждой отдельной личности, гибкое, тер­пеливое отношение к консервативно настроенной части пе­дагогов, понимание «психологии упрямства», а иногда и просто неспособности принять нововведение;

- стимулирование творческого поиска, положительного отношения педагогов к инновационным преобразованиям и желание совместно сотрудничать;

- справедливая оценка и доброжелательный контроль со стороны администрации дошкольного образовательного учреждения.

Важным условием развития профессионального взаимодействия является постоянная и целенаправленная работа руководителя по созданию оптимальной психологической среды, в которой бы педагог мог выстраивать отношения с коллегами, преодолевая преграды в общении. Решающее значение имеет правильная расстановка персонала, осознание возникновения и блокирование причин, приводящих к конфликтным ситуациям.

В образовательном учреждении главным лицом всегда будет пе­дагог, его профессиональное мастерство, эрудиция, культура явля­ются решающими факторами в результативности работы по разви­тию индивидуальности ребенка и наиболее полному раскрытию в нем субъектного начала. Задачей руководителя является комплексный подход в подборе кадров, оптимальное сочетание в коллективе педагогов разных возрастов.

Результативность деятельности педагогического коллектива зависит от специалистов, их профессионализма и компе­тентности, личных качеств, умения работать в «команде единомышленников». Руководитель определяет личностные приоритеты и устремления педагогов в профессиональной деятельности и межличностном взаимодействии, на базе которых произойдет объединение специалистов в профессиональные группы на основе значимых интересов и межличностных связей внутри коллектива дошкольного учреждения. Важно создать условия для самоопределения сотрудников на те виды работы внутри профессиональных групп и коллектива, которые личностно предпочтительны и обеспечивают профессиональное продвижение.

Оптимальное построение профессионального взаимодействия невозможно без уважения к личности и осознания приоритетности личностно-смысловой сферы педагога в процессе профессиональной деятельности, а также создания широкого культурного пространства для личностного развития участников образовательного процесса.

Система взаимоотношений и общения формируется в процессе деятельности. Наиболее существенную роль в развитии коллектива играет такой тип взаимодействия, при котором активизируется творческая деятельность человека. Стимулирование сотрудничества и творчества будет эффективней через включение развивающих технологий в профессиональную деятельность специалистов дошкольного образовательного учреждения.

Таким образом, признавая ценность совместного опыта и создавая условия для развития профессионального взаимодействия, руководитель, прежде всего, отталкивается от особенностей и потребностей конкретного педагогического коллектива. Каждый управленческий акт, направленный на поддержку специалистов дошкольного учреждения, является педагогически целесообразным и прогрессивным.


УДК 37(770+571)

ВЗГЛЯД ШКОЛЬНОГО И ВУЗОВСКОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
О СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИИ
Подлипчук Г.И., Колоденкова А.Е.

Уфимский государственный авиационный технический университет


Улучшения качества образования – вечная проблема в любой стране, в любое время. Каждый год проводится масса конференций, на которых рассматриваются вопросы о методиках преподавания предметов. Докладчики предоставляют различного рода находки, которые так или иначе должны улучшить усвоение материала учащимися. Да, что говорить, докладчики так и утверждают: «Да!». Если собрать все эти находки, да еще и внедрить их в учебный процесс, то мы можем иметь феноменальных учеников и студентов, которые должны иметь сплошные пятерки. Однако в основном все остается по старому, также как и десятки лет назад. Лучших примерно тот же процент, что и в прошлом, процент двоек невероятными усилиями преподавателей остается небольшим, а основная оценка – три.

В одной из неудачно расположенных школ учитель спросил учеников: «Ребята, как Вы думаете, кто построил эту школу двоечник, троечник, хорошист или отличник?». И дети рассуждали так: «Двоечнику диплом не выдадут, отличник место для школы выбрал бы другое и в школе все было бы сделано на отлично, хорошист – немного не отличник. Значит, такую школу построил совершенно неумелый человек, но с дипломом – троечника». И так враг нашего общества, нашего и любого другого времени – три.

Давайте порассуждаем так. Вы хотите построить дом – нужен фундамент, хотите построить семью, снова нужен фундамент. Это может быть любовь либо взаимное уважение у кого что.

Студент приходит в ВУЗ, начинает учиться не с нуля, а значит, у него должен быть фундамент, который приобретен в школе. Попробуем разобраться каков фундамент у студента.

