Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. -24с.
   
2. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего.- СПб.:ё КАРО, 2003 – 384с. – (Модернизация общего образования).
   
3. Жохов В.И. Преподавание математики в 5 и 6 классах: по учебникам: математика / Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов, Н.С. Чесноков, С.И. Шварцбурд. Методические рекомендации для учителя.- М; Мнемозина, 1999 г. – 160 с.
   

УДК 37.016:811(1-87)

Роль преподавателя в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе
Лабзина П. Г., Черкасова И. В.

Самарский государственный технический университет


В последние годы уровень преподавания иностранных языков в школе заметно снизился, что, очевидно, явилось результатом нежелания талантливых преподавателей работать в школе по многим вполне известным причинам. Это повлекло за собой ряд серьёзных последствий, в том числе и отсутствие у учащихся интереса к предмету «иностранный язык», а так же непонимание значимости этой дисциплины. Отношение у студентов к предмету сугубо инструментальное. Для многих изучение иностранного языка связано с желанием просто получить зачёт и экзамен. Поэтому на вопрос «Почему вы изучаете иностранный язык?» многие студенты отвечают «Стоит в программе», что лишний раз доказывает формальное участие студентов в образовательном процессе. Поэтому перед преподавателями высшей школы стоит важная задача: вызвать утерянный интерес, а именно показать необходимость знания иностранного языка в современной жизни и ориентировать на дальнейшее совершенствование в этой области.

Хорошо известно, что отношение к преподавателю студент переносит на изучаемый предмет. По тому, как проводит занятие преподаватель, у студентов складывается его образ, причем не только как преподавателя, но и как учёного и просто человека.

Многое зависит не только от знания преподавателем своего предмета, но в большей степени от его личностных способностей, умения заинтересовать студента. Воспитать нужные качества, превратить его из объекта обучения в субъект учения. В этом случае студент сам стремится максимально познать изучаемый материал, и всё, что он делает, происходит по желанию, а не по обязанности. Изменить отношение студентов к своей учебной работе можно перестройкой всей организации познавательной деятельности через её стимулирование.

Принято считать, что на практическом занятии студенты более активны, но и здесь тоже очень многое зависит от преподавателя, в первую очередь ход самого занятия. Для учителя иностранного языка, обучающего умению общаться, атмосфера общения исключительно важна. Если на других занятиях можно отвечать независимо от своих взаимоотношений с преподавателем, то на уроке иноязычного общения мы обращаемся к студенту с вопросами, которые обычно задают либо друзьям, либо хорошим знакомым. Как студент (в рамках ролевого общения) он обязан отвечать, но как человек (личностное общение) вправе протестовать против вторжения в святая святых его личности, если конечно, нет соответствующих взаимоотношений с преподавателем или другими студентами как речевыми партнёрами. И он протестует(хотя и внутренне), а речь блокируется ещё на мотивационном уровне.

Отсюда необходимость у преподавателя иностранного языка учиться педагогическому общению. Это позволит преподавателю понимать студентов, устанавливать с ними контакт, адекватно реагировать на их действия и анализировать свои. В процессе работы учёт всех факторов, влияющих на ход урока, целиком и полностью лежит на плечах преподавателя. При коммуникативном общении именно от преподавателя зависит, насколько охотно студенты пойдут с ним на контакт, а без этого бессмысленно говорить о продуктивности обучения.

Установлено, что при устойчиво-положительном стиле ниже индекс изолированности учащихся, выше коэффициент взаимности и удовлетворённость в общении, шире круг желаемого общения. Конечно, стиль общения должен изменяться в зависимости от конкретной ситуации. Укрепление неформальных элементов общения во многом зависит от естественности и непринуждённости отношений преподавателя со студентами; в свою очередь, эти качества в значительной мере определяются характером преподавателя, его психологическими особенностями (экстраверту, например, легче добиться непринуждённости, чем интроверту) и, разумеется, особенностями студентов в группе и сложившимся в ней настроем. Важной предпосылкой естественности является внутренняя целевая установка преподавателя, опирающаяся на заинтересованность в успехах студентов, стремление помочь им.

Можно говорить об условиях, способствующих (или препятствующих) установлению естественности. Здесь и общий климат в вузе, и традиции кафедры, и влияние личности заведующего. Здесь и социально-психологические особенности, те или иные настроения в группе студентов. При этом настрой в студенческом коллективе очень часто зависит от образа действий преподавателя.

