Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Развитие отечественной системы гувернерства Качество образования и формирования Личностный компонент. Предметно-научный компонент. Психолого-педагогический компонент. Общекультурный компонент.

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Модернизация образования:Проблемы и перспективы:Материалы региональной науч.-прак.конф.:В 4т.-Оренбург:Изд-во ОГПУ,2002
   
2. ВоловичЛ.А. и др.Педагогические технологии и профессиональной подготовки средней профессиональной школе:Теоретико-методические подходы.-Казань,1997.-104с.
   
3. Рик Олтман. CorelDRAW 8. Полное руководство.-Москва: ЭНЕТРАП, Киев Век,Киев:BHV,1998
   
4. Полищук В.В.Полищук А.В.AutoCAD2000. Практическое руководство.М.:ДИАЛОГ-МИФИ,2000.-448с.
   

УДК 371.13

РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ГУВЕРНЕРСТВА
Кириллов В. А.

Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования


На фоне глобальных изменений, происходящих в социально – политической, экономической, культурной жизни России, все заметнее проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. Неизмеримо возрастает роль личности, которая не просто приспосабливается к современным условиям и стремится извлечь из ситуации максимальную выгоду, но и способной максимально быстро включиться в ту или иную сферу деятельности, подойти творчески к реализации поставленных государством задач, коммуникабельной, владеющей новейшими технологиями.

Многое уже делается в системе образования России для создания таких людей: возникают разнопрофильные классы внутри обычных школ; появляются образовательные учреждения со своими программами обучения – гимназии, частные школы, лицеи; увеличивается число элективных курсов. Лучшие педагоги стремятся осуществлять индивидуальный подход к ребенку, учитывать его особенности. Однако даже в условиях обучения и воспитания в учреждениях, отличных от массовой школы, его трудно назвать индивидуальным. Кроме этого ученые отмечают резкое ухудшение здоровья детей не только в период обучения в массовых образовательных учреждениях, но и до поступления туда. Растет число детей, которым медицинский диагноз определяет домашнее обучение. В таких случаях частично функции гувернера невольно вынуждены брать на себя учителя массовых школ. Процесс расслоения населения на малоимущих и богатых, при очень тонкой прослойке семей со средним достатком также способствует развитию гувернерства в России. Домашнее (гувернерское) образование становится серьезной альтернативой массовому.

Термин «гувернер» французского происхождения - это наемный домашний наставник, призванный образовывать детей высшего, привилегированного общества. Впервые слово «гувернер» зафиксировано в исторической литературе конца XVII века при обращении князя В.В.Голицина к боярам «о необходимости учить своих детей», приглашая с этой целью польских гувернеров.

Изучение историко – педагогических аспектов становления системы гувернерства в России, показало, что исторические предпосылки возникновения данного явления прослеживаются с глубокой древности. К сожалению информация о домашнем образовании дошла до нас не в исторических научных документах. Чаще сведения о домашнем образовании можно почерпнуть в частных воспоминаниях, дневниках, литературных источниках. Имеется достаточно обширная информация о домашнем образовании и воспитании наследников престола, представителей правящей элиты как мальчиков, так и девочек.

До появления термина «гуверненрство», на Руси присутствовали элементы наставнической деятельности в формах «кумовства», «домов молодежи», «дядей». В период становления Древнерусского феодального государства с приходом христианства (X-XIII века), появились первые учителя священнослужители и «мастера грамоты». Наставническая деятельность этого периода проявляется в формах «книжного учения», «кормильства».

С распространением на Руси всеобщего образования (XV - XVIII в), в открывающихся при церквях и монастырях школах и училищах могли обучаться грамоте дети всех сословий. Здесь их учили и чтению церковных книг, и песнопению молитв. Были в истории становления системы гувернерства в России подъемы и спады. Так в 1687 году в результате раскола церкви была создана Славяно-греко-латинская академия, уставом которой было запрещено принимать в дома в качестве гувернеров учителей - иностранцев без специальных решений и рекомендаций.

