Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Системный подход к контролю качества Цели по научности знаний Например: при объяснении устройства машины преподаватель приводит обоснование предложенной конструкции, мотивирует выбор материа Цели по универсальности умений и навыков Место элективных курсов в программе средней общеобразовательной школы

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Арзамасцева Н.Г. Формирование этнокультурной компетентности будущих социальных педагогов в вузе: Дис. …канд.пед.наук: 13.00.08. - М, 2000. – 180с.
   
2. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход: Монография. – М., 1999. – 184с.
   
3. Салова И.Ю. Условия повышения этнокультурной компетентности будущих педагогов// Акмеология управления качеством образования: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 80-летию профессора Н.В. Кухарева. – Гомель: ГГОИПК, 2005. – Вып.VII. – Ч 3. – Стр.34-38.
   
4. Серякова С.Б. Формирование этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования: Дис. …канд.пед.наук: 13.00.01. - Новосибирск, 2002. – 166с.
   

УДК 378.14.015:62

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К КОНТРОЛЮ КАЧЕСТВА
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ СПО
Салтымакова Т.П.

ГОУ СПО «Беловский политехнический колледж»

Проблема качества является важнейшим фактором повышения уровня жизни, экономической, социальной и экологической безопасности. Качество- понятие комплексное, характеризующее эффективность всех сторон деятельности: разработка стратегии, организация производства, маркетинг и др. Важнейшей составляющей всей системы качества является качество продукции. В современной литературе и практике существуют различные трактовки понятия "качество". Международная организация по стандартизации определяет качество (стандарт ИСО-8402) как совокупность свойств и характеристик продукции или услуги, которые придают им способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности. Этот стандарт ввел такие понятия как "обеспечение качества" и "управление качеством".

Управление качеством образования является одной из самых актуальных проблем. На сегодняшний день существует много разных точек зрения ученых и практиков о том, что нужно считать качеством образования, какие факторы влияют на качество образования и как управлять процессом формирования качества образования?

Психолого-педагогический словарь (1; с.196) объясняет качество образования как составное понятие, включающее в себя качество образовательных услуг и качество образовательной подготовки выпускника, где под качеством образовательных услуг понимается совокупность характеристик образовательного процесса (воспитание, развитие, обучение), а под качеством образовательной подготовки - совокупность знаний, умений и навыков выпускника, востребуемых государством, обществом, личностью.

В словаре понятий и терминов по законодательству РФ об образовании (2; с.20) качество образования трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Как видим, в данном определении нет четкого звучания, что такое "определенный уровень" и связан ли он с государственным образовательным стандартом?

Практика функционирования образовательных учреждений СПО показывает, что контроль качества по-прежнему ориентирован на изучение уровня знаний студентов. Вопрос о качестве подготовки сводится к текущей и итоговой оценке студентов лишь по одному параметру - уровню знаний и умений. Считается, что если выпускник продемонстрировал отличные знания, то качество его подготовки выше. Это так, но только отчасти. Жизнь показывает, что чаще всего успеха в социальной и профессиональной карьере добиваются далеко не выпускники с "красным дипломом", а те студенты, которые проявляли активность, реализовали себя в различных видах деятельности - общественной, экономической, культурной, коммуникативной, научной и т.д. Учебная деятельность - лишь одна из них. Поэтому можно отметить, что оценка качества выпускника среднего профессионального учебного заведения по его знаниям и умениям, показанным на текущих и итоговых экзаменах, неадекватно характеризует действительное качество подготовки специалиста.

Знания и умения представляют только часть личностных свойств, влияющих на успешность деятельности, общения и поведения специалиста. Личность в современной психологии и педагогике характеризуется совокупностью семи сфер–интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, сферой саморегуляции, волевой, действенно–практической, сферой физического развития и сферой эстетических и нравственных качеств. И зачастую конкурентноспособность специалиста определяют его мотивационная готовность, эмоциональная устойчивость, толерантность, умение управлять своим психическим состоянием. Однако, эти параметры развития личности не входят в критерии оценки качества подготовки специалистов. В тоже время, работодатели обращают внимание именно на эти критерии.