Поэтому преподаватель должен внимательно относиться к методическому, психолого-педагогическому и организационному обеспечению процесса обучения. Неотъемлемая часть арсенала современных методов обучения – это активные методы (такие методы, при которых обучаемый является активным участником процесса обучения). Педагогическая практика всё настойчивее требует от преподавателя, чтобы он владел этими методами свободно. Сегодня преподаватель иностранного языка должен уметь раскрепостить студента, допустим, в ситуации диалога. Активные методы делают обучение для студента более комфортным: он перестаёт бояться негативной оценки, больше говорит, т. е. совершенствует тем самым свои коммуникативные навыки. Активные методы позволяют студенту уже в вузовской аудитории почувствовать себя «профессионалом». На таких занятиях появляется возможность формировать у студента ряд важных качеств (совместное принятие решений, формирование творческого профессионального мышления).

В общем виде можно утверждать, что ориентация на студента предполагает построение процесса обучения , в основе которого лежат следующие идеи: смещении акцента на развитие обучающихся; сочетание дифференцированного содержания образования и системы соответствующих методов, средств и форм обучения. Активные формы обучения позволяют студентам развивать мышление, не просто воспроизводя усвоенные знания, но и используя их в практико-ориентированной деятельности; способствуют их вовлечению в решение проблем, максимально приближенных к профессиональным. При этом чрезвычайно важно оценивать не только проявленные знания и умения, но и творческую самостоятельность, профессионально- этический аспект хода учебного процесса.

В процессе учёбы необходимо создание и поддержание эмоционального настроя. Как уже говорилось выше, последнее время понизилась мотивация учебной деятельности студента, его эмоциональный настрой на учёбу. Чтобы в этих условиях добиться успеха, необходимо усилить эмоциональную отдачу преподавателя. Известный психолог В. Леви писал: «Нужно не подгонять на вершину знаний, не затаскивать на неё, а увлекать, поскольку увлечённые поднимаются сами». Преподаватель должен постоянно искать мотивирующие формы занятий и способы подачи знания.

Таким образом, можно сделать вывод, что у преподавателя две профессии: предметника и педагога. Пробелы в любой из них могут привести к снижению эффективности обучения. Отсюда необходимость постоянного анализа того, что делается и сделано не только в предметном, но и в психологическом плане. Преподаватель постоянно вынужден решать ситуационные кроссворды, он то и дело должен (избирательно к каждому студенту, к изменяющейся ситуации) адаптироваться в процессе обучения. Залог успеха здесь – в стремлении искать ответы на возникающие вопросы; в накоплении навыков, позволяющих быстро ориентироваться в типовой обстановке; в приобретении опыта, способствующего успешному выходу из нестандартных ситуаций. И вообще, проблема высшего образования – это не только и, вероятно, не столько проблема студентов (их способностей, подготовленности, мотивации), сколько преподавательского корпуса.


Литература

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.:Просвещение,1982.
   
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебное пособие. – Ростов-на-Дону.: Издательство «Феникс»,1997.
   
3. Маркова А. К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение,1993.
   
4. Маслова Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-педагогического воздействия. // Руководитель и лидерство. – Л., 1973.
   
5. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.
   

УДК 37.016:54

Совершенствование преподавания учебного предмета химии в условиях сельской малокомплектной школы
Лазарева П.В.

Якутский государственный университет


В последнее время в образовательной политике Российской Федерации ставится задача внедрения профильной школы. Данная идея охватывает все области школьного образования, в том числе и химического. Важным этапом реализации данной политики является разработка концепций: школьного химического образования (1993 г.) и профильного образования на старшей ступени общего образования (2002 г.). Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования предполагает новую систему профилизации образования и более высокий уровень специализации профилей в отличие от ранее существующих путей дифференциации. При этом профильная школа охватывает не только старшую ступень, но и вторую ступень общего образования. Однако в настоящее время внедрение профильной школы проще реализуется в больших школах, а механизм реализации профильного обучения в условиях малокомплектной (чаще сельской) школы нуждается в дальнейшем обсуждении и проектировании.

