Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Защиты информации Роль, место и принципы организации контроля 1. Чётко сформулированные цели программы. 2. Открытые критерии оценки. 3. Экспертное заключение. 4. Продуктивная обратная связь. 6. Проблемный подход к организации разнообразных видов деятельности, подлежащей контролю.

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Анисимов, С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С.Ф. Анисимов. - М.: Мысль, 1988. - 253 с.
   
2. Вересов, Н.Н. Психология управления: Учебное пособие / Н.Н. Вересов. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 224 с.
   
3. Деловое общение. Деловой этикет: Учебное пособие для студентов вуза/ Автор-составитель И.Н. Кузнецов. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2004. – 431 с.
   
4. Ковалев, А.Г. Развитие личности в онтогенезе / А.Г. Ковалев. - М.: МГУ, 1973. - 113 с.
   
5. Найн, А.Я. Культура делового общения / А.Я. Найн. – Челябинск, 1997. – 256 с.
   
6. Нарский, И.С. Диалектическое противоречие и логика познания / И.С. Нарский. - М.: Наука, 1969. – 164 с.
   
7. Попов, И.Н. Проблемы активного метода обучения иностранным языкам / И.Н. Попов. - Минск: Высш. шк., 1970. - 254 с.
   
8. Российская Федерация. Законы. Об образовании. – М: МП «Новая школа», 1996. – 60 с.
   
9. Ручка, А.А. Ценностный подход в системе социологического знания / А.А. Ручка. – Киев: КГУ, 1987. - 246 с.
   
10. Сагатовский, В.Н. Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки / В.Н. Сагатовский. - М.: Мысль, 1982. - 295 с.
    
11. Томилов, В.В. Культура предпринимательства / В.В. Томилов. – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 368 с.: ил. – (Серия «Учебники для вузов»)
    
12. Тугаринов, В.П. Проблема ценностей в философии / В.П. Тугаринов. - М.-Л.: ЛГУ, 1965. - с. 15-16
    
13. Ядов, В.А. Взаимосвязь ценностных ориентаций и социальные установки / В.А. Ядов // Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. – Л, 1979. - с. 62-70
    

УДК 004.056.53

О необходимости ВВЕДЕНИЯ СПЕЦИАЛИЗАЦИЙВ ОБЛАСТИ
ЗАЩИТЫ ИНФОРМАЦИИ
Кузьмина Н.Н., Попов Н.А.

Югорский государственный университет


За последние десятилетия информатизация вошла в число наиболее бурно развивающихся видов человеческой деятельности, во многом определяющих стратегический потенциал национальной экономики. Важность информатизации подтверждается тем фактом, что следующий этап развития общества назван не просто постиндустриальным, а информационным, основанным на производстве, распространении и потреблении информации. Следовательно, все процессы, связанные с созданием благоприятной информационной среды, включая состояние информационных сетей и качество информации в них, приобретают особую актуальность.

В то же время развитие информационного общества порождает и негативные процессы, одним из которых является посягательство на права граждан, государства и общества в целом, выразившееся в несанкционированном доступе к информации (ее искажении, хищении, уничтожении, распространении, блокировании и др.)

В этих условиях возникают особые требования к подготовке специалистов в области защиты информации. Однако в настоящее время таким специалистом в реальной жизни довольно часто объявляется любой человек, умеющий загрузить и эксплуатировать антивирусную программу. Это ведет к стремительной профанации вида деятельности, что является весьма опасным явлением.[2]

Многие вузы в настоящее время ведут подготовку специалистов для сферы информационной безопасности. При этом существуют проблемы не только в количестве выпускаемых специалистов, но и в их качестве. Так, например, в Уральском федеральном округе 7 вузов реализуют образовательные программы по 5 специальностям группы 0901, где потребность в специалистах данного профиля составляет 1000 человек, а вузы выпускают в год не более 300 [3].

Защита информации – это системная деятельность, которая предъявляет особые требования к специалистам, работающим в этой области. По мнению экспертов, специалист по защите информации это - прежде всего, управленец, менеджер, владеющий знаниями основного технологического процесса и имеющихся при этом информационных связей, аналитик, обладающий навыками психолога и еще рядом профессиональных навыков.