Две великие личности сыграли особую роль в истории гувернерства в 18 веке в России. В эпоху Петра 1 перед Россией открывались новые горизонты, в том числе в области культуры и образования. Этот период по праву можно считать эпохой гувернерства. Но в обществе к этому времени еще не сложились четкие требования к деятельности учителей-гувернеров, их отбор и прием основывался на внешних данных претендента, иностранном подданстве и пожеланиях родителей. В годы правления Екатерины Великой гувернерство в России сложилось как социально - педагогическое явление.

В XIX веке в России складывается система среднего специального педагогического образования. Разрабатывается законодательная база для гувернеров - иностранцев (1812, 1831, 1834 гг.), создаются разноуровневые системы учебных заведений для подготовки отечественных кадров учителей наставников, которые могли бы составить серьезную конкуренцию учителям-иностранцам.

В первой половине XIX века в домашнем образовании стали присутствовать отечественные гувернеры. Ими были выпускники и учащиеся высших учебных заведений, состоящих под покровительством государыни - императрицы.

До тридцатых годов XIX века домашнее образование являлось видом «частного учения». Оно противостояло обучению в школах, находящихся на содержании правительства и в общественных школах, состоящих на «иждивении» общества. Характерной чертой «частного учения» считалось то, что оно существовало на средства частных лиц. Гувернер занимался с детьми из одного семейства, домашнее образование носило личностно-ориентированный характер, что отличало его от обучения в правительственных и частных школах.

В 30-е годы XIX века «Положением о домашних наставниках, учителях и учительницах» (1834 год), принятым Министерством Народного Просвещения, была законодательно оформлена система домашнего образования. Документ представлял собой стройную систему организации «домашнего учения» и устанавливал звания «домашнего наставника», правила контроля, права на чинопроизводство, материальное обеспечение служебные знаки отличия.

В послереволюционной России развитие гувернерства происходило специфическим образом - в форме репетиторства, призванного компенсировать недостатки государственной системы образования. В советский период термин «гувернер» перестал существовать, как и само гувернерство в том понимании, в котором оно было распространено в дореволюционный период.

В наши дни наблюдается новый этап в развитии гувернерства в России. Прежде всего в дошкольном образовании. Среди причин, выдвигающих домашнее (гувернерское) образование и воспитание в число важнейших составляющих образования, можно назвать резкое сокращение дошкольных образовательных учреждений, которое мы наблюдали в минувшем десятилетии.

Появилась попытка на государственном уровне организовать систему домашнего обучения и воспитания, определенную нормативно – правовыми документами, среди которых важнейшими являются: Закон РФ «Об образовании», проект «Положение о семейном (домашнем) образовании в РФ». На сегодняшний день существует примерный Государственный стандарт среднего профессионального образования по специальности «Домашнее образование». Идет разработка стандарта высшего образования для гувернера.

А.Н.Ганичева, которая исследует дошкольное гувернерство, перечисляет условия, которые делают образование с помощью гувернера предпочтительней массового. Среди них – гибкость графика работы и режима детской деятельности; индивидуализация образования и воспитания; учет ценностных ориентаций семьи, национальных традиций; открытая и постоянно действующая система контроля за деятельностью гувернера и др. Многие из этих требований соответствуют и требованиям к гувернеру как таковому.

Среди особенностей современного этапа развития гувернерства в России можно назвать следующие:

- взаимодействие с государственными учебно – воспитательными учреждениями;

- наличие специальной профессиональной гувернерской подготовки;

- многопрофильность;

- владение новейшими технологиями образования, компьютерной грамотностью;

- компетентностный подход к подготовке гувернера;

- хорошая языковая подготовка;

- умение сотрудничать (с семьей, учебным заведением) и т.д.

Все это требует создания специальных учебных заведений по подготовке гувернеров как среднего уровня, так и высшего. Примеров таких учреждений достаточно много.

Особенностью сегодняшнего дня является наличие системы Интернет. С его помощью гувернеры могут обмениваться опытом, решать в виртуальной реальности проблемы воспитания и образования, узнавать о самых передовых тенденциях в домашнем образовании. База данных, в которой гувернеры могут поместить резюме, помогает выбрать семьям желаемую кандидатуру, а претендентам на роль домашнего воспитателя – семью, в которой они хотели бы работать.