Как известно, характерными особенностями сельской школы являются малочисленность, низкая наполняемость классов, дефицит детского общения, удаленность научных и культурных центров, недостаточная информационная, учебно-методическая и материально-техническая обеспеченность. Говоря о совершенствовании преподавания конкретного учебного предмета, следует иметь в виду не только собственное развитие знаний и умений учащихся по предмету, но и формирование и развитие конкретных химических знаний, учитывая условия обучения. В этих условиях преподавание одного из проблемных учебных предметов как химия требует рассмотрения не только с точки зрения организации (создание условий для существенной дифференциации), но и содержания (обеспечить углубленное и расширенное изучение). В связи с этим при преподавания учебного предмета химии в условиях сельской малокомплектной школы возникает необходимость разработки и применения различных специфических форм, методов и средств организации профильного обучения, способствующие развитию у учащихся желания, способности и умения учиться. Эта необходимость обусловлена тем, что в системе образования Республики Саха (Якутия) сельская школа наиболее массовый тип учебного заведения, из 706 общеобразовательных школ 486 (70%) расположены в сельской местности, удаленной от центра, с неразвитой транспортной схемой. Однако новые требования общества к образованию и современные подходы к его осуществлению породили ряд противоречий. К ним относятся:

1. противоречия между объективной потребностью внедрения профильного обучения и отсутствием теории и конкретной методической системы реализации его в условиях сельской школы;
   
2. противоречие между разработанностью федерального инварианта содержания профильной школы и практическим отсутствием его вариативной части (элективных курсов, исследовательских проектов и т.д.), отражающих в своем содержании особенности края, культуры, традиции и механизмов реализации их;
   

Для разрешения вышеназванных противоречий, на наш взгляд, необходимо создание единой методической системы, направленной на совершенствование преподавания учебного предмета, реализующей идеи профильной школы. При этом необходимо определить основные направления и пути совершенствования не только содержательно-целевого аспекта этой системы, но и процессуально-деятельностного компонента предлагаемой системы


Методическая система обучения химии

Цели и задачи обучения ↓ Содержание обучения профильные, элективные и профориентационные курсы, научно-исследовательская работа учащихся Процесс организации ↓ Принципы, условия, этапы организации процесса обучения химии Методы, формы, средства организации УВП: 1. Урочная и внеклассная формы 2. Система методического обеспечения (система заданий учебно-исследовательского характера, комплекс дидактических материалов), способствующих организации обучения; 3. Методы обучения, направленные на активизацию познавательной деятельности учащихся Деятельность учителя  учащихся  Результат обучения (формирование целостных предметных знаний и опыта деятельности, развитие научного мировоззрения и ценностных отношений, развитие правильного выбора будущей профессии) Анализ и оценка результатов

Назначение методической системы состоит в адаптации цели, задач и содержания химического образования к условиям профильного обучения и особенностям сельской школы, на этой основе добиться эффективного овладения не только основами науки химии, но и целостных, осознанных, действенных знаний по химии, способных служить основой развития личности, его мировоззрения. Система отражает единство содержательно-целевого, процессуально-деятельностного, результативно-оценочного компонентов процесса обучения химии, адекватного особенностям сельской малокомплектной школы.

Процесс обучения химии в сельской школе рассматривается как целенаправленное руководство познавательной деятельностью, развитием учащихся, используя принципы дифференцированного и индивидуального подходов через организацию урочной.

Основными дидактическими условиями выступают: развитие мотивации учения химии через жизненный опыт учащегося; ориентация на создание условий развития познавательной активности и способностей учащегося через элективные курсы; активное использование учащимся приобретенных в изучении химии знаний и умений при проведении научно-исследовательской работы.

Деятельность учащихся заключается в сознательном овладении знаниями, в творческом применении полученных знаний и умений.

Процесс деятельности учителя и учащихся связан с использованием различных средств обучения. Методы обучения способствуют упорядочению взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. В профильном обучении ведущее место необходимо отнести методам проблемного, практического и исследовательского характера (дискуссии, эксперименты, учебные проекты).

В оценке достижения цели обучения важными являются показатели качества и уровней сформированности целостных предметных знаний и опыта деятельности, развитие научного мировоззрения и ценностных отношений, развитие правильного выбора будущей профессии.

Таким образом, акцент на специфику сельской школы в организации учебно-воспитательного процесса, введение нового содержания, меняет используемые учителем методы, приемы, средства обучения. Они должны быть направлены не только на формирование основ науки химии, но и на формирование в сознании учащихся системы взглядов, принципов и норм поведения в отношении познания природы, экономики, социокультурных ценностей региона, на активизацию познавательной деятельности учащихся для освоения предлагаемого нового содержания.


УДК 001.895:37

Формирование информационной культуры учителей
как необходимое условие развития инновационных
процессов в образовании
Лазарева Л.И.

