Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Some peculiarities of communicatively Teachers should put Феномен карьеры в университетской

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е.Н. Степанова. // – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 128 с.
   
2. Приказ Минобразования РФ от 11 февраля 2002 г. № 393 «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»
   
3. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. // – М.: ВЛАДОС, 1995. – 544 с.
   

УДК 004.371

О проблеме подготовки будущего учителя к работе в профильных классах
Севастьянова И.Н.

Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова

Научный руководитель: д.п.н., проф. Боргояков С.А.


Социально-экономические и социокультурные изменения, происходящие в нашей стране, требуют существенных нововведений в педагогическую теорию и практику. Современный уровень развития общества, науки и производства предъявляет более высокие требования к специалисту любого профиля. Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизни общества своеобразно отражаются на состоянии современного высшего образования, содержании, организации и результатах образовательных процессов в высших учебных заведениях, облике и характере выполняемых ими социальных функций. Предъявляются высокие требования к способности профессионала самостоятельно, осознанно и ответственно осуществлять поиск новых смыслов профессиональной деятельности. В этих условиях меняются задачи подготовки учителя, способного к качественной практической подготовке выпускников системы образования к социально-производственной деятельности, успешному самоопределению и творческой самореализации.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [3] и Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [4] ставится задача создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и специализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда. В этой связи система образования в условиях модернизации ориентирована на поиск и внедрение новых форм, механизмов, вариантов решения этого актуального и перспективного направления государственной политики в образовательной сфере.

К решению данной задачи должны быть подготовлены прежде всего педагогические кадры. Проектирование подготовки учителя к работе в профильных классах сегодня невозможно без четких представлений о личности педагога как интегральной цели профессионального образования. Учитель профильной школы должен обеспечивать:

• вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса, проектирование индивидуальных образовательных траекторий;
  
• профильное (в школе) и профессиональное (по окончании школы) самоопределение старшеклассников;
  
• формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования [2].
  

Для профильной школы необходим учитель, имеющий собственные идеи, проявляющий интерес к разработке и реализации новых учебных программ, обладающий высоким интеллектуальным потенциалом и научной компетенцией. Педагог должен иметь хорошую методическую подготовку, владеть различными методами организации познавательной деятельности учащихся на уроке, проводить вместе с ними поисково-исследовательскую работу, укрепляющую их интерес к учебному предмету.

Проблема качества подготовки специалистов в любой системе образования всегда является доминирующей. Формирование учителя-предметника начинается в вузе.

В педагогических вузах подготавливаются кадры, назначение которых – создать условия для формирования личностного потенциала общества. От качества подготовки педагога зависит будущее всего общества, его психология, духовные устремления, идеалы, экономическое благополучие.

В связи с этим чрезвычайно важно, какие специалисты выйдут из стен вуза, как и в какой мере будущие педагоги, опираясь на багаж полученных знаний, сформированные качества и умения, развитые профессиональные способности, смогут обеспечить культурный и производственный потенциал страны.

И сегодня, когда вновь возникла проблема профильной подготовки учащихся старших классов, нужно говорить о подготовке специалиста–педагога. Ведь цель профильного обучения – повысить качество общего образования, обеспечить глубокую и специализированную подготовку учащихся с учётом их индивидуальных склонностей и способностей в нескольких образовательных областях.

О характере и содержании профильного обучения многие учителя не имеют чёткого представления: во-первых, недостаточна научно-методическая и дидактическая подготовленность выпускников вузов к данной профессиональной деятельности; во-вторых, нет преемственности между государственными общеобразовательными стандартами вуза и старшей ступенью средней школы; в-третьих, слаба учебная материально-техническая база школы. И, как следствие, многие выпускники педвузов явно недостаточно подготовлены к полифункциональной педагогической деятельности.

Для осуществления профессиональных функций учителя студентам необходимо овладеть методологией педагогической науки, теориями обучения и воспитания, теорией управления, знаниями о передовом педагогическом опыте [1].

Естественно, высшая школа не может не замечать нарождающихся тенденций в образовательной сфере и не принимать мер, которые позволили бы подготовить будущих учителей к учебно-воспитательной работе в школе, сформировать у них профессионально-образовательные качества, необходимые для работы в непростых условиях переустройства общества и школы.

Эта проблема также существует и на региональном уровне. В ближайшие несколько лет в Республике Хакасия основной объём преподавательской работы в профильной школе будет вести действующий педагогический корпус либо выпускники педагогических специальностей университета.

Учителя, желающие работать в профильной школе, должны пройти повышение квалификации или переподготовку и получить соответствующее свидетельство (сертификат). При Хакасском республиканском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования в 2005 г. уже начали проходить курсы для учителей, изъявивших желание работать в профильной школе. Данные курсы поделены на несколько частей. В ходе подготовки сначала учителя знакомятся с основными документами по профильному обучению (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся и др.). В программе курсов значительное место отводится организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы. Это организация в школе предметных, ориентационных курсов, информационной работы; мероприятия по профориентации и психолого-педагогической диагностике учащихся 9-х классов, их анкетирование, консультирование, организация «пробы сил» и т.п.

Также для учителей разрабатываются рекомендации по построению различных моделей т.н. портфолио учащихся (способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения). Этот способ позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности – учебной, творческой, коммуникативной, социальной и др.,- оцениваемые по определенной шкале баллов.

Педагогами республики разрабатываются элективные курсы (курсы по выбору). В отличие от факультативных курсов, они обязательны для старшеклассников. Элективные курсы являются важнейшим средством построения индивидуальных образовательных программ, т.к. в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, жизненных планов.

В Республике Хакасия ведущим вузом региона является Хакасский государственный университет им.Н.Ф.Катанова, который готовит специалистов в разных отраслях, в том числе и учителей общеобразовательных школ. Процесс формирования профессионала находится в прямой зависимости от организации образовательного процесса. Экспериментальная программа в университете предусматривает включение будущего учителя в разнообразные виды деятельности творческого, рефлексивного, проблемного и других вариантов. Прежде всего это осуществляется на основе организации работы различных спецкурсов и факультативов в рамках национально-регионального (вузовского) компонента и курсов по выбору студента. Например, в учебный план по специальности 021700 Филология (специализация 021701 Русский язык и литература) включены следующие дисциплины:

- «Инакомыслие в российской истории ХХ века» (ГСЭ.В.02),

- «Психология делового общения» (ГСЭ.В.03),

- «Русский язык в сопоставительном аспекте» (ОПД.Р.02),

- «Литература Хакасии и Красноярского края» (ОПД. Р.03),

- «Философская и эстетическая концепции западноевропейской литературы 20 века» (ОПД.В.01),

- «Просеминарий» (ФТД.02),

- «Проблематика современной русской литературы» (ФТД.09) и др.