Подводя итог всему изложенному, можно с полным основанием констатировать: отечественная система гувернерского образования и воспитания в нашей стране в начале третьего тысячелетия находится в стадии развития, становления и нуждается в тщательном изучении, анализе.


УДК 371.334:373.3

Диалог как способ развития у учащихся
начального профессиональнго образования
умений делового общения
Ковалева Ю.С.

Челябинский Государственный педагогический университет

Научный руководитель – Никитина Е.Ю.


Актуальность проблемы развития у учащихся начального профессионального образования умений делового общения обусловлена активным участием России в мировых экономических процессах, расширение международных контактов в сфере бизнеса, созданием совместных предприятий и установлением партнерских отношений с различными кампаниями.

Деловое общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между равноправными партнерами в ходе их социально-значимой деятельности, способствующей реализации целей этой деятельности и создающей условия для их паритетного сотрудничества.

Теоретико-методологическую основу развития у учащихся начального профессионального образования умений делового общения составляет по данным нашего исследования, междисциплинарно-партисипативный подход, который рассматривает обучаемого в учебной деятельности как свободную, активную индивидуальность, способную к детерминации в результате общения с другими личностями, на основе привлечения к принятию деловых решений, соучастия и организации совместной деятельности с преподавателем, а также паритетности и неформальности межличностной коммуникации из разных учебных дисциплин элементов содержания, способствующих установлению смыслокоммуникации в ситуации взаимодействия людей в деловой сфере.

Развитие у учащихся начального профессионального образования умений делового общения невозможно без активного использования диалога, вовлечения обучаемого в диалог, ибо это способствует способности четко и ясно излагать свои мысли.

Обращение к истории философии (Д. Дидро, Г.В. Лейбниц, Платон, Сократ и др.) показало, что диалог был распространенной формой философских и научных воззрений. Анализ философского понимания диалога позволил: а) установить, что онтологическим основанием диалогизма как принципа общения сознаний и диалога как средства коммуникации является настройка сознаний (В.С. Библер, М. Бубер, Л. Фейербах и др.); б) представить характеристики диалога, отражающие его гуманистический характер: общение на основе субъект-субъектного взаимодействия, взаимопроникновения и взаимопонимания (М.М. Бахтин, Платон, Сократ и др.); в) показать, что вопросы побуждают собеседников к поиску истины, которая не принадлежит ни одному из них, а является общей целью участников диалога (М.М. Бахтин, Сократ и др.); г) выявить эмоционально-волевую связь взаимного события «Я» и «Другого», которая отличает диалог от иных способов общения. В таком диалоге личность находит свое понимание, которое переходит во взаимопонимание (М.М. Бахтин, Г.Я. Буш и др.).

Психологические исследования диалога, связанные с анализом социальных механизмов психики (культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; интеракционизм, психоанализ, теория Ж. Пиаже и др.) выявили следующее: а) диалог – обязательный компонент продуктивного мышления, особая форма взаимодействия субъектов и субъекта с познаваемым объектом; диалог обеспечивает развитие потребностно-мотивационной, эмоциональной сфер личности; создает условия для вопросно-ответной системы взаимодействия, для высказывания и различный точек зрения при обсуждении той или иной деловой темы, проявления самоосмысления, самостоятельности и самореализации (Л.С. Выготский; Ж. Пиаже, В.С. Ротенберг, С. Шумян и др.); б) в процессе общения создается единый текст диалога, в котором проявляется механизм взаимодействия смысловых позиций личности (М.М. Бахтин, Г.М. Кучинский, Б.Ф. Ломов и др.); в) способность участвовать в диалоге предполагает умение выражать в речи свою смысловую позицию, понимать смысловую позицию партнера, сопоставлять или противопоставлять их, дополнять одну другой, отрицать или обосновывать ее, ограничивать, изменять и т.д. (Г.М. Кучинский, Т. Слама-Казаку и др.)