Многопрофильная гимназия №1 г. Белово Кемеровской области


Рассматриваются требования к профессиональной подготовке и необходимость формирования информационной культуры учителей инновационных образовательных учреждений, раскрываются причины неготовности педагогических кадров к работе в инновационной среде, предлагаются механизмы решения проблемы.

Среди наиболее значимых ценностей и смыслов информационного общества исследователи выделяют ценность образования, приоритеты которого меняются в новых информационных условиях. Одной из главных целей современного образования становится формирование готовности личности к жизнедеятельности на информационной основе.

В связи с переосмыслением теоретических подходов и практических решений, связанных с подготовкой такого типа личности происходит расширение и углубление инновационной деятельности в системе образования, все более возрастает общественно значимая роль инноваций. Поэтому особое значение в решении этих задач приобретают образовательные учреждения (ОУ), ведущие инновационную деятельность.

Наличие комплексно-целевой программы развития является своеобразным индикатором, выделяющим инновационные школы среди других. Анализ программ развития гимназий и лицеев Кемеровской области, их концептуального раздела, показал, что моделируя образ будущей школы, описывая модель ученика различных ступеней обучения, разработчики, в основном, не моделируют образ учителя. Однако, поскольку развитие инновационных процессов не возможно без развития личности педагога, построение такой модели – принципиально важный момент.

Модель педагога инновационного ОУ на сегодняшний день нормативно не определена. Обращение к научной литературе, освещающей вопросы характеристики личности учителя, позволило выявить многочисленные параметры и требования, предъявляемые к педагогу. Среди них – педагогические умения, профессиональные качества, педагогические способности, мастерство, виды деятельности, педагогическая культура, квалификационные характеристики и др. Множественность требований вынуждает определить приоритетные качества, необходимые современному учителю для эффективной и успешной работы, которые целесообразно обозначить сквозь призму наиболее современных и актуальных подходов к образованию: компетентностного, личностно-деятельностного и культурологического.

Компетентностный подход в образовании, по мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова, такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения профессиональных проблем, выполнение ключевых функций, социальных ролей, компетенции [1]. Среди множества компетенций, которыми должен обладать учитель, можно выделить ключевые, универсальные по своему характеру и степени применимости: социальную, коммуникативную, учебно-познавательную и информационную.

Особое место среди них занимает информационная компетенция, формирующая у личности умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Не правомерными, на наш взгляд, являются трактовки информационной компетенции как только умения работать на ЭВМ и освоения новых информационных технологий. Такое понимание сужает ее содержательные рамки и сообщает ей утилитарный характер. На самом деле, информационная компетенция является базовой даже для ключевых, универсальных компетенций, поэтому овладение ею становится успешным залогом любой профессиональной деятельности, в том числе и педагогической. Основное содержание информационной компетентности учителя включает:

• умение грамотно работать с информацией: извлекать информацию из различных источников (как из печатной продукции, так и из электронных источников), знать особенности информационных потоков в своей предметной области, владеть основами аналитико-синтетической переработки информации;
  
• освоение технологий подготовки педагогической информационной продукции;
  
• использование новых информационно-коммуникационных технологий и владение конкретными навыками по использованию технических средств как непосредственно в образовательном процессе, так и в самостоятельной работе по повышению профессиональной квалификации.
  

Личностно-деятельностный подход в формировании информационной компетентности учителя напрямую зависит от степени и качества технологических изменений в профессиональной работе и позволяет ответить на вопрос не только «что делать», но и «как делать». Делать учителю, работающему в инновационном режиме, приходится много:

• технологически разрабатывать и процессуально моделировать образовательный процесс в целом;
  
• технологически разрабатывать информационные структуры в виде монологического изложения и в задачном исполнении, преобразовывать учебную информацию, составлять и применять логико-структурные схемы;
  
• составлять диагностические программы, методики, выявляющие состояние образовательного процесса в его различных характеристиках;
  
• прослеживать учебные продвижения учащихся;
  
• анализировать опыт коллег, свой инновационный опыт;
  
• разрабатывать новые технологии обучения.
  

Конечным итогом всей этой многообразной деятельности являются новые информационные продукты: перспективные планы, концептуальные модели, учебные и учебно-методические пособия, рекомендации, аналитические отчеты, обобщения опыта работы, проекты, модели педагогического эксперимента, лекции, поурочные разработки, планы-конспекты и др. Чтобы грамотно составлять эти документы, учителю необходимо обладать высоким уровнем информационной компетентности.