Спецкурсы и факультативы позволяют формировать теоретические знания по предмету, в области педагогики и психологии; проектировать программы развития учащихся профильных классов, учитывающие индивидуальные познавательные достижения ученика.

С учетом этого можно предположить, что старые подходы к подготовке выпускников педагогических специальностей будут переработаны с точки зрения подготовки учителей к работе в профильной школе. Новые требования к учителю диктуют необходимость дальнейшей модернизации системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Для этого необходимо обеспечить опережающую разработку стандартов высшего профессионального педагогического образования, ввести необходимые специализации и магистерские программы с учетом потребностей профильного обучения.


Литература

1. Артемова Л.К. Профильное обучение в системе общего среднего образования. Автореф. дисс...докт. пед.наук. – Новокузнецк, 2005.
   
2. Ермаков Д. Профильное обучение: проблемы и перспективы. // Народное образование.- 2004.-№7.
   
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.// Вестник образования.-2002.- №6.
   
4. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Официальные документы в образовании.-2002.- №27.
   

УДК 371.214.19

Структура и содержание профессионально-прикладной математической компетенции
Сейферт И.В.

Барнаульский государственный педагогический университет


Предметная математическая подготовка специалистов экономического профиля, являясь подсистемой системы профессионального экономического образования, содержательно представлена совокупностью обусловленных современным общественным развитием требований:

• владеть методологией построения и применения математических моделей экономических объектов и процессов;
  
• углублять теоретические знания о проблемах современной экономики, исследуемых средствами математического моделирования;
  
• владеть методами моделирования экономических процессов;
  
• владеть современными методами обоснования принятия оптимальных решений в области управления и бизнеса;
  
• владеть методами статистического анализа и прогнозирования
  
• применять типовые методы и модели, используемые в экономическом анализе, в принятии управленческих решений, в планировании и прогнозировании, различных сферах и уровней хозяйственного механизма.
  

Охарактеризуем теперь профессионально-значимые требования к математической подготовке экономиста и с этих позиций представим цель математического образования экономистов как совокупность компетенций, входящих в профпакет выпускника. Под профпакетом выпускника будем понимать набор профессионально значимых компетенций, гарантирующих успешную деятельность специалиста.

Совокупность представленных требований означает, что перед системой математического образования экономиста в качестве целевой выступает функция анализа, прогнозирования.

Стратегической целью математической подготовки специалистов экономического профиля выступает формирование и развитие профессионально-прикладной математической компетенции (ППМК):

понимает значение общенаучного теоретического базиса для успешной творческой профессиональной деятельности, возможности современных методов познания природы, социальных и экономических закономерностей; стремится к обеспечению научного фундамента своих профессиональных действий;

имеет целостное представление о процессах и явлениях развития общества, взаимодействии общественных и экономических процессов;

владеет методами математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования в экономике, используя современные информационные технологии;

способен вскрыть научную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, провести их качественно-количественный анализ; способен самостоятельно оценить достаточность своих общенаучных знаний и при необходимости пополнить их.

Выделим структурные компоненты ППМК выпускников вуза экономического профиля:

- мотивационно-ориентировочный;

- операционально-содержательный;

- рефлексивно-волевой.

Содержательный анализ структуры ППМК показал что, мотивационно-ориентировочный компонент представлен следующими доминирующими мотивами:

• широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации на овладение новыми знаниями;
  
• мотивы самообразования, состоящие в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;
  
• мотивы математического образования, состоящие в направленности на приобретение математических знаний и овладение специфическим математическим подходом в решении задач.
  

Умение ставить цели, наличие устойчивой потребности в решении задач с применением математических методов формируются в процессе усвоения определенной системы математического знания. Ядро этой системы составляют аксиоматический метод и метод математического моделирования.

Содержание рефлексивно-волевого компонента ППМК включает способности к контрольно-оценочным действиям. Самоконтроль является показателем развития контрольно-оценочной сферы деятельности. Сущность его заключается в умении выделить этапы работы и их последовательность. Если студент способен каждый этап решения задачи обосновать с помощью правил логического вывода, провести прямую и обратную проверку алгоритма решения задачи, выяснить границы выполнимости и применения математического метода, то можно говорить о владении методами контроля.

Математическое моделирование реальных экономических процессов, являясь сутью профессионально-прикладной математической компетенции студентов экономического профиля, выступает также и средством достижения образовательных целей предметной подготовки. Поэтому для будущего экономиста изучение математического моделирования имеет двойственный характер: с одной стороны оно является сквозным, т.е. должно пронизывать все содержание математической подготовки, начиная с первых дней изучения; с другой – выведено в содержание отдельной дисциплины «Математические методы и модели в экономике» для углубленного изучения.

Таким образом, указанная иерархическая система личностных качеств обусловливает критериальные основы, характеризующие сформированность профессионально-прикладной математической компетенции специалиста экономического профиля.


УДК 316.77

SOME PECULIARITIES OF COMMUNICATIVELY
ORIENTED LANGUAGE ACQUISITION
Seredinceva A.S.

Volgograd state university


Communicative language teaching (CLT) has been an influential approach for at least two decades now. It can be considered to be the product of educators and linguists who had grown dissatisfied with the audiolingual and grammar-translation methods of foreign language instruction. They felt that students did not know how to communicate using appropriate social language, gestures, or expressions; in brief, they were at a loss to communicate in the culture of the language studied. The way of foreign language acquisition wasn’t enough realistic. So they came to a conclusion that as a language is considered a means of communication therefore we should learn to communicate by communicating. One of the main objectives of CLT is to help learners to get a meaningful communication in a foreign language.

Communicative Language Teaching is also aimed at gaining some other specific objectives derived from the mentioned one: to communicate in a foreign language with suitable fluency and accuracy; to use language as a means of expressing students’ ideas and opinions as well as their judgments and needs; to develop four basic skills from a communicative point of view. In other words learners are able to perform the communicative functions that they need, when they achieve "communicative competence" in the language.

Savignon says that communicative competence includes grammatical competence ( sentence level grammar ), socio-linguistic competence ( an understanding of the social context in which language is used ), discourse competence ( an understanding of how utterances are strung together to form a meaningful whole ), and strategic competence ( a language user’s employment of strategies to make the best use of what s/he knows about how a language works, in order to interpret, express, and negotiate meaning in a given context ). It means that learners can:

• produce structured comprehensible utterances
  
• shape language and communicate purposefully in different genres;
  
• provide and obtain information, express feelings, exchange opinions;
  
• understand and interpret written and spoken information on different topics;
  
• demonstrate their awareness of the concept of the studied culture
  
• demonstrate understanding of the nature of the studied language
  
• compare the languages/cultures studied and their own.
  