Педагогические представления о диалоге, его сущности, назначении и роли в образовательном процессе позволили зафиксировать следующее: а) в истории отечественной и зарубежной педагогики обращение к диалогу связано с потребностью человека понять себя, развивать свой ум, проявлять самостоятельность (Дж. Дьюи, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.); б) диалог-ситуация поиска смысла ценностей и закрепления их в переживаниях и действиях (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, И.А. Колесникова, А.П. Тряпицина и др.); в) диалог обеспечивает антропоцентризм, понимание, сопереживание, раскрывает в человеке индивидуальность (В. Дильтей, Е.И. Казакова, А.Г. Ривин и др.); г) воспитание культурой и в культуре обеспечивает естественное вхождение человека в социальную жизнь, в диалог, с одной стороны, а с другой, именно в диалоге происходит овладение культурой (Т.Г. Браже, И.С. Грачева, А.В. Мудрик и др.).

Анализ характера педагогических возможностей диалога позволил раскрыть его гуманистический характер:

- существование между диалогом-разговором-беседой-обсуждением-спором-полемикой-дискуссией-диспутом связи, которые реализуются в непосредственном общении людей, могут привести к спору, а от спора к диалогу можно «прийти» через обсуждение, совместные усилия и сотрудничество;

-деловое обсуждение может быть диалогизировано в разной степени, оно строится с учетом внутренних диалогов, влияет на эмоции и психофизиологическое состояние человека, диалог дает возможность открыто излагать свои цели, не разрушать культурные традиции, помогать передавать из поколения в поколение накопленное, поддерживать и развивать диалог времени и культур.

Диалог включает в себя информационную и личностную составляющие. В свою очередь информационная включает в себя: тему диалога; начальные теоретические знания по выбранной теме («блоки знаний»); знания о диалоге и правилах его проведения (Д. Хальперн ); принципы кодекса полемики (Я.С. Яскевич) и ведения конструктивного диалога (К.Г. Павлова). Личностная составляющая включает стиль поведения, уровень профессионализма будущего специалиста (информированность, исследовательские, конструктивные, прогностические функции), характер реального взаимодействия (диалогический-монологический) в процессе обучения (А.В. Орлов); коммуникативные способности, тип мышления, внимательность, активность, заинтересованность и т.д.

В качестве способов проведения диалога могут быть использованы: учебный диалог (С.Ю. Куринов), создание проблемной ситуации (В.Н. Максимова, А.М. Матюшкин), урок-диалог, коллективные способы обучения (В.К. Дьяенко), социальное взаимодействие, «мозговой штурм» (А.Н. Лутошкин), обучение учащихся задавать вопросы (Н.Г. Алексеев, С.Ю. Сорокин, А.А. Окунев и др.), социальное взаимодействие, ситуации взаимодействия с помощью знаковых средств, схем и моделей деятельности, в которых фиксируются состав индивидуальных действий, способ их разделения между участниками (В.В. Рубцов и др.).

Диалог не просто выявляет сущность человеческой личности, в нем человек формируется как личность. В условиях диалога учащийся не усваивает готовые продукты культуры, ее результаты, а творчески перерабатывает их путем обнаружения личностного смысла, открытия для себя чего-то нового. В этом состоит суть развития внутренней культуры личности, механизма ее самореализации.

Следует особо подчеркнуть, что диалог как инструмент создания личностно ориентированной ситуации отличается от широко распространенного вопросно-ответного метода обучения. Личностно ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личных функций студентов, накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия.

По внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации целостного представления о ситуации. В то же время диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого обнаружения этой проблемности для субъекта. Потребность в диалоге – духовная потребность человека и, как все потребности такого рода, является ненасыщаемой. Отсюда принципиальная незавершенность диалога (С.В. Белова).

Хотя диалог протекает в пространстве личностного опыта, его задача заключается в том, чтобы отделить «личное» от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета. Эта дивергенция значений и смыслов придает особое качеству диалога: в нем «гуманитарная» рефлексия позиций участников диалога, ее логико-вербальное изложение органически сочетается с когнитивным, исследовательским отношением к проблеме. Эта двудоминантность диалога делает его универсальной характеристичной технологией развития у учащегося начального профессионального образования делового общения.

Способность вести диалог – один из универсальных показателей развития у учащихся умений делового общения, включающий в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективного воспринимать материал, определять границы иных мнений (С.В. Белова). Способность будущего специалиста к диалогу предполагает принятие им диалога как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил, ибо диалог предполагает воспринимать чужую и порождать собственную речь в процессе учебной коммуникации. Овладение диалогической речью происходит в результате специального обучения, которое должно строиться с учетом лингвистических и психологических особенностей делового сообщения. Специфика объекта усвоения ставит перед преподавателем задачу поэтапного и последовательного формирования диалогической речи обучаемых с учетом характера диалога – от ситуативного до учебного.