Однако, существующая практика формирования специальностей и специализации в рамках государственных образовательных стандартов не позволяет осуществлять подготовку именно таких, необходимых бизнесу и государству специалистов, обладающих разносторонними знаниями и навыками из различных предметных областей. При этом специалистов широкого профиля целесообразно использовать только на крупных предприятиях. В организациях, где информационные технологии не являются доминирующими в технологическом цикле, более востребованными будут специалисты, знающие основной технологический цикл и обладающие базовыми знаниями в сфере информационной безопасности. В то же время узкая специализация ограничивает сферу применения подобных специалистов, которые эффективно могут быть использованы только на ограниченном количестве предприятий.

Специалист в области информационной безопасности, удовлетворяющий высоким квалификационным требованиям, изложенным в ряде документов Федеральной службы по техническому и экспортному контролю (ФСТЭК) – это не массовая специальность, поэтому и подходы к профессиональной подготовке в этой области должны быть особыми.

Мы считаем, что в условиях модернизации профессионального образования, а именно в ходе разработки стандартов третьего поколения, необходимо сделать акцент на введение соответствующих специализаций. Формирование состава дисциплин специализации позволяет учитывать потребности государственных органов, организаций и предприятий в специалистах по защите информации, а также осуществлять профильную подготовку.

Более того, введение специализаций согласуется с компетентностным подходом в профессиональном образовании в целом, который предполагает четкую ориентацию на будущее, проявляющуюся в возможности построения образования с учетом успешности в профессиональной деятельности.


Литература

1. Коберниченко В.Г. Опыт подготовки специалистов по информационной безопасности в УГТУ-УПИ // Научно-методические и нормативные материалы VIII Пленума УМО по образованию в области информационной безопасности. г. Екатеринбург, 9-11 ноября 2005 года. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ – УПИ, 2005. с. 58-61.
   
2. Кравченко В.Б. К проблеме качества подготовки специалистов. // Научно-методические и нормативные материалы VIII Пленума УМО по образованию в области информационной безопасности. г. Екатеринбург, 9-11 ноября 2005 года. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ – УПИ, 2005. с. 58-61.
   
3. Набойченко С.С. Состояние системы подготовки кадров для обеспечения информационной безопасности в Уральском федеральном округе// Научно-методические и нормативные материалы VIII Пленума УМО по образованию в области информационной безопасности. г. Екатеринбург, 9-11 ноября 2005 года. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ – УПИ, 2005. с. 51-55.
   
4. Переломова Н.А.Ключевые компетенции в образовании: современный подход // http: www.mainskils.ru
   

УДК 371.13(73)

РОЛЬ, МЕСТО И ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ВУЗАХ США
(на примере колледжа Альверно, штат Висконсин)
Кузьминых Ж.О.

Марийский государственный педагогический институт имени Н.К.Крупской


Повышение качества подготовки педагогических кадров для национальной системы образования является сегодня в США одной из наиболее актуальных проблем, решение которой связано с существенной переориентацией целевой направленности системы высшего педагогического образования, а также с оптимизацией методов и технологий образовательного процесса.

В общем контексте тенденций стандартизации и профессионализации высшей педагогической школы, на сегодняшний день в США разработаны и продолжают разрабатываться стандарты как своды ключевых компетенций (специально-предметной, методической, психолого-педагогической, социальной, информационной и др.), которые в результате образования должны быть освоены будущими учителями. Ожидаемые результаты подготовки носят ярко выраженный практико-ориентированный характер, что с необходимостью требует организации адекватного контроля за деятельностью студентов в образовательном процессе [1]. В этой связи в американском педагогическом образовании происходит теоретическая и методическая отработка контроля, концептуальный пересмотр его роли и места в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей.

Традиционно в американском высшей педагогической школе превалировал итоговый (summative) контроль, преимущественно в виде стандартизированного тестирования, целью которого было обеспечить возможность преподавателю проверить глубину знаний студентов и внести необходимые коррективы в реализацию педагогического процесса [2]. Сегодня наряду с внешней обратной связью большое значение приобретает внутренняя – самоконтроль студентов; на первый план выдвигается образовательно-развивающая функция проверки способностей будущих педагогов по реализации полученных знаний в конкретных ситуациях. Контроль призван не только определить степень понимания студентами содержания изученного материала, но и углубить это понимание, а также обеспечить понимание процесса и методов контрольно-оценочной деятельности [3]. В современной трактовке «хороший» контроль обучения выступает, прежде всего, инструментом познания, мощным катализатором профессионального и личностного роста студентов педагогических вузов.