All these objectives can be achieved in a classroom setting by using three key pedagogical principles developed around Communicative Language Teaching: the presentation of language forms in context, the importance of genuine communication, the need for learner-centered teaching.

A keystone of CLT is the idea that language learners somehow create their own internal language system. So the learning process itself centered on students. They are in charge of their own learning, i.e. they make decisions as to what they want from the language, how they can learn it, what aspects to develop first of all. In other words learners become managers of learning process by determining the pace, style, amount of their work. Students are given the opportunity to control their learning and help classmates to do the same. As students differ from each other in some specific characteristics such as personal goals, learning styles, interests, motivation, so these differences contribute to cooperation and negotiations among members of the class.

Under such conditions the teacher is not any more just a task-master, he is rather an understanding colleague, always ready to encourage even the faintest and the least successful attempts at spontaneous speaking. He serves as a facilitator who organizes tasks and activities so that they motivate learners to communicate in a foreign language. One of the most characteristic features of good practice is the sense of enjoyment and motivation which is created. For this purpose a teacher should give clear explanations about: what students are expected to learn during the year; what's the purpose of current lesson; how to tackle the tasks set them; what to do when students meet problems in their work.

Also a teacher acts as an independent participant within the learning-teaching group. Besides the teacher should be a researcher and a learner, who gets appropriate knowledge and abilities, actual and observed experience of the nature of learning and organizational capacities.

No teacher in spite of his experience can fully realise the potential of their pupils without the support of the requisite material resources. Pupils need ready access to suitable authentic resources and provision needs to be made specifically for this. The emphasis on communicative skills renders essential the provision of audio-visual and audio-lingual facilities, in classrooms readily adaptable for their use and with adequate auxiliary and technical staffing support.

Unlike traditional language teaching that emphasized grammar rules, Communicative Language Teaching accentuated real-life situations and communication in socio-cultural contexts. Classroom should provide opportunities for rehearsal of real-life situations and provide opportunity for real communication Accent is on functional/ usable language. Learners should be able to go to foreign country, prepared for reality they encounter there. Need to be able to cope / survive in a variety of everyday situations. For this purpose Communicative Language Teaching practically uses activities aimed at engaging learners in authentic communication. In other words language forms and meanings should be worked out in the same way as native speakers use them. If we want to overcome the typical problem that students can't transfer what they learn in the classroom to the outside world and to expose students to natural language in a variety of situations, we should use authentic language materials in class. Proponents of this approach view materials as a support of the learners' language use and their corresponding communicative activities. These activities may be organized in graphic form (booklets, textbooks, magazines, newspapers, leaflets, etc.) as well as in visual or oral form (pictures, charts, graphs, cassettes, videotapes).

Two major activity types can be distinguished among them: functional communication activities are aimed at developing certain language skills and functions through communication: socio-cultural interaction activities such as conversations discussions, dialogues and role-plays. In order to encourage effective language use, communicative activities involve elements of puzzle-solving, role-play, or simulation. Emphasis on creative activities produce spontaneity and improvisation - not just repetition and drills. Such activities stimulate learners to do the following procedures with information: guessing, searching, matching, exchanging, collecting, sharing, combining and arranging. They are usually designed around a key language structure or a group of vocabulary items. All such activities are chosen on the basis of their usefulness for achieving real authentic communication. The use of authentic language for communication gives learners the notion of acting outside the classroom. Pupils who do not hear or use enough of the target language will not develop the ability to understand and speak it outside a narrow range of prescribed situations.

Teachers should put emphasis on developing oral and listening skills in the classroom. Contact time with language is all-important. Not just hearing teacher, but having personal contact themselves with language, practising sounds themselves, permuting sentence patterns and getting chance to make mistakes and learn from doing so. . Learners trying their best to use the language creatively and spontaneously are bound to make errors. Constant correction is unnecessary and even counter-productive. Correction should be discreet / noted by teacher, Pupils are given the opportunity talk and express themselves.

Communicative approach is not just limited to oral skills. Reading and writing skills need to be developed to promote pupils' confidence in all four skill areas. Using elements encountered in variety of ways (reading/ summarising/ translating/ discussion/ debates) - makes language more fluid and pupils' manipulation of language more fluent.

Grammar can still be taught, but less systematically, in traditional ways alongside more innovative approaches. Accurate use of the language plays an important role in clear communication of the message. Learners will benefit from paying attention to accuracy from an early stage of learning. A good understanding of structure is also central to success in listening and reading comprehension. To be effective, the necessary training in the recognition and use of structure and grammar needs to be an integral part of the way in which the target language is taught and practised rather than the subject of theoretical exposition.

In the classroom more attention should be devoted to topical items with which pupils are already familiar in their own language – it motivates pupils, arouses their interest and leads to more active participation. The real life situations change from day to day. Students’ motivation to learn comes from their desire to communicate in meaningful ways about meaningful topics. Age-old texts should be avoided - materials must relate to pupils' own lives / must be fresh and real.

It should be pointed out that students cannot truly master the language until they have also mastered the cultural contexts in which the language occurs. Using authentic sources from the native speech community helps to engage students in authentic cultural experiences. Sources can include films, news broadcasts, and television shows; Web sites; and photographs, magazines, newspapers, restaurant menus, travel brochures, and other printed materials. Teachers can adapt their use of authentic materials to suit the age and language proficiency level of the students. Using proverbs as a way to explore culture also provides a way to analyze the stereotypes about and misperceptions of the culture, as well as a way for students to explore the values that are often represented in the proverbs of their native culture. In role plays, students can act out a miscommunication that is based on cultural differences. For example, after learning about ways of addressing different groups of people in the target culture, such as people of the same age and older people, students could role play a situation in which an inappropriate greeting is used. Other students observe the role play and try to identify the reason for the miscommunication. They then role play the same situation using a culturally appropriate form of address.

Communicative Language Teaching promotes integration of four basic skills – listening, speaking, reading and writing, and also the associated skills of syntax, vocabulary, spelling, pronunciation, meaning and usage. The integration of skills is based on two types of instruction such as content-based instruction and task-based instruction.