Литература

1. Бенин В.Л. Педагогическая культорология: Учебное пособие. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. - 515 с.
   
2. Библер В.С. Культура: диалог культур (опыт определения) //Вопросы философии. – 1989. - № 6. - С.29-35.
   
3. Седов В.А. Педагогические возможности диалога в образовательном процессе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Санкт-Петербург, 2002. – 23 с.
   
4. Смирнова М.В. Развитие у студентов вузов культуры делового общения: Дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, 2004. – 193 с.
   
5. Трегубенкова М.В. Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Магнитогорск, 2005. – 23 с.
   

УДК 37-021.465

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ
КОМПЕТЕНЦИИ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА
Коваленко В.И.

НГИ


В последние годы достаточно широко обсуждаются вопросы качества образовательных услуг. В разработке концепции управления качеством образования принимают ведущие учебные заведения страны. Однако полной системы критериев качества и точных объективных методов ее измерения до сих пор не выработано.

Ст. IV Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы указывает, что для обеспечения качественного образования, его равной доступности для всех граждан необходима институциональная перестройка системы образования на основе эффективного взаимодействия образования с рынком труда.

Успешность развития содержания и технологий обучения во многом связана с тем, насколько эффективно будет сокращаться нарастающие несоответствия качества образования предъявляемым к нему требованиям работодателей [3].

По мнению участников Болонского процесса, критерии качества должны основываться не столько на длительности обучения и его содержании, сколько на тех конкретных знаниях, умениях и навыках, ко­торые приобрели выпускники и которые востребова­ны на мировом рынке. Не отказываясь от академиче­ских традиций образования, они также отмечают, что критерии качества должны учитывать цели и назна­чение профессиональных учебных заведений и про­грамм, по которым они работают. Однако в совре­менных условиях требуется достижение принципи­ально иного баланса между инновациями и тради­циями, академическими преимуществами и социаль­но-экономической необходимостью, требованиями к академическим программам и свободой выбора сту­дента [1].

Итак, по общему мнению, обществу сегодня ну­жен специалист не только имеющий фундаменталь­ную готовность к профессиональной деятельности, но и сформированный как творческая и социально активная личность. Символом нового подхода к ре­шению образовательных задач стало «содействие появлению нового человека, сочетающего в себе ценностное знание профессии, объемное представ­ление о мире, с высоким уровнем индивидуальной культуры и духовности» [2].

Ориентиром образования становится не получе­ние знаний и даже не владение знаниями, а форми­рование способности к самоорганизации в учебной, профессиональной деятельности, само изменению, саморазвитию.

Образовательное учреждение должно не только дать профессиональные знания, умения и навыки, но и сформировать ряд профессионально значимых и социально необходимых личностных качеств (ком­петенции), характеризующих социальный портрет будущего специалиста, таких как: культура систем­ного мышления, организационного поведения, ком­муникативная культура, умение работать в команде, толерантность, стремление к самопознанию и само­развитию, высокая профессиональная ответствен­ность, организаторские и лидерские качества, устой­чивость к постоянно изменяющимся социальным, психологическим и экономическим факторам, гиб­кость и креативность мышления, умение предостав­лять свои профессиональные и личностные качества.

Таким образом, в современной высшей школе цели и содержание педагогической деятельности сводятся к тому, чтобы дать молодому человеку профессионально важные знания, сформировать не­обходимые в их будущей профессиональной дея­тельности умения, навыки и развить способности их воспроизводить и совершенствовать в соответствии с требованиями нового образа жизни. Образование должно закладывать основу для дальнейшего само­развития личности, формировать компетентность, эрудицию, индивидуальное творчество, самостоя­тельный поиск знаний и потребность их совершенст­вования, высокую культуру личности и др.