В качестве подтверждения приведём опыт колледжа Альверно (штатВисконсин), входящего в число лучших педагогических вузов страны и известного своим инновационным проектом «Обучение для завтрашнего дня» (“Teaching for Tomorrow”).

В колледже Альверно (а впоследствии и за его пределами) получил распространение термин «контроль как познание» (assessment-as-learning), под которым понимается «многомерный процесс, интегрированный в целостный процесс образования и включающий в себя наблюдение за обучающимся в процессе его учебной деятельности, а также оценку этой деятельности на основе открытых совершенствующихся критериев с последующим сообщением обучающемуся экспертного мнения и профессиональных рекомендаций» [4]. Выделим важнейшие характеристики такого контроля:

1. Чётко сформулированные цели программы.

В колледже разработаны специальные карты профессионального развития, конкретизирующие пять главных целей программы подготовки учителей: концептуализация, диагностика, координация, коммуникация, интегративное взаимодействие. Каждая из этих целей предполагает приобретение и развитие студентами определённого набора способностей, которые и расшифрованы в соответствующей карте. Преподаватели колледжа убеждены в том, что ясность ожидаемых результатов обучения делает их более достижимыми для студентов. Так, во время педагогической практики на начальном этапе подготовки студенты знают, что они должны «эффективно руководить групповой работой учащихся, стимулируя их индивидуальное участие», а также «демонстрировать уважение к различным точкам зрения учащихся» [5].

2. Открытые критерии оценки.

Студенты колледжа заранее ознакомлены с критериями, по которым будет оцениваться их деятельность, и могут использовать их для выбора стратегии подготовки или в качестве базы для самооценки. Критерии оценки педагогических умений могут разрабатываться или адаптироваться с учётом конкретного учебного курса, причём в работе принимают участие и студенты, и преподаватели вуза, основываясь на общем понимании значимости интегративного взаимодействия и других целей программы. Критерии оценки выносятся на обсуждение до контрольного мероприятия с тем, чтобы студенты более осознанно могли готовиться к выполнению задания.

3. Экспертное заключение.

Преподаватели тщательно и всесторонне изучают выполнение задания. Они анализируют деятельность студентов, ориентируясь на разработанные критерии. Например, в задании на умение взаимодействовать в профессиональной группе (ролевая игра) преподаватели анализируют как письменные работы студентов (конспекты и тезисы, подготовленные к дискуссии, а также рефлексивные эссе после выполнения задания), так и видеозаписи дискуссий в малых группах(4-5 человек). Преподаватели-эксперты отмечают сильные стороны: например, все студенты чётко излагали своё мнение, использовали достоверные источники информации). В то же время, экзаменаторы диагностируют слабые стороны подготовки и дают рекомендации по их преодолению. Так, некоторые студенты хорошо представляют свою точку зрения, но испытывают затруднения при появлении новой информации и не могут продолжать аргументированную дискуссию.

4. Продуктивная обратная связь.

Анализ деятельности студентов, проводимый представителями профессорско-преподавательского состава, нацелен не только на вынесение экспертного суждения о её качестве, но прежде всего на повышение мотивации будущего учителя к самосовершенствованию и непрерывному профессиональному развитию. Внимательное изучение деятельности студентов в её целостности и частных моментах служит основой для разработки профессиональных рекомендаций. Эти рекомендации, базирующиеся, в свою очередь, на критериях качественного выполнения, даются в разных формах: устно или письменно, в присутствии всей группы студентов или индивидуально. Зачастую рекомендации профессионалов дополняются мнением коллег-студентов, что помогает познать значение критерия посредством оценивания других.

5. Самоконтроль

Все задания разрабатываются с целью развить у студентов навыки рефлексивной самооценки. Контроль за деятельностью студентов не только выявляет уровень знаний и степень сформированности умений мыслящего практика, но и чётко очерчивает границы опыта, подлежащего рефлексии. То, что задания выполняются в реальном (или максимально приближенном к таковому) контексте, где студенты выступают в роли учителей и ориентируются на чётко сформулированные критерии выполнения, облегчает для них процесс достижения ожидаемого уровня развития соответствующих компетенций.