According to Scarcella. R, in content-based instruction, students practice all the language skills in a highly integrated, communicative fashion while learning content such as science, mathematics, and social studies. Content-based language instruction is valuable at all levels of proficiency, but the nature of the content might differ by proficiency level. For beginners, the content often involves basic social and interpersonal communication skills, but past the beginning level, the content can become increasingly academic and complex. The most useful and widespread model of content-based instruction today is the theme-based model, and it is found in many innovative textbooks. The theme-based model integrates the language skills into the study of a theme (e.g., urban violence, cross-cultural differences in marriage practices). The theme must be very interesting to students and must allow a wide variety of language skills to be practiced, always in the service of communicating about the theme.

In task-based instruction, students participate in communicative tasks in English. David Nunan defines tasks as activities that can stand alone as fundamental units and that require comprehending, producing, manipulating, or interacting in authentic language while attention is principally paid to meaning rather than form. Task-based instruction is relevant to all levels of language proficiency, but the nature of the task varies from one level to the other. Tasks become increasingly complex at higher proficiency levels. For instance, beginners might be asked to introduce each other and share one item of information about each other. More advanced students might do more complex tasks, such as organizing a round-table discussion .

All the activities that we have just mentioned are aimed at presenting and practicing language in an authentic way. It helps the teachers to encourage genuine communication among their students, to give them better opportunities for interaction and communication in the classroom. Content of lessons must at every stage include the expressions in the target language which the pupils will need in everyday communication on topics which are intrinsically interesting to them, which relate to their life both at home and at school and which will motivate them to guess at new meanings and convey new ideas. Pupils need to be trained to use the skills of listening, speaking, reading and writing in combination, interacting with resource materials, their teachers and each other. If care is taken to develop pupils' competence in speaking and understanding from the beginning, they will become progressively more able to use the foreign language as the normal means of communication to cope with basic tasks during their work.


УДК 371.7

Здоровьесбережение учащихся
как основное направление модернизации
современного образования
Синицын Ю.Н., Остащенко Е.В.


Социальная важность и необходимость решения проблем укрепления здоровья учащихся в процессе обучения и воспитания вытекает из стратегии устойчивого развития России и ее государственной образовательной политики. Здоровьсбережение учащихся в условиях педагогических систем должно решать насущную задачу современного образования – поставить заслон болезням и не пополнять число больных детей в процессе обучения в образовательных учреждениях (ОУ), а также сформировать у учащихся позитивную позицию в отношении собственного психосоматического и нравственного здоровья.

Анализ источников по данной проблеме и выявление факторов, определяющих готовность образовательных учреждений (ОУ) к организации здоровьесбережения учащихся, позволили выявить следующие сложности, возникающие в процессе воспитательно-оздоровительной работы в ОУ. Условно мы подразделили их на семь групп.

Первая группа – отсутствие необходимой материально-пространственной среды: помещений для занятий по оздоровлению учащихся, в том числе тренажерных и спортивных залов, комнат психологической разгрузки, игровых комнат, физкультурно-оздоровительных площадок, медицинских кабинетов, санитарно-гигиенических комнат и т.п.

Вторая группа – отсутствие научно обоснованной системы воспитательно-оздоровительной работы ОУ; отсутствие информации по воспитательно-оздоровительной работе, а также недостаточное количество методических пособий и рекомендаций по организации и формированию ЗОЖ учащихся.

Третья группа – отсутствие координации воспитательно-оздоровительной работы в ОУ и возможности ее адаптивности, интеграции в другие педагогические системы, оценки качества

Четвертая группа - разобщенность оздоровительной работы с учебно-воспитательной в ОУ. Особенно это проявляется в процессе обучения: или программы, связанные с проблемами здоровья, разобщены с остальной школьной программой, или они связаны только одним учебным предметом.

Пятая группа – отсутствие педагогического банка данных по формированию ЗОЖ учащихся, связи с другими образовательными учреждениями, специализирующимися в области здоровья учащихся и педагогов.

Шестая группа – плохое обеспечение ОУ специалистами, занимающимися проблемами здоровья учащихся.

Седьмая - недостаточная подготовленность школьных работников, родителей по вопросам сохранения, укрепления здоровья, формирования потребности у учащихся здорового образа и стиля жизни, слабая информационная обеспеченность данного направления в системе” ученик-учитель-родитель”.

Для здровьесбережения учащихся необходимы (согласно анализу факторов): знания в области здоровья, создание внешнесредовых условий в школе и дома, правильная организация труда и отдыха, формирование полезных привычек, воспитание сознательного отношения к своему здоровью. Здоровье человека, не страдающего врожденными или приобретенными заболеваниями, нужно охранять и укреплять, а имеющего недуги – восстанавливать и корректировать.

В качестве приоритетных направлений в системе подготовки и организации здоровьесбережения учащихся можно считать следующие: физическое развитие учащихся и укрепление их здоровья; проблемы зависимости здоровья учащихся от образа жизни; взаимосвязь здоровья человека и экологической обстановки; психологическая самозащита личности; правильное и здоровое (рациональное) питание; личная гигиена; профилактика вредных привычек; поведение в экстремальных ситуациях; культура здоровья человека.

Современная система образования, по мнению ряда ученых, в том числе и В.Ф. Базарного, Е.А. Дегтерева, В.В. Колбанова и др., недостаточно учитывает состояние здоровья подрастающего поколения. И с ними трудно не согласиться, т.к. практически вся традиционная конструкция школьной жизни ориентирована на подавление и закрепощение психофизиологической основы личности. В последние годы практически около половины поступающих в первый класс общеобразовательной школы имеют различные отклонения в состоянии здоровья, а за время обучения в ОУ количество здоровых детей сокращается, происходит увеличение различных заболеваний в 4-5 раз.

Однако современная школа имеет возможность и положительный опыт здоровьесбержения учащихся для нормального обучения и воспитания детей и подростков, сохранения и укрепления их здоровья при создании определенных психолого-педагогических условий и системном подходе к организации профилактической и воспитательно-оздоровительной работе в ОУ.

Об этом свидетельствуют результаты научных исследований ряда ученых, опыт работы школ России и Краснодарского края. Это подтверждают и всероссийская (2004г.) и краевые научно-практические конференции (1998, 2001 г.г.). Если первая краевая конференция (“Педагогика здоровья учащихся в теории и практике современных образовательных учреждений”) носила постановочный характер и на секционных заседаниях рассматривались вопросы здоровья учащихся, воспитательно-оздоровительной работы в условиях образовательных учреждений, лечебного психолого-педагогического обеспечения деятельности школьников, то, вторая и третья - “Школа как носитель нравственного, психического и физического здоровья “, “Педагогика здоровья: опыт проблемы и перспективы”- ­обобщила опыт работы в данном направлении, и проблематика круглых столов расширяется за счет обсуждения вопросов формирования здорового образа жизни школьников и психогигиены и психоэмоционального здоровья учащихся и педагогов.