Острота проблемы и в том, что на практике до сих пор не разработаны многие методологические и теоретические вопросы контроля качества подготовки выпускников в условиях реализации ГОС СПО.

Вопросами формирования системы контроля качества подготовки выпускников, определением основных методологических ориентиров, уровней, этапов и условий вплотную занимается сегодня Институт СПО РАО под руководством Г.В. Мухомедзяновой, где разработана система контроля качества подготовки специалистов, обеспечивающая требования ГОС СПО.

Основными этапами в данной системе являются:

1 этап – обеспечение диагностичности требований ГОС СПО;

2 этап – разработка комплекса критериев и показателей качества подготовки выпускников;

3 этап – разработка квалиметрического инструментария для адекватной оценки качества подготовки выпускников;

4 этап – реализация разработанных методик.

Итак, диагностические цели обучения.

Цель обучения называют диагностичной, если

- в ее формулировке используемые понятия определены однозначно;

явления и факты, выраженные этими понятиями обладают

- возможностями измерения;

- результаты измерения могут быть определенным образом оценены.

К примеру, цель, сформулированная как воспитать любовь к предмету – не является диагностичной, т.к. понятие любовь является многозначным, трудно его измерить и оценить.

А вот научить отражать на счетах бухгалтерского учета операции по текущему счету – вполне диагностично, т.к. мы можем выделить из нее такие понятия, как бухгалтерский учет, счета, операции, текущий счет.

Интегрировать их, измерить уровень овладения, т.е. как научились студенты выполнять операции по текущему счету и оценить результаты выполнения этой работы.

При изучении каждой темы можно сформулировать пять диагностичных целей обучения:

• по содержанию и объему включенной в нее информации;
  
• по структуре этой информации;
  
• по качеству усвоения;
  
• по научности знаний;
  
• по универсальности умений.
  

Цель по содержанию и объему включенной в нее информации

Чтобы выразить цель по содержанию учебной информации, следует подразделить ее на учебные элементы – условные единицы усвоения. Учебным элементом называют подлежащий изучению предмет, процесс, явление, свойство, связь (отношение) способ применения (использования), метод действия. Удобнее учебные элементы обозначать номерами, а названия показывать в спецификации т.е. по-другому "структурно-логической схемой" и отслеживать их по мере изучения тем (см. приложение 1).

В структуре информации выделяются последовательно учебные элементы по номерам:

• предмет изучения;
  
• процесс;
  
• явление;
  
• свойство;
  
• связь (отношение);
  
• способ применения;
  
• метод действия;
  
• использование;
  
• значение,
  

а в формулировке цели будет звучать то, что подлежит изучению.

Цели по качеству усвоения учебной информации и качеству приобретенного (усвоенного) опыта характеризуется уровнями усвоения.

1 уровень - уровень ознакомления.

2 уровень - уровень воспроизведения.

3 уровень - уровень умений и навыков.

Цели по научности знаний

Ступень А - описательная, конструирующая изложение явления, процесса, предмета. Например: при изучении машины преподаватель только объясняет ее устройство, но не объясняет почему тот или иной узел сконструирован именно так, а не иначе.

Ступень Б - качественная, объяснение природных свойств (качеств) явления, их причин и следствий. Например: при объяснении устройства машины преподаватель приводит обоснование предложенной конструкции, мотивирует выбор материалов.

Ступень В - количественная, предусматривает объяснение явления на основе теории, с расчетом параметров, соотношений между ними, выявлений математических зависимостей.

Цели по универсальности умений и навыков

Современному специалисту необходимо быстро осваивать внедряемые в производство оборудование и технологии, поэтому при обучении умениям и навыкам можно использовать 3 типа ориентировочной основы действий (ООД).

1 тип ООД. Обучаемому показывают процесс выполнения действия и его конечный результат.

2 тип ООД. Показ выполнения действия и конечного результата с текущим инструктажем.

3 тип ООД. Студент получает не готовые ориентиры, а обучается самостоятельному их нахождению.