Каждый год на первом курсе нами (авторами) проводиться опрос в конце октября в начале ноября. Мы задаем несколько вопросов, один из вопросов звучит так: «Кто считает, что школа подготовила Вас к восприятию вузовской математики?». В среднем поднимается от девяти до пятнадцати рук из ста десяти студентов. На тот же вопрос в феврале, то есть в начале второго семестра положительно отвечают не более пяти человек, а в начале третьего семестра не более одной руки. Все те, кто положительно отвечал на этот вопрос это воспитанники известных в городе учителей из элитных школ №3, №39, №42, №45, №60, №114, Нефтекамского лицея, Уфимского лицея №153 и БКШ. Но заметим, что в третьем семестре либо нет положительного ответа, либо всего один.

Главное отличие между преподавателем в школе и в ВУЗе заключается в мышлении и в рассуждениях.

Не только в жизни, но и в науке имеют место доказательные и правдоподобные рассуждения.

Доказательные рассуждения всегда верны, неоспоримы. В доказательных рассуждениях нет ничего нового, но доказывать человек обязан учиться, так как именно так осваивается предмет.

Правдоподобные рассуждения сомнительны, спорны, а иногда оказываются и неверными, но они всегда остаются новыми. Но не забудем, что в свое время теория относительности также была в разряде правдоподобных рассуждениях. Именно правдоподобные рассуждения двигают науку вперед, хотя они достаточно редки. Да, гениальных идей мало, но вся прелесть в том, что именно они являются двигателем прогресса.

И доказательным и правдоподобным рассуждениям можно и нужно учить. После окончания учебного заведения специалисту приходится решать те или иные задачи. Не все из них стандартные, более того больше – нестандартных. Для решения нестандартных задач, конечно же, нужна сильная интуиция. Значит, образование должно способствовать улучшению интуиции, оно должно помогать ее развитию.

Если при решении задач ученик непрерывно пользуется справочником, написанными шпаргалками, то это вряд ли способствует развитию интуиции. Приведу пример.

Известные тригонометрические формулы легко запомнить, если из них построить логическую цепочку. Однако учитель в школе говорит: «Вы, дети, запишите их пока на листочек, а потом Вы запомните!». Вот и получается, что вычисление такого интеграла, как невероятно трудная задача для ученика, а затем и студента. Тогда, как здесь кроме тригонометрии и таблицы интегралов ничего и знать не нужно:

.

Все это должно выполняться автоматически (по индукции) и только в последнем действии применять свойство интеграла.

Например, школьный учитель дает без всякого анализа и доказательства формулу и начинает решать примеры. Как? Почему? Зачем? Таких вопросов не ставится.

Практически все студенты не умеют решать квадратные уравнения со вторым четным коэффициентом. Почему? Да потому, что в школе их не заставляли искать этот частный случай, а просто показали. Про логарифмы приходится не говорить, так как только после двух курсов студенты начинают кое-как владеть свойствами логарифмов. Опять же в школе, как правило, ни одно из свойств не доказывали, а значит, и ничего не усваивается.

Еще один пример. На вопрос, что называется косинусом угла, ученики и студенты дают один и тот же ответ: «Отношение катета к гипотенузе». Вот так! И никакого сомнения! А какой благодатный материал для того, чтобы пройти путь от простого (косинус острого угла) к более сложному – обобщению понятия угла и обобщению самого понятия косинуса. В вузовской математике этот путь встречается всюду (теорема Ролля, Лангранжа, Коши; первый дифференциал; второй дифференциал; формула Тейлора). Даже к понятию степени с натуральным показателем ученику следует показывать путь от простого (произведение двух чисел) к сложному (произведение нескольких множителей), а затем специализацию произведения равных множителей.

Давно пора спуститься с небес на землю и реально оценить происходящее в образовании. Если не считать специальных классов, то смело, можно сказать, что школа не готовит ученика к восприятию вузовского материала и вузовской системы обучения.

На уроках в средней школе учитель основывается на память ученика. Теория математики в школе полностью заброшена, а ведь именно тория формирует у учащихся математическую культуру, речь. Ответы учеников и студентов на занятиях напоминают какое-то мычание. В школе все рассчитано на зубрежку. Даже определения и то не следует зазубривать. Ну, казалось бы, все просто дать ученику схему:

Ближайший род + видовое отличие,

и ученик сам составит сотню определений без всякого труда.

Мы, может быть, приводим простые примеры, но смело, утверждаем, что такой подход к математике в школе подготавливает ученика к вузовской математике.

А что твориться в школьной программе? Не проходя логарифмов, показательной функции и обратных тригонометрических функций сразу начинают изучать производную! Тогда, как и тут снова благодатный материал для поиска. Ученику вполне по силам такое задание, как найти производные следующих функций:

,

не применяя правило о дифференцируемости сложной функции. Выполнив данные и аналогичные им примеры, ученик выскажет предположение (гипотезу), а затем ее остается доказать.