В работе конференций приняли участие ученые, работники управлений образования, руководители школ, учителя, классные руководители, психологи, медицинские работники, заведующие и воспитатели детских дошкольных учреждений. Конференция выявила адреса интересного инновационного педагогического опыта по здоровьесбережению учащихся.

Несмотря на сложность социально-экономической обстановки, сегодня от руководителей ОУ, учителей, воспитателей, медработников, родителей зависит многое. В первую очередь важно, как показали наши исследования, проводить большую работу с учащимися по разъяснению разрушительного влияния на организм человека наркотических средств, курения, конфликтно-стрессовых ситуаций, часто ведущих к дидактогенным заболеваниям.

В крае продолжаются исследования по здоровьесбережению учащихся в ОУ, в ходе которых нами определены и обоснованы: 1) содержание воспитательно-оздоровительной работы в ОУ, которое определяется необходимостью формирования «Я – концепции» здоровой личности, ее осознанным развитием и саморазвитием с выходом на самовоспитание и самосовершенствование; 2) концептуальные подходы в совершенствовании этой работы, основывающиеся на личностном самопознании аспектов здоровья, охватывающих четыре уровня человеческой природы: физический, психический, социальный и духовный, их взаимосвязи обусловливающие необходимость параллельного решения психофизических и социально-мировоззренческих задач; 3) универсальная педагогическая технология решения данных задач в образовательном процессе; 4) комплекс психолого-педагогических условий воспитательно-оздоровительной деятельности педагогов и школьников в ОУ, заключающийся в системе диагностики и объективного контроля за здоровьем учащихся, формировании знаний у участников педагогического процесса по вопросам сохранения, укрепления и поддержания здоровья, обеспечении материально-пространственной среды, наличии эмоционально положительной установки, единых требований в системе «ученик-учитель-родитель», личностно ориентированном и дифференцированном подходах, практической включенности учащихся в оздоровительную деятельность и высоком уровне их активности, а также в практической реализации содержания воспитательно-оздоровительной работы в повседневной жизни; 5) субъективные и объективные факторы трудностей в организации оздоровления детей.

Все вышеназванные аспекты воспитательно-оздоровительной работы в ОУ, организации и самоорганизации ЗОЖ учащихся ОУ объединены нами в универсальную педагогическую модель, состоящую из шести этапов: подготовительно-диагностического, проектно-формирующего, организационно-методического, опытно-экспериментального, оценочно-контролирующего и итогово-самоуправляющего и одиннадцати стадий: 1) осознания обучающимися и педагогами необходимости формирования, сохранения и укрепления своего здоровья; 2) анализа и оценки материальных и кадровых возможностей школы; 3) диагностики здоровья учащихся; 4) выработки целевой установки в оздоровлении учащихся; 5) принятия решения; создания структур, органов управления, школьных служб; выработки программы действий и стратегии школы; 6) разработки содержания программы здоровья школы; 7) реализации принятых решений и программ; 8) текущего и этапного контроля и оценки промежуточных и итоговых результатов; 9) оценки эффективности воспитательно-оздоровительной работы в общеобразовательном учреждении; 10) самореализации учащихся в процессе формирования здорового образа жизни (ЗОЖ); 11) самоорганизации ЗОЖ и оздоровительной деятельности учащихся.

Педагогическая модель воспитательно-оздоровительной работы в ОУ представляет собой двустороннюю взаимосвязанную деятельность субъектов и объектов воспитания, направленную на субъектно-субъектные отношения и конечный результат – обеспечение оптимального уровня психофизического и нравственного состояния и здоровья учащихся.

В рамках данной модели можно вести воспитательно-оздоровительную работу с учащимися, отнесенными к основной группе здоровья и имеющим неярко выраженные отклонения в состоянии здоровья (подготовительная группа), т.к. здоровье нами рассматривается как педагогическая категория. Воспитательно-оздоровительная работа, относящаяся к специальным медицинским группам, детям, имеющим различные серьезные заболевания, может осуществляться при взаимодействии медицинских работников, психологов и педагогов в тесном сотрудничестве с родителями, т.к. болезнь в наибольшей степени категория медицинская.

Комплекс мероприятий по охране и укреплению здоровья учащихся, предусмотренные моделью воспитательно-оздоровительной работы для внедрения в условия учебных заведений, должен рассматриваться как подсистема в педагогической системе, формирующая здоровый образ жизни обучающихся как в учебном, так и в воспитательном процессе, постоянно расширяющая и углубляющая знания, навыки и умения в сфере физического, психического и нравственного здоровья учащихся, в качестве которого можно выделить следующие основные приоритеты:

• образование и воспитание учащихся в области здоровья являются неотъемлемой частью педагогического процесса;
  
• образование и воспитание в области здоровья являются важным составным компонентом психофизического развития и саморазвития личности;
  
• образование и воспитание в области здоровья выступают как условие, средство и результат формирования здоровой личности.
  

Образование дает знания, навыки и умения, воспитание формирует качества личности, необходимые для успешного развития физических, психических сил и способностей, становления и социализации человека.

Проведенные нами исследования показывают, что работа по здоровьесбережению учащихся в ОУ, если она проводится систематически, способствует снижению заболеваний, в том числе дидактогенных, и, как следствие — уменьшению количества пропущенных учебных занятий по болезни, к снижению оснований для закрытия учебных заведений на карантин, сплочению коллектива. Она приобщает к организации индивидуальных, групповых и массовых оздоровительных мероприятий, улучшает нравственно-психологический климат в коллективе, содействуют лучшему пониманию друг друга, установлению личных контактов и обмену мнениями, создавая атмосферу дружелюбия. В процессе организации здорового образа жизни формируются навыки управления своим состоянием здоровья, включая правильное использование внутренних резервов организма.


УДК 378:316.477

ФЕНОМЕН КАРЬЕРЫ В УНИВЕРСИТЕТСКОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Cитева С.С.

Тюменcкий Государственный Нефтегазовый Университет


История развития показала, что наиболее приоритетной ценностью, которая обеспечивала, и будет обеспечивать процесс общества, является образование.

Все сферы жизнедеятельности человека от усвоения образцов культуры до профессионального исполнения различных форм труда зависят от его образовательного уровня. Это диктует необходимость всеобщности и доступности образования для каждого человека.

Различного рода преобразования, которые имели место в 1990-е годы, сделали важной составляющей системы целей образования формирование личности, способной не только безболезненно, но и комфортно интегрироваться в социальную систему общества.