Использование традиционных средств диагностики, не ориентированных на норму, предполагает интуитивное оценивание достижений студентов в рамках пятибалльной шкалы. Анализ образовательно-воспитательной деятельности преподавателей и обобщение ряда исследований по проблеме проверки и оценки качества подготовки обучающихся позволили выявить три уровня требований, предъявляемых при оценки качества знаний, умений и навыков: высший, средний и низший и в соответствии с этим определить взаимосвязь требований с содержанием балльной оценки.

Оказывается, оценка "5", соответствующая на 100% высокому уровню требований, на среднем уровне требований девальвируется на 36% (в 1,5 раза), а на низшем уровне требований-на 64% (в 2,8 раза) наибольшей девальвации подвергается оценка "4" - соответственно на 28% и 48%, (в 1,8 раза, и в 4 раза).

На низшем уровне требований оценка "3" в 9 раз уменьшается в своем значении (5; с. 248).

Реализация системы контроля качества подготовки выпускников потребует соблюдения следующих организационно-педагогических условий.

1. Преодоление формализма в контроле знаний студентов через обучающую функцию проверки знаний.

2. В рамках каждой учебной дисциплины необходимо определить номенклатуру знаний, умений и навыков в соответствии с ГОС СПО, которыми студенты должны овладеть.

3. Использование квалиметрического обеспечения как инструмента обеспечивающего достижение показателей качества подготовки специалистов в соответствии с ГОС СПО: педагогическое и психологическое тестирование диагностика обученности, экспертные методы и др.

4. Использование новых информационных технологий для проведения мониторинга качества образования.

5. Разработка программы управления качеством на уровне колледжа.

Управление, которое не дает высокого качества - не управление. Оно должно начинаться с повышения профессиональной квалификации преподавателя, стать категорией нравственной. В образовательном учреждении СПО должен быть культ качества, своеобразная "философия качества", подключенность абсолютно всех членов педагогического коллектива к решению задач качества подготовки выпускников.


Литература

1. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений, - Ростов н/Д.: издательство "Феникс", 1998.-544с.
   
2. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об
   
3. образовании. - М.: ВЛАДОС., 1995-с.121.
   
4. Анелапова Т.В., Есенков Ю.В. О контроле качества подготовки специалистов // ж. Специалист № 4, 2005 - с.32-34.
   

УДК 371.214.19

МЕСТО ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ В ПРОГРАММЕ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Самофалов А.Е.

Томский государственный университет

Научный руководитель: к.ф.н., доцент Поправко Николай Васильевич


История реформирования системы постсоветского образования насчитывает лишь два десятилетия, однако структурные изменения, произошедшие в ней, видны каждому. В последнее время Россия все активнее перенимает образовательные практики, которые применяются на Западе. Обосновывать необходимость подобных действий нет нужды, так как об этом было издано очень много публикаций. Можно лишь подчеркнуть, что эти процессы зачастую протекают сложно, и результаты реформирования трактуются неоднозначно.

Одной из существенных форм преобразования образовательного процесса является переход старшей школы на профильное обучение. Данное положение было определено Правительством России в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», где ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования»[1]. Как видно из описанных задач, процесс реформирования образовательный системы сложный, многоплановый и длительный. При этом современный ученик оказывается в сложной ситуации выбора. Чтобы нивелировать возникающие на пути ученика трудности, подготовка к ситуации выбора протекает в течение процесса непосредственного обучения. Это должно не только погрузить учащегося в аналогичную ситуацию, но и предоставить ему возможность попробовать себя в различных областях знания. Для этого процесс обучения делится на три основных блока: базовый, профильный и элективный. Каждый из типов курсов вносит определенный вклад в подготовку школьника к профильному обучению.