В лексику современной педагогики органично вливаются новые понятия: «полифункционалыше», «полипрофессиональные», «надпредметные» умения (определение целей и задач деятельности, самокон­троль и самооценка процесса, результата и перспек­тив деятельности и пр.), которые по своей природе определяют необходимость развития управленческих качеств и навыков у каждого специалиста. В совре­менном рыночно ориентированном обществе навыки самоменеджмента становятся определяющими фак­торами конкурентоспособности человека.

В настоящее время активно ведется модернизация содержания образования приоритетным направлением, которого является создание условий для развития потенциальных возможностей обучающегося.

Разработка содержания осуществляется в соответствии компетентостным подходом.

Включение студентов в различные виды учебно-познавательной деятельности позволяет повышать качество образования за счет сформированности компетенций.

Компетентность - это интегральная характеристика знаний, умений и способностей, позволяющая адекватно оценить определенную ситуацию в окружающем мире, показать авторитетное мнение о ней или принять необходимое решение.

Формирование компетенций студентов напрямую зависит от преподавателя, организатора образовательного процесса.

Вопрос состоит в том, насколько преподаватель наряду с известными формальными показателями (ученая степень, звание) обладает высоким уровнем личностного, предметно-научного, психолого-педагогического и общекультурного компонентов деятельности в соответствии с новой образовательной парадигмой [4].

Личностный компонент. Личность преподавателя лучше и гуманнее не трогать, не «формировать», не «переделывать», но предоставлять ему возможность постоянно анализировать свои личностные особенности, распознавать их и проводить (в случае наличия собственного желания и необходимости!) самокоррекцию личностных качеств. В соответствии с абсолютным детерминизмом, лежащим в основе советской педагогики, личность преподавателя {как и учащегося} следовало «формировать». Этот глагол входил (ВХОДИТ и сейчас - тенденции сильны) в научные статьи и нормативные документы по образованию. В советской психологии почти не было речи о суверенности, самобытности, неповторимости («незаменимых людей нет»), свободе, самоценности человеческой личности, веры в человека. С этой целью преподавателям, конечно, полезно предварительно проходить определенную систему повышения квалификации (ПК) и самостоятельно подключаться при понимании необходимости к самокоррекции.

Предметно-научный компонент. Этот блок в структуре деятельности преподавателей, приглашенных к оказанию образовательных услуг в системе образования высокого качества, также нуждается, и как нам кажется, в совершенствовании. Работа с содержанием курсов, входящими в образовательную программу, не связана только со знанием информации преподавателем. Очень важным является структурирование учебного материала, выбор содержания и учебной деятельности в соответствии с цепями и предоставление студентам возможности выбирать собственную образовательную траекторию. Не менее важно отражение разных точек зрения и подходов к научному и практическому решению проблем, деление учебного материала на обязательный (ядро) и дополнительный, расширенный (нам «сродни только то, что избыточно», как сказал поэт), соединение теоретической и практической направленностей образовательной программы.

Психолого-педагогический компонент. С этим компонентом деятельности преподавателей особенно связано много проблем. Большая часть преподавателей работает по-прежнему в информационном режиме, стремясь просто передать студентам «необходимую», по его мнению, информацию. Однако при таком подходе приобретенная информация личностным знанием часто не становиться, потому что она обширна, плохо структурирована. Студенты не могут в ней выделить главное, не предполагают, где и как она пригодиться. Познавательная деятельность организуется плохо. Именно поэтому на занятиях студенты часто работать не хотят, вопросов не задают, занимаются посторонними делами. Положительный эмоциональный настрой на таких занятиях отсутствует. Подобная организация учебного процесса не годится для современного образования. Результаты, проведенные в НГТУ исследований показывают, что только около 15% преподавателей имеют этот компонент на достаточно высоком уровне (исследование Е.А. Лебедевой) [5]. Большому количеству преподавателей необходима существенная помощь.

Еще одним недостатком деятельности преподавателя, препятствующим оказанию образовательных услуг высокого качества, является низкий уровень рефлексии большой части преподавателей, неумение проанализировать и оценить качество своей деятельности. Человек, не видящий негативных сторон в своей психолого-педагогической деятельности (а они всегда есть), сам перестает расти и не может реализовать современные образовательные идеи, если даже в предметно-научном блоке у него высокие показатели.

В Новосибирском гуманитарном институте с 