Развитие рынка образования, в том числе и коммерческого, возможность выбора программ и методов обучения усложняют проблему профессиональной ориентации российской молодежи, формирования личностных качеств и способности к правильному жизненному самоопределению. Реалии сегодняшней России делают ошибку профессионального выбора практически недопустимой, поскольку такого рода ошибка делает человека неконкурентоспособным на рынке труда. Социально-экономические и научно- технические изменения, происходящие в обществе, меняющиеся потребности и интересы людей заставляют сферу образования постоянно обновляться.

Социальный заказ общества сегодня направлен на то, чтобы в систему образования приходили такие кадры, которые бы имели четкое представление о сложности и противоречивости производства научных знаний, как результата творческой деятельности ученых. Расширение академической свободы и прав учебных заведений создало условия для повышения ответственности преподавательского состава за качество образования. Введение двухуровневой системы высшего образования, предоставило абитуриентам право выбора различных и по содержанию и по значению программ, обеспечивает социальную защищенность молодых специалистов на рынке интеллектуального труда, повышает их академическую мобильность.

Основополагающими функциями высшего образования можно считать развитие личности, профессиональную ориентацию, подготовку для продолжения образования (аспирантура как шаг к научной карьере), интеграцию молодого поколения в мировую культуру (Болонский процесс). Непременным атрибутом повышения качества университетского образования является его тесная связь с наукой. Проблема же заключается в интеграции образования и науки: и фундаментальной и прикладной. Контроль же за качеством образования должен стать постоянным, с хорошей обратной связью. Следовательно, встает проблема мониторингов и профессионально обученных кадров для них, которые бы обеспечивали постоянный контроль за качеством высшего образования.

Повышение качества образования, научной составляющей в жизни университета, может стимулировать мотивацию студентов на дальнейшее образование в стенах университета, на выбор карьерного роста в рамках вуза: ассистент, старший преподаватель, доцент и так далее. Такого рода выбор - это не только профессиональное самоопределение, это признание приоритета определенного образа жизни. Необходимо отметить, что, несмотря на сравнительно невысокую оплату преподавателя, эта профессия все еще остается престижной, хотя процент молодых преподавателей до последнего времени снижался.

Для того, чтобы ситуация изменилась, требуется коренным образом изменить практику профессиональной ориентации в вузе, а для этого необходимо осуществлять маркетинг рынка труда, реорганизовать вузовскую специализацию в соответствии с запросами, прежде всего, региональных сфер экономики.

Необходимо повышать престиж вузовской науки, сто вновь сделает престижным научную карьеру, повысит социальный статус ученых. Университетам требуется развивать научную деятельность и, прежде всего, фундаментальную науку, что будет способствовать: созданию условий для учебной практики студентов и аспирантов; внедрению в вузы активной формы обучения; повышению уровня квалификации преподавателей; более содержательной и оперативной подготовке учебных пособий; расширению связей с зарубежными учеными, основная масса которых работает (и всегда работала) в вузах; созданию технологического, технического и кадрового потенциала вузов; конкуренции вузов в борьбе за заказы на исследовательские проекты; расширению имиджа вузов за счет контактов с практическими работниками предприятий и учреждений.

Необходимо также сформулировать образ преподавателя университета (вуза) как человека успешного, академически и социально мобильного, человека - носителя социальных знаний, тогда в стенах университета будут продолжать работать только лучшие высококвалифицированные кадры, способные претворить в жизнь задачи, стоящие перед российским высшим образованием. Университеты должны выполнять функцию социализации поколений, то есть интеграции подрастающего поколения в систему этических норм общественной жизни, в культуру цивилизации; в мир профессиональных знаний и навыков, адекватным новым реалиям.

Социализация личности в рамках высшего образования зависти от необходимости гуманитаризации высшей школы. Гуманитарные дисциплины способствуют «эмоциональной полифоничности» людей, благодаря чему они становятся более открытыми для разнообразной информации, их интеллект активизируется.

Для подготовки профессиональных кадров необходимо также наличие в рамках учебных программ серии спецкурсов для тех, кто в дальнейшем должен занять руководящие должности, вести научные исследования и преподавать. Такими спецкурсами могут быть социальна психология, риторика, педагогика высшей школы, теория коммуникаций.

Это позволяет ожидать, что выпускник вуза будет решать гибко и безболезненно для окружающих и себя самого все сложные проблемы межличностного общения.

В заключении следует отметить, что необходимость создавать в стенах вуза конкурентную среду, становится мощным стимулом работы преподавателя и, повышает уровень его профессиональной подготовки. Высокая квалификация преподавателя, в свою очередь, обуславливает повышение качества вузовского образования в целом, способствует подготовке конкурентоспособных на рынке труда, обладающих профессиональными навыками и умениями специалистов, легко адаптирующихся к социальной действительности.


УДК 37.014(574)

Модернизация системы высшего образования Казахстана
Сулима С. В.

Академия Труда и Социальных отношений

г. Москва


Актуальность темы исследования определяется важностью организационно-экономических аспектов модернизации системы высшего образования в соответствии с условиями переходных рыночно-ориентированных режимов осуществления масштабных институциональных преобразований в Казахстане.

Высшее образование считается “элитным”, если в нем участвуют менее 15% от общего числа лиц с законченным средним образованием. Если более 40% выпускников общеобразовательных школ поступает в вузы, считается, что высшее образование в этой стране приобрело массовый характер. В Казахстане более 70% выпускников средних школ поступают в вузы.

Проанализировав расширение сети вузов в Казахстане за период 1991 – 2005 гг. установлено, что на конец анализируемого периода их количество составило 181 (что составляет рост в 3,3 раза). Наиболее значительный их рост пришелся на 1995 г., когда их количество достигло 112 против 69 в 1994 г. (что характеризует увеличение более чем на 62% за 1 год). Расширение сети осуществляется в основном за счет открытия негосударственных вузов. Если в 1994/95 уч.г. негосударственных вузов было в республике 32, то в 2004/05 уч.г. их стало 130 из 181 действующих вузов.

Региональные диспропорции развития вузовской сети Казахстана, способствующие усилению региональных диспропорций на рынке труда Казахстана имевшие место в советской системе высшего образования еще более усилились в период 1991 – 2005 гг. Центром вузовской подготовки остался г. Алматы, в котором на начало 2002/03 уч.г. сосредоточено 69 вузов, или более 39% всех вузов республики. Аналогичная ситуация характерна для распределения интеллектуального потенциала России. Лидирующие позиции занимают Москва, Санкт-Петербург, где концентрируется большая часть интеллектуального потенциала России: почти треть всех студентов страны, 75% докторов наук и почти 70% кандидатов наук [1, с 54].