Во время зимней сессии на первом курсе выясняются потрясающие факты, что студенты не умеют сумму или разность косинусов превращать в произведение, совершенно не владеет аппаратом обратных тригонометрических функций. А иногда мы наблюдаем, неумение выносить за скобки общий множитель, да и сами скобки студент ставит не по правилам, а по своему разумению.

Мы считаем, что огромный удар по образованию был нанесен отменой устных вступительных экзаменов по математике и физике в ВУЗах. Большинство студентов надеются на списывание. Многолетний опыт подтверждает это.

Школа быстро приспособилась к отмене устных вступительных экзаменов и уже результат известен – ученики не умеют формулировать теоремы, аксиомы и вообще пропал как таковой математический язык.

Курс алгебры и элементарных функций в школе проходят без доказательств теорем и формул. Они только формулируются, а значит, материал не усваивается, не развивается математическая культура.

Студент говорит вузовскому преподавателю: «При чтении лекций Вы часто опираетесь на ту или иную школьную теорему, а мы ее впервые слышим, так как с первого сентября нас натаскивают на прошлогодних материалах централизованного тестирования и ЕГЭ».

Кстати о ЕГЭ. Давайте попробуем разобраться в структуре этого экзамена. Пятнадцать – двадцать буквально простейших задач – они есть. Затем идут задачи более сложные, к ним ученик приступает уже достаточно уставшим, а к группе С (самая сложная) он приступает совершенно уставшим. Задачи с параметрами заполнили наш мир. Можно, конечно же, включить нетрудные задачи на «игру с квадратным трехчленом», но, нет, даются самые вычурные! Зачем? Что, заставляя решать такие задачи, мы получаем лучшего студента?

Как Вам нравиться такая формулировка: «Найти те значения параметра a, при которых решение неравенства содержит отрезки длиной два и не содержит отрезки длиной четыре».

Имея двадцатилетний опыт работы в школе, утверждаю, для того, чтобы ученик не боялся задач с параметрами нужно заниматься ими систематически два, три года, теряя при этом массу интересных теоретических вопросов и задач. Затем стремится объять необъятное?

Вот пример задачи, с которой не справилось девяноста процентов учеников одиннадцатых классов. Катер и плот одновременно отплыли от пристани A. Доплыв до пристани B, катер повернул обратно и встретил плот через четыре часа после отплытия из A. За какое время катер проплыл от A до B?

Может показаться жестоким тот факт, что в Советском Союзе школьников оставляли на второй год обучения, а сейчас у нас все школьники успевающие. Разве это не всеобщий обман? Мы можем привести примеры, когда бывшие второгодники заканчивали с отличием высшие учебные заведения, становились ценными работниками и даже учеными.

Почему в современной России позволяют ученику делать все что угодно? Пора бы детей привлечь к ответственности. Ученик, как и все должен, иметь обязанности, однако, он знает, что при любом отношении к делу, он получит аттестат зрелости.

Насколько нам с Вами известно, что экзамен по ЕГЭ введен с целью исключения коррупции среди преподавателей. Снова иллюзия! Как Вы думаете, что легче сделать в экзаменационной работе, исправить текст или поставить нужные крестики? Я думаю, что все догадались, что сделать более безбоязненно! Просто коррупция ушла (если она была) в другие слои и связана теперь с более крупными денежными суммами. А иначе как понимать, что студенты, набравшие девяноста баллов, не умеют складывать дроби?

Снова опыт показывает, что лучшие студенты это, как правило, ученики лучших учителей.

Но для того, чтобы быть материально обеспеченными – учителя имеют до сорока двух часов в неделю. Родные их не видят дома круглыми сутками, отдаваясь работе, они гробят свое здоровье, а ведь это лучшие люди нашей страны.

Когда прекратится издевательство над учителями? Вы заметили, что на любых передачах, как только речь заходит о зарплате учителя, то вопрос сразу заминается.

Реформы нужно начинать с учителя. Необходимо создать для него хорошие условия и для работы и для материального благополучия, тогда с него можно будет строго спросить.

Нельзя сдавать тех высоких позиций в образовании, которые были достигнуты еще в Советском Союзе.

Вы вспомните, что говорил Маркс: «Они достигли успехов только потому, что стояли на плечах гигантов».


УДК 378.14

ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКИХ СХЕМ
Попов Ю.В., Неудахина Н.А.