В свете всего вышесказанного практика введения в школьную программу вариативного компонента базисного учебного плана в старшей профильной школе (элективных курсов) представляет интерес с социологической точки зрения. Элективными курсами обычно называют дополнительные учебные занятия, которые предоставляют возможность ученикам попробовать себя в различных областях знаний, перед тем как сделать окончательный выбор в пользу профиля дальнейшего обучения. Также в процессе выбора элективных курсов у ученика гипотетически должна вырабатываться определенная «культура выбора», которая предполагает, что ученик рационально будет готов выбрать профиль. Напоследок, следует упомянуть о том, что элективные курсы дают возможность расширить кругозор ученика, за счет широкого круга обсуждаемых проблем в различных курсах, что невозможно сделать в рамках профильного и базового блоков обучения. Насколько полно эти функции реализуются на практике не вполне ясно, и для того чтобы это определить, была предпринята попытка отрефлексировать роль элективных курсов в представлении учащихся, то есть, как сами ученики воспринимают элективные курсы и определяют для себя их функциональную нагрузку. Исследование школьников проводилось в марте 2005 года в Зональненской средней общеобразовательной школе г.Томска. В Зональненской СОШ, на момент исследования был введен широкий спектр элективных курсов (19 предметов) из различных областей знания. В ходе исследования школьники были опрошены в форме анкетирования. Исследование было поисковым, в ходе анкетирования предполагалось определить основные проблемные зоны в практике элективных курсов. В связи с этим не ставилась цель выявить статистические закономерности.

Обратимся непосредственно к результатам исследования. Большинству школьников (71%) нравится учиться на элективных курсах, потому что они более интересны по сравнению с традиционным обучением, а также зачастую предполагают более демократичную систему оценки полученных знаний. Однако если обратиться к эмоциональной реакции на отмену курсов, то картина несколько изменяется. Если бы курсы отменили, то большинство учащихся не расстроились бы из-за этого. Другими словами, только 24% школьников расстроились из-за отмены элективов. Остальные школьники относятся к этому либо положительно (12%), либо индифферентно (37%).

Также интересным представляется тот факт, что когда школьникам была предоставлена возможность самим определить, что такое элективные курсы, они давали достаточно однообразные определения, суть которых заключается в следующем.

Элективные курсы для учеников более ассоциируются с дополнительными уроками, возможно, иногда более интересными по содержанию, чем с занятиями, направленными на развитие личности ученика. Основных вариантов ответа два:

1. Элективные курсы дают дополнительные знания – 39%;
   
2. Элективные курсы дают дополнительные знания, которые помогут в дальнейшем – 12%.
   

Однако были и другие варианты, которые определило всего по 2 человека. Это помощь в выборе профиля для обучения, в выборе будущей профессии, возможность попробовать себя в разных областях науки.

Из определений школьников видно, что большинство из них не воспринимают элективные курсы функционально, то есть при рассмотрении курса не задают себе вопрос «А зачем мне это нужно?». Данное объяснение возможно в силу того, что школьники во многом воспринимают все нововведения инертно. Школьники могут сопротивляться каким-то конкретным предметам, преподавателям, но в целом рефлексии относительно каждого конкретного курса практически не происходит.

Однако, существует и другая часть школьников, которая определяет элективные курсы как способ помочь им в учебе по смежным предметам основного образования. Об этом свидетельствует то, что большинство учеников, соглашающихся с высказыванием «Элективные курсы научат меня тому, что может пригодиться в будущей учебе или работе». Так учитель, преподающий курс «Химия в быту», в своем отчете отмечал тот факт, что когда ученики выбирали данный курс, то воспринимали его как способ решить проблемы в основном курсе химии.