Расширение сети вузов привело к росту численности студентов. В результате, общее число студентов вузов республики увеличилось в 2 раза. При этом, если контингент студентов негосударственных вузов постоянно увеличивался, то в государственных вузах рост числа студентов стал наблюдаться только с 1998 г.. За период 1997-2005 гг. общее количество студентов увеличилось более чем в 2,5 раза. Данный рост обусловлен на 35,5% увеличением численности студентов дневной формы обучения и на 64,5% ростом студентов заочной формы обучения.

Расширение сети вузов и увеличение численности студентов привело к увеличению количества студентов, приходящихся на 10 тыс. населения. По этому показателю с 1995 г. наблюдается устойчивое увеличение общего числа студентов, но в то же время происходит снижение удельного числа студентов, обучающихся за счет бюджета. Число студентов, приходящееся на 10000 населения на конец анализируемого периода составило 496, что составляет рост в 2,8 раз за период (в 2004/05 уч. г. для России этот показатель – 448), при этом численность населения Казахстана на 2005 г. снизилась по сравнению с 1989 г. на 1 млн. 463 тыс.чел. Таким образом, в Казахстане высшее образование приобрело неоправданно массовый характер.

При подготовке специалистов с высшим образованием используются различные формы оплаты за обучение. Прием студентов в вузы в 2004/2005 уч.г. составил 221,7 тыс.чел. из которых 8,3% обучаются за счет грантов и госзаказа, 4,4% - за счет государственных образовательных кредитов, 87,3% - обучаются на платной основе (в 2000/2001 уч.г. эти цифры составляли соответственно - 135,4 тыс.чел., 10,9%, 7,0%, 82,2%). В целом, обучающихся на платной основе 82,3% от общей численности, в государственных вузах их учится почти 49%, в частных вузах – 51%. За последний период ежегодно прием в ВУЗы увеличивался в среднем на 16%, в т.ч. в частные вузы почти на 28%.

Анализ кадровой обеспеченности системы высшего образования Казахстана показал существенный дефицит кадровой обеспеченности, покрываемый за счет привлечения кадров на условиях штатного совместительства, ярко выраженный в негосударственных вузах, где корпус ППС формируется от 20 до 40% из совместителей. Поэтому увеличение количества образовательных учреждений в данной ситуации влечет за собой осложнение кадрового обеспечения высшей школы. Квалификация преподавательского состава вузов показывает, что в 2003/04 уч.г. из 2,5 тыс. докторов и 11,6 тыс. кандидатов наук, 2,7 тыс. профессоров и 7 тыс. доцентов на долю преподавателей частных вузов приходилось 44% докторов, 42% кандидатов, 53% профессоров, 48% доцентов.

В Казахстане за период 1991 – 2004 гг. наряду с относительным увеличением общего числа организаций, выполняющих научные исследования и разработки с 273 до 295, обусловленное ростом вузов (с 52 до 83), наблюдается сокращение научных организаций (со 161 до 148), проектных и проектно-конструкторских организаций (с 40 до 23), а также научно-исследовательских и конструкторских подразделений на промышленных предприятиях (с 20 до 5) При этом идет сокращение численности работников научных и научно-технических организаций, выполняющих исследовательские и научно-технические работы. с 40,88 тыс.чел. до 17,34 тыс.чел., в т.ч. специалистов высшей квалификации, занятых НИОКР с 6099 чел. в 1990 г. до 3852 чел в 2004 г. (в т.ч. кандидатов наук с 5519 до 2834), что обусловило снижение качества образовательных услуг, НИОКР и науки в целом. Увеличивается разрыв во взаимодействии вузов с академическим сектором науки, производством и экспериментальными базами, что ведет к снижению качества учебного процесса и практической подготовки будущих специалистов.

Аналогичные российские проблемы отмечает Ю.Б. Винслав. «Один из факторов снижения качества профессионального образования — ослабление научного потенциала организаций системы высшего образования: если общая числен­ность в стране персонала, занятого в НИОКР, за период 1994—2002 гг., сократилась на 16%, то в университетах и вузах — на 22%. Рассчитывать же на более эффективное использование научного потенциала преподавателей (в т.ч. самых квалифициро­ванных) очень трудно, ибо многие из них вынуждены отрабатывать в аудиториях не одну ставку, сотрудничать во многих вузах и за пределами высшей школы» [2, с 43, 44].

Наблюдаемая текучесть кадров в сфере высшего образования, обусловленная низким уровнем заработной платы, отстающим от уровня среднереспубликанской заработной платы; Неадекватное финансирование способствуют снижению качества образования. Среднемесячная заработная плата в секторе образования в 2003 г. – 14406 тенге, что составляет 62,3% от уровня среднереспубликанской заработной платы, или 48,7% работников производственной сферы.

Государственная бюджетная система финансирования образования формируется из средств республиканского и местных бюджетов. Сокращение расходов государства на образование в процентах к ВВП с 1990 по 2003 гг. составило с 8,2% до 3,4% соответственно. Снизился удельный вес расходов на НИОКР в ВВП с 0,62% в 1991 г. до 0,26% в 2004 г. Необходимо отметить, что Евросоюз рекомендует всем своим членам довести уровень вложений в науку до 2,5% от ВВП. Учитывая, что Казахстан относится к странам со средними доходами, можно провести сравнение госрасходов на образование со странами ОЭСР, где они составили в 1999 г. 5,2% ВВП. В документах Дакарского форума содержится призыв к правительствам всех стран обеспечить выделение не менее 6% ВВП на нужды образования.

С середины 90-х гг. удельный вес расходов на образование в госбюджете был нестабильный: доля отрасли образования (без учета кредитов) в общем объеме госрасходов снизилась с 14,4% в 1999 г. до 11,9% в 2001 г. с повышением до 14,1% в 2003 г. (доля в странах ОЭСР составила в среднем 12,7% в 1999 г., в России удельный вес в бюджете расходов на образование в 1998 г. равнялся 12,8%).

В целом по отрасли за период с 1999 по 2003 г. на образование было направлено 83% средств местного бюджета и 17% республиканского. В России также существует тенденция переноса центра тяжести финансовой ответственности за профессионального обра­зования на региональный и муниципальный бюджеты, а также на образовательные учреждения [1, с 90].

При таком раз­витии событий различия в экономических и финансовых возможностях регионов страны могут привести к разрушению единого образовательного пространства Казахстана, дальнейшему снижению мобильности и доступности образования. Данная тенденция приводит к разрушению вертикали государственного управления сферой образования, искаженному пониманию об­разовательными учреждениями и органами управления в регио­нах академических и финансово-хозяйственных свобод.