Алтайский технический государственный технический университет
им. И.И. Ползунова


Появление новых средств деятельности, технические открытия последних десятилетий, лавинообразный рост информации поставили перед человеческим сообществом и образовательными заведениями проблему интенсификации учебно-познавательной деятельности. Полагаем, что интенсификация познавательной деятельности – это не индивидуально-физиологическая проблема, а проблема социальная, актуальная на современном этапе науки и техники. На это обратил внимание еще в 1975 году А.Н. Леонтьев, который писал, что «следует поставить во главу угла не столько проблему разработки интенсивных методов, применяемых не всюду и не всегда, сколько проблему любого обучения»[3]. Это наблюдение ученого совпадает по времени с бурным внедрением в учебный процесс обучающих технологий, главной целью которых является повышение эффективности учебной деятельности [2].

С позиции повышения эффективности познавательных взаимодействий, интенсификации процесса обучения представляет интерес дидактический принцип минимакса учебной информации [4]. Суть этого принципа заключается в следующем: предлагаемая обучающимся информация должна иметь минимальный физический объем при максимально возможной его содержательной наполняемости. Содержательная наполняемость учебного материала является его качественной характеристикой. Достижение высокого уровня содержательной наполняемости материала, обеспечивается путем целенаправленного и оптимального отбора учебного материала, строго ориентированного на решение задач полноценной профессиональной подготовки будущего специалиста. Практический алгоритм, обеспечивающий такой высокий уровень содержательной наполняемости материала, предусматривает: во-первых, учет всех взаимосвязей данного курса с соответствующими техническими дисциплинами, курсовым и дипломным проектированием, изобретательской деятельностью студентов; во-вторых, современный научный уровень, логическую стройность и целостность предлагаемой для усвоения студентами системы знаний; в-третьих, содержание должно быть дано в удобной форме – схемах, таблицах и другой визуальной форме.

В педагогической практике принцип минимакса учебной информации используется нами в паре с принципом активной генерации знаний. Суть этого принципа заключается в требовании: учебное задание должно в максимально возможной мере стимулировать рефлексивную деятельность обучающихся. Другими словами, учебное задание должно требовать от обучающегося самостоятельного завершения работы по формированию определенной системы знаний. Усвоение целостной системы понятий протекает более интенсивно, если эта система воспроизведена в виде знаковой, графической или другой символической модели.

Выделенные принципы требуют разработки такой технологии передачи информации, которая создает оптимальные условия для усвоения сообщаемых знаний в свернутом виде. Под свертыванием знаний понимается умственный процесс, реализуемый той или иной комбинацией умственных методов, в результате которого происходит обобщение объектов (процессов, отношений, схем рассуждений и т.д.) в некоторую целостную мыслительную конструкцию на весьма ограниченном в количественном отношении множестве (вплоть до единичных элементов). Овладение навыками работы с такой информацией позволяет студентам в дальнейшем самим генерировать новые знания (выходить за пределы усвоенной информации).

Процедура свертывания знаний в логический конструкт, по нашему мнению, включает в качестве базовых следующие процедуры:

1) разбиение содержания учебой дисциплины на отдельные элементы, целостная система которых совпадает с ее полным содержанием;

2) проектирование матрицы взаимосвязей элементов содержания дисциплины с целью выделения ведущих знаний;

3) моделирование ведущих знаний в символической, графической или другой визуальной форме;

4) преобразование модели ведущих знаний с целью выделения наиболее общих системных понятий, отношений и их взаимосвязей;

5) формирование структур наиболее общих способов познавательной деятельности, характерных для данной области научных знаний;

6) построение системы частных задач, решаемых общими способами;

7) оценка усвоения обучающимися общего способа решения данного класса познавательных задач.

Рассматриваемый подход к структурированию содержания дисциплины преследует в конечном счете следующие цели: уплотнение материала, его пакетирование и создание такой конструкции научных знаний, которая была бы экономной и рациональной с точки зрения ее хранения в памяти; вычленение обобщенных способов познавательных действий, характерных для данной научной дисциплины; повышение дидактической и развивающей функции структуры.

С нашей точки зрения, наиболее удовлетворяет требованиям развития мышления представление этой информации в виде структурно-логических схем (СЛС). Структурно-логические схемы кратко и наглядно отражают содержание тем учебной дисциплины, логику курса в целом и методику его изложения. На каждой из таких схем изучаемый материал представлен в конкретной и структурированной форме, отражающей основное содержание отдельных вопросов.