С высказыванием «Элективные курсы помогут узнать больше о существующих профессиях» согласилось 64%. Интересно то, что наблюдается некоторый диссонанс между этим и предыдущим высказываниями (с данным высказыванием согласны 64%; с высказыванием о том, что элективные курсы дают возможность попробовать себя в различных областях знаний - 88%). Сложившаяся ситуация гипотетически может указывать на то, что порой ученики не всегда в процессе обучения понимают, с какими профессиями связан данный элективный курс. Для примера сравним такие курсы как «Занимательная психология» и «Этика семейных отношений». В отчете учителя, преподающего курс «Занимательная психология», отмечены следующие слова: «у большей части детей появился интерес к психологии как науке». К подобному результату привело само содержание образовательного процесса, в который входило «знакомство учащихся со знаниями в области психологии, обучение учащихся умению анализировать, сравнивать, развивать умения гармонизации различных сторон своей личности». В свою очередь, «Этика семейных отношений» во многом связана с психологией, социологией и т.п., но появление интереса к психологии и к другим наукам в отчете данного учителя не отмечено. Скорее это связано с самими целями курса, а именно «вооружить юношей и девушек основными знаниями о брачно-семейных отношениях. Способствовать формированию у них идеала семьи, потребности в её создании, готовности к будущему вступлению в брак и т.д.». Таким образом, если целью конкретного курса является знакомство с той или иной профессией, то следует четко артикулировать данную цель в сознании школьников, посредством различных педагогических приемов.

С высказыванием «Элективные курсы помогут определить сферу моих интересов» согласно 70% школьников. Во многом данная категория пересекается с категорией «Элективные курсы мало сделают, чтобы подготовить меня к профильному обучению», с которым не согласны 68% учащихся. Эти два высказывания указывают на высокую оценку потенциала элективных курсов в подготовке учеников к профильному обучению, что является достаточно оптимистичной перспективой. Данный момент - один из наиболее существенных, так как одной из основных целей введения практики элективных курсов является подготовка учеников к профильному обучению, а как следствие, и к обучению определенной профессии.

Учащиеся в процессе выбора курсов советуются не с родителями, а скорее с друзьями. Причем большая часть учеников вообще не с кем не советуется. Соответственно, можно говорить об индивидуальном выборе элективных курсов для большинства школьников. В таком случае закономерно встает вопрос, на какие характеристики школьники обращают внимание в данном процессе?

Можно выделить три основных критерия оценки курсов, а именно «интерес к предмету», «хочется больше знать», «курс связан с будущим профилем обучения». В процессе анализа анкет были отмечены ответы нескольких школьников, которые также написали такой вариант как «Элективные курсы помогут сдать экзамен [по другим предметам] в конце».

Наглядно видна зависимость между тем, выбран ли будущий профиль обучения, и некоторыми критериями выбора элективных курсов. У учащихся, которые выбрали профиль обучения, по сравнению с остальными, выражено стремление к возможности проявить себя и они хотят получить больше знаний.

Школьники при изучении элективных курсов предпочитают традиционные модели работы на занятиях, что может быть связано с непониманием того, как это возможно делать иначе. При возникновении проблем школьники в большинстве случаев не предпринимают какие-либо действия, свидетельствующие о высокой степени активности, а как следствие и самореализации в данной области. Попавшие на первые места по количеству ответивших подобным образом категории говорят скорее об отношении школьников к процессу учебы в целом, нежели о степени самостоятельности и желании узнавать больше на элективных курсах; в противном случае, исследуемая категория «начал искать дополнительную информацию» была бы более количественно наполненной.

Подводя итог, можно сказать следующее. Безусловно, введение элективных курсов в практику общеобразовательных школ необходимо. При этом необходимо обратить особое внимание на то, как воспринимаются элективные курсы самими школьниками, так как именно они являются субъектами, на которых направляются данные действия. Как показано в статье, оценка элективов школьниками неоднозначна. Школьники оценивают элективные курсы в целом позитивно, и им нравится слушать элективы, потому что они более интересны по сравнению с традиционным обучением. Однако, в целом, если бы курсы отменили, большинство учащихся не расстроились бы из-за этого. При этом есть часть учеников, у которых мнение относительно элективных курсов не устоялось и на него еще возможно влиять. Оценка функциональной роли элективных курсов учащимися также неоднозначна. Примерно для трети учеников элективные курсы в полной мере выполняют функции подготовки к профильному обучению, расширяют круг знаний о профессиях, предоставляют возможность попробовать себя в различных областях знаний. Некоторые курсы не вполне понятны для школьников относительно их содержания. Поэтому при дальнейшей реализации программы необходимо это учитывать и видоизменять стратегию достижения оптимального соотношения элективных курсов.