Проведенный анализ трансформационных процессов в высшем образовании показал, что развитие новой модели институциональной организации системы высшего образования складывается стихийно, часто без учета реальных потребностей социально-экономического развития Казахстана.

Несоответствие реального предложения на рынке труда и системы подготовки в вузах, равно как несоответствие объявленных и реально получаемых компетенций во множестве государственных и частных вузов привели к существенной девальвации дипломов о высшем образовании. Углубляется девальвация дипломов ССУЗов в связи с несоответствием спроса и предложения технических специальностей, тогда как большинство родителей трактует поступление в ССУЗ как промежуточную ступень для поступления в вуз.

Очевидное рассогласование развития системы профессионального образования с ди­намикой реальных народнохозяйственных кадровых потребностей предопределяет настоя­тельную необходимость принятия государственных (соответствующим образом право-обеспеченных) интеграционных решений [2, с 44].

Феномен массового предпочтения высшего образования является фактом. В сознании более половины граждан приобретение диплома о высшем образовании представляется обязательным. Существенным фактом стало отношение работодателей, которые трактуют высшее образование как нормальную ступень социализации, безотносительно к формальной профессиональной специализации. Диплом о высшем образовании стал подтверждением наличия некоторого культурного минимума – некоторого минимума компетенций, которые должны обеспечить адаптацию работника к производственной среде, наработку первичного социального капитала. На более высоком горизонте требований – в крупнейших предприятиях – в значительно большей степени, чем когда-либо раньше, учитывается то, какой именно вуз выдал диплом об окончании высшего образования.

Высокий спрос на высшее образование, вызванный убежденностью молодых людей и их родителей в карьерной ценности диплома, привел к резкому расширению коммерческого приема в вузы, а вместе с этим – и к существенному снижению требований к качеству учебного процесса. Структура рынка труда в Казахстане в настоящее время и в ближайшем будущем не в состоянии найти применение для растущего числа выпускников вузов, что приведет к росту социальной напряженности в стране.

Данная тенденция характерна для российской системы высшего образования: «в чисто количественном плане можно говорить о «буме» в сфере высшего профессионального образования. Однако налицо и совсем другие факты и тенденции. Более трети лиц с вузовскими дипломами работает не по профилю, а приобрете­ние качественного образования на платной основе оказывается недоступным для подав­ляющего большинства российских граждан» [2, с 41, 42].

«Очевидно, что эта «дезиндустриализация» в ориентации высшей школы связана как с хорошо известными общепромышленными негативами и отсутствием современной про­мышленной политики, так и с энергичным внедрением рыночно-либералистских принци­пов в саму вузовскую систему. Резкое ускорение роста рынка платных образовательных услуг (в 1995—2003 гг. доля студентов, полностью оплачивающих обучение, увеличи­лось с 13 до 51%) никоим образом не сопрягалось с использованием стратегически выверенных правовых и экономических регуляторов направленности основной деятельно­сти вузов. Отсюда и появление у последних мощной мотивации к максимизации «вало­вого» выпуска (при минимизации собственных затрат) при безразличии к интеграции с реальным сектором экономики, который, несмотря на свою финансовую слабость, во многих случаях все же мог бы послужить фактором рационализации структуры контин­гента дипломированных специалистов. Радикально ускоряемый процесс замещения тра­диционно бесплатных образовательных услуг платными, лишь частично решая проблему финансирования высшей школы, провоцирует рост «толерантности» преподавательского состава к слабому уровню подготовки контингента как на «входе», так и на «выходе» образовательного процесса» [2, с 42, 43].

В отношении трансформационного периода современная история дает возможность сделать вывод: во всех странах, успешно строивших современный рынок (например, послевоенные Германия и Япония, а также Германия в период после объединения) государство рассматривало сферу подготовки и переподготовки специалистов (т.е. сферу высшего и дополнительного образования) как приоритетную и исходило из этого в своей инвестиционной политике. Эта особая забота государства сводила необходимость маркетинга в сфере образования к минимуму.

Трансформирующаяся Республика Казахстан не сумела пойти этим путем, - сказался жестокий дефицит ресурсов, а политико-правовые декларации о приоритете образования остались пока нереализованными. Здесь, как и в других республиках бывшего СССР учреждения образования стали входить в рынок вынужденно, поскольку госорганы власти и управления образованием не смогли обеспечить им достаточную материальную поддержку. Образовательные учреждения во многом предоставлены сами себе и вынуждены самостоятельно вырабатывать и реализовывать стратегию выживания в условиях неразвитого отечественного рынка. Если в развитых странах потребность в маркетинге в сфере образования еще только нарастает, то в Казахстане активно идущая коммерциализация образования поставила проблему маркетинга уже в практическом плане.

На первый взгляд, высокий уровень спроса на образовательные услуги не стимулирует потребности в их маркетинговом обеспечении. Однако факта превышения спроса над предложением услуг констатировать нельзя, - практически все абитуриенты, способные оплатить услуги, становятся студентами. Спрос часто оказывается неудовлетворенным уже в процессе обучения (по качественным и иным требованиям), вследствие чего предложение снова начинает превышать спрос, объявляются дополнительные наборы абитуриентов. Таким образом, с определенной долей условности, можно говорить о достижение равновесия на рынке образовательных услуг в Казахстане, с учетом все рыночных эффектов.

Маркетинг актуален для системы образования потому, что ей предстоит структурная (по направлениям, специальностям и специализациям подготовки) трансформация в соответствии с новым качеством спроса на специалистов. С учетом длительности цикла оказания образовательных услуг недопустимо ждать, когда этот спрос будет предъявлен в оформленном виде. К нему надо готовиться, его надо прогнозировать, целенаправленно формировать, в т.ч. с учетом региональных и отраслевых сегментов и особенностей рынка.

Решению задач модернизации высшего образования будет способствовать, на наш взгляд, применение концепции маркетинга на двух типах рынков – рынке труда и формирующемся рынке образовательных услуг. В этой связи необходим переход к единой информационной маркетинговой системе, которую целесообразно формировать на нескольких уровнях – от государственного до муниципального. Функции, которые выполняет сфера высшего образования в общественной системе, долговременное воздействие на экономику в целом предполагают реализацию концепции социально-ответственного маркетинга.

Представленные выше факты свидетельствуют об отсутствии системного подхода к оценке качества образования, которая усугубляется наличием несовершенной системы мониторинга, которая основана только на сборе информации, а не на анализе полученной информации и принятии оперативных решений.