Контроль сформированности профессиональных компетенций органично интегрирован в образовательный процесс, а ни в коем случае не является «добавкой» к нему. Студенты быстро преодолевают первоначальное волнение при подготовке и выполнении заданий и рассматривают их как нечто естественное и необходимое для своего профессионального роста. Вырабатывается привычка самоконтроля и самооценки, что способствует совершенствованию педагогических умений будущих учителей и облегчает для них переход к автономной профессиональной практике по окончании педагогического вуза

6. Проблемный подход к организации разнообразных видов деятельности, подлежащей контролю.

Контролируемые способности совершенствуются с течением времени, и каждому будущему учителю предоставлены разнообразные возможности для их реализации и демонстрации. С этой целью на протяжении всей программы разрабатываются многочисленные задания практической направленности, помогающие студентам развивать навыки педагогической рефлексии.

«Поскольку ожидаемыми результатами программы являются способности, т.е., сложные комбинации знаний, умений, ценностей, отношений и склонностей, контроль обучения призван давать комплексное представление о деятельности студентов» [6]. Варианты осуществления «деятельностного» контроля разнообразны - от интервьюирования студентов и анализа их письменных работ до оценки их деятельности на основании видеозаписей учебных занятий – но объединяет их одно: исключается возможность использования шпаргалок. Либо студент демонстрирует ожидаемый уровень способностей, либо он его не достиг.

В течение программы педагогической подготовки на ступени бакалавра, студенты колледжа Альверно выполняют сотни заданий на подтверждение сформированности ожидаемых способностей. У них формируется целостное видение учебного процесса, неотъемлемой составляющей которого являются контроль и оценка. В то же время, контроль, осуществляемый различными способами и на различных этапах обучения, обеспечивает уверенность преподавателей вуза в том, что педагогические способности студентов действительно достигли ожидаемого уровня развития.

Что касается подготовки учителей на ступени магистра, то здесь внимание контроля сосредоточено не только на развитии у студентов практических педагогических умений и навыков, но и на их способности создавать условия для реализации этих умений. Ведущая роль здесь отводится преподаванию студентов в школьных классах, которое по сути является лабораторией для практического освоения ключевых моментов целостного взаимодействия. Здесь оформляется философская позиция каждого будущего педагога, которая направляет его взаимодействие с коллективом и определяет качество этого взаимодействия. Кандидаты в учителя (соискатели учительских лицензий) собирают в течение практики материал для выпускного портфолио. Это видеозаписи занятий, непосредственные наблюдения и отзывы школьного учителя-наставника и университетского преподавателя, планы уроков, ответы студентов, свои рефлексивные дневники.

Таким образом, в колледже Альверно важнейшим моментом модернизации программы подготовки будущих учителей выступает концептуальное переосмысление роли контроля и оценки в педагогическом образовании. Центром образовательного процесса является контроль педагогических умений, обеспечивающий непрерывное взаимодействие студентов и преподавателей, которое, в свою очередь, нацелено на непрерывное развитие будущих учителей.

Данный подход к контролю в обучении педагогов получил широкое распространение в системе педагогического образования США благодаря проекту «Обучение для завтрашнего дня», стартовавшему в 1993 году. «Деятельностный» контроль (performance assessment) является сегодня одним из компонентов (наряду с тестированием) системы оценивания кандидатов в учителя при прохождении процедур сертификации, основанных на профессиональных стандартах INTASC или NBPTS. Это напрямую соотносится с главным принципом современного педагогического образования США: в условиях стремительно меняющегося мира компетентный учитель должен не только владеть системой фундаментальных общегуманитарных, предметных и профессионально-педагогическимх знаний, но, прежде всего, уметь эффективно реализовать эти знания в практической педагогической деятельности.


Литература

1. Model standards for beginning teacher licensing, assessment and development: a resource for state dialogue/ Interstate New Teacher Assessment & Support Consortium. – Washington, DC: CCSSO, 1992. – 36 p.
   
2. Preparing teachers for a changing world: what teachers should learn and be able to do/ Eds. Darling-Hammond L., Bransford J. and associates. – San Francisco: Jossey-Bass, 2005. – P.275.
   
3. Changing the practice of teacher education: standards and assessment as a lever for change/ Ed. Mary E. Diez. - Washington, DC: AACTE Publications, 1998. – Р.96.
   