Вышеперечисленные продукты инновационной деятельности учителей становятся новыми культурными объектами–артефактами, и их качественный уровень является одним из критериев оценки педагогической культуры учителя. Культурологический подход к формированию личности учителя инновационных ОУ напрямую связан с информационной компетентностью. В данном контексте в инновации образовании можно рассматривать как образовательно-педагогическое явление, а также как культурно-образовательный феномен общества. Учитель с высоким уровнем педагогической культуры не только сохраняет и воспроизводит культурные образцы практической деятельности, но и сам творит их, создает авторские педагогические «произведения» - системы, методики, технологии.

Таким образом, если рассматривать информационную компетентность сквозь призму личностно-деятельностного и культурологического подхода, то ее можно и должно считать составляющей более широкого понятия – информационной культуры учителя.

Исходя из определения Гендиной Н.И., в котором под информационной культурой личности понимается «одна из составляющих общей культуры человека, как совокупность информационного мировоззрения и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и новых информационных технологий», под информационной культурой учителя будем понимать проявление информационной культуры личности в аспекте педагогической деятельности и системе профессиональных качеств [3. с.29]. Информационную культуру педагога инновационного ОУ можно представить через следующие системно моделирующие профессиональные качества:

• инновационное мышление и способы деятельности, соответствующие высокому уровню информационной компетентности;
  
• деятельностная направленность профессионального образования и самообразования, проявляющаяся в освоении и создании новых инновационных продуктов и инновационных технологий, апробированных на практике;
  
• способность к культуротворчеству, выражающемуся в создании творческих информационных педагогических разработок.
  

Итак, обладая перечисленными профессионально-педагогическими качествами, которые приобретаются в процессе формирования информационной культуры, учитель может успешно и эффективно работать в среде образовательной инноватики.

Однако, анализ реальной школьной практики и изучение результатов психолого-педагогических и социальных исследований (Вершловский С.Г., Собкин В.С., Сластенин В.А., Гендина Н.И. и др.) свидетельствуют о том, что учительство не готово к работе в инновационном режиме, уровень его информационной культуры не соответствует требованиям модернизации образования. Причины такого состояния учительского корпуса в том, что:

• не прописан профессиональный статус и функциональные обязанности учителей инновационных ОУ в нормативно-правовых документах;
  
• не решена проблема отбора содержания педагогического образования, в котором отсутствует предмет «Информационная культура учителя»;
  
• не сбалансирована структура Государственного стандарта высшего педагогического образования (ГОСВПО) и учебных планов вузов во временном соотношении предметно-знаниевой, психолого-педагогической и практической подготовки;
  
• надпредметный уровень подготовки с точки зрения компетентностного подхода подразумевается лишь имплицитно;
  
• процесс профессионального становления учителя в вузе не моделирует структуру инновационной деятельности;
  
• педагогическое образование не играет опережающей роли и не выполняет прогностическую функцию.
  

Выход из сложившейся ситуации, когда вуз не готовит учителя, способного работать в инновационной среде, казалось бы можно найти в системе непрерывного профессионального образования, на его послевузовском этапе. Однако система непрерывного педагогического образования структурирована по формальным признакам, с отсутствием научно-методических основ и принципов проектирования его содержания, когда учителям предлагается уже готовый набор курсов, а не учитывается их социальный заказ. Обучение педагогов инновационной деятельности, формирование надпредметных компетенций, в том числе информационной компетентности, ведется не в системе, не имеет комплексного характера.

В связи с вышесказанным, современная система высшего и дополнительного профессионального образования не в полной мере отвечает формированию информационной культуры учителя, поэтому стратегическим ресурсом повышения квалификации учителей инновационных ОУ с учетом современных тенденций и требований становится внутриорганизационное обучение в системе методической работы с педагогическими кадрами. К важнейшим факторам готовности внутриорганизационной системы методической работы к повышению квалификации учителей относятся:

• высокий уровень информационной, педагогической и управленческой культуры;
  
• новая философия педагогической деятельности, связанная со сменой образовательной парадигмы, и формирование нового образовательного менталитета учителей;
  
• готовность к инновационной деятельности.
  

В этих условиях возможно преодолеть противоречие между недостаточностью образования и индивидуально-личностными потребностями педагогов в повышении информационной культуры и возможности работать в инновационной среде.