Использование студентами СЛС при изучении теоретических разделов курса, решении задач, выполнении заданий обеспечивает:

1) систематизацию знаний, возможность видеть логические связи между вопросами, темами и разделами изучаемой дисциплины;

2) развитие мышления, в том числе творческого, активизацию познавательной деятельности в целом;

3) сокращение времени на изучение теоретической части курса, а следовательно возможность индивидуальной самостоятельной работы по более углубленной проработке отдельных тем изучаемой дисциплины;

4) улучшение характеристик и развитие психических познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления;

5) возможности установления связей и отношений между понятиями, представлениями, между различными темами и разделами изучаемой дисциплины;

6) осуществление различных мыслительных операций и приемов интеллектуальной деятельности;

7) развитие у студентов способности к структурированию, кодированию и перекодированию информации, а поэтому развитие индивидуальной интеллектуальной активности.

Применяя структурно-логические схемы при изучении курса «Технология строительного производства», мы добиваемся более быстрого (за счет обобщения и структурирования материала в виде СЛС, раскрытия связей между темами и разделами курса) освоения теоретических основ изучаемой дисциплины и применения теоретических знаний на практике. Структурно-логические схемы не только приводят в систему и обобщают знания, но могут также использоваться в форме проверки качества усвоения знаний.

Собственный опыт и опыт работы коллег, применяющих СЛС при изучении технических дисциплин, показывает, что эффективность обучения с их использованием повышается. В результате применения СЛС сокращается время обучения при одном и том же качестве знаний, повышается качество знаний при одном и том же времени обучения, увеличивается количество изучаемой информации при одном и том же уровне знаний и тех же временных затратах.

При этом возникает возможность воссоздать комплекс моделей, описывающих разные факторы развития образовательной системы, определить принципиально иную логику отбора и структурирования содержания, рассматривать изучаемые явления во взаимосвязи с другими, варьировать и свободно выбирать параметры учебной деятельности [5]. В качестве модели профессиональной подготовки студентов, мы предлагаем такую организацию учебного материала, при которой изучение дисциплины построено на основе структурно-логических схем, содержащих профессионально ориентированную информацию и объединенных конечной целью подготовки специалистов.

Особенность построения структурно-логических схем профессионального обучения заключается в том, что конечным результатом изучения темы по спецдисциплине является выработка умений рассуждать, строить логически связанный рассказ вокруг заданной цели, умение образно мыслить. Овладение способами рассуждений способствует формированию первоначальной профессиональной направленности обучения будущих специалистов уже в процессе изучения этих дисциплин.

Результативность формирования профессиональной направленности будет зависеть и от способов организации занятий по овладению материалом с использованием структурно-логических схем [6]. Для этого необходимо дать обучаемому достаточные для правильного выполнения действий (деятельности) зримые (наглядные) ориентиры, при опоре на которые человек, только начинающий обучаться, мог бы сразу, без получения каких-либо предварительных знаний, без заучивания, зазубривания, механического их запоминания, безошибочно действовать в практическом плане [1].

При составлении схем наиболее отчетливо проявляется их обучающая и развивающая функция. Готовая (завершенная) схема может успешно применяться для формирования понятий, содержательного обобщения, самых разнообразных видов контроля. Полученная структурно-логическая схема остается открытой для поиска, систематизации и включения в нее новых знаний, точек соприкосновения с другими теориями. При этом происходит междисциплинарное обогащение, которое позволяет связывать необходимый для изучения учебный материал из различных источников.

Таким образом, мы можем утверждать, что структурно-логические схемы выступают в роли специфического учебного средства (позволяющего преподавателю организовать учебный процесс на технологическом уровне) и способа систематизации и содержательного обобщения знаний в опорно-логических блоках (знаково-символическое уплотнение учебной информации и организация проблемно-поисковой среды обучения). Они способствуют:

1. усвоению знаний, приобретению устойчивых навыков работы по свертыванию-развертыванию учебной информации;
   
2. установлению новых связей, что в последующем обеспечивает более глубокую проработку изучаемого теоретического материала;
   
3. созданию необходимых предпосылок для индивидуализации обучения и повышения его результативности (в силу дидактической операциональности и четкой ориентированности на развитие целостных представлений об изучаемых объектах и процессах).
   

Педагог, проектируя и конструируя дидактический комплекс учебной дисциплины на основе структурно-логических схем, через информационную составляющую процесса обучения может реализовывать целостную технологию обучения как вариант управления качеством профессиональной подготовки студентов. При проектировании такого дидактического комплекса предусматривается возможность его использования как в локальных компьютерных сетях вуза, так и при дистанционной форме обучения. Успешная самостоятельная и продуктивная работа студентов с большим объемом учебной информации, автономность учения, осознание своих способностей и потребностей в учении, творчество в учебной деятельности несомненно интенсифицирует подготовку будущих специалистов.