4. Student assessment-as-learning at Alverno College/ Alverno College Faculty. - Milwaukee, WI: Alverno Productions, 1994. – P.24.
   
5. Changing the practice of teacher education: standards and assessment as a lever for change/ Ed. Mary E. Diez. - Washington, DC: AACTE Publications, 1998. – Р. 43.
   
6. Ibid., Р. 45.
   

УДК 371.33

СИСТЕМА УСТНЫХ УПРАЖНЕНИЙ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ВЫЧЕСЛИТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНций ОБУЧАЮЩИХСЯ.
Куракова Е.В., Федоров В.М.

Воронежский государственный технический университет.


В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений , навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования».[1]

Качество образования может быть как потенциальным, так и реальным. Как считает В.П. Панасюк [2], «потенциальным можно считать качество образования учащихся первых и пятых классов, реальным - выпускников основной школы». Но без прочных знаний обучающихся в первых - пятых классах нельзя требовать от выпускников высокого качества образования, поскольку такие разделы, как проценты, пропорции, некоторые разделы арифметики у старшеклассников и абитуриентов забываются.

Качество образования - понятие относительное: каждый, кто им пользуется, вкладывает в него свой смысл. Этот смысл связан с соответствующими потребностями, запросами, ожиданиями, предпочтениями. Поэтому можно говорить и об его измерении, связанном с многообразием потребителей образовательных услуг.

Одной из основных предметных компетенций является техника выполнения вычислительных операций. Её можно развить путем проведения устных упражнений, направленных на упорядочение и активизацию мыслительной деятельности обучающихся.

Устные упражнения экономят время и способствуют усвоению материала, расчленяя его на простейшие задачи, а также служат переходом к письменной работе. Они позволяют повторить обширный материал программы, углубить и закрепить его на подобных задачах и вопросах, дают возможность включить в активную работу всех обучающихся, развивают их самостоятельность и творческое техническое мышление.

Система устных упражнений заложена в программе средней ступени [3], но на старшей ступени она как таковая отсутствует, хотя единый государственный экзамен предъявляет высокие требования к вычислительным навыкам выпускников. Стабильные учебники и сборники задач не удовлетворяют потребности в задачах для устных вычислений.

Устные упражнения не обязательно должны восприниматься «с голоса», при их выполнении обучающийся должен иметь возможность самостоятельно проанализировать задание, провести в уме логичные рассуждения, и только после этого дать письменный ответ, без описания хода решения или «по требованию» с краткими комментариями. Поддерживая и совершенствуя ранее сформированные навыки, нами была разработана система устных заданий. Она представляет собой комбинации цепочных схем, «столбиков» и групп примеров. Например, по теме: «Свойства логарифмов» можно предложить набор из столбиков следующего вида:



В нем необходимо выполнить первое действие log₂27 – 2log₂3, а результат использовать для выполнения следующего действия и т.д. до получения окончательное ответа. Каждый обучающийся «в уме» выполняет все действия, после чего записывает только окончательные ответы и сдает их на проверку. Чтобы выполнить все операции в одном столбике требуется 20 - 30 секунд, на проверку всех работ уходит две - три минуты.

Устный счет «столбики» можно заменить схемами вычислений. Меняя данные на одной и той же схеме можно приготовить большое число заданий для устных вычислений. С их помощью развивается оперативная память, тренируется внимание, настойчивость обучающихся. В процессе работы охватывается каждый, а преподаватель имеет возможность быстро и легко проверить работу всех, поставив обоснованную оценку.

Последовательно вычисляя результат, обучающийся выполняет полный перечень действий. Кроме того, цикличность заданий позволяет снять трудности обучающихся в планировании действий, тем самым позволяет проверить прочность усвоения отрабатываемых навыков.

Таким образом, при минимальных затратах времени каждый обучающийся выполняет большой объем вычислений (25 - 30 действий) и при такой организации не может уклониться от работы. Преподаватель имеет возможность получить более полное представление об усвоении различных разделов, что позволяет формировать не только вычислительные компетенции отдельных обучающихся, но и выработать стратегию коррекции пробелов в усвоении курса в целом. Применение полученных знаний в различных предметных областях способствует созданию интегрированной системы развития компетенции, что является одним из направлений реформирования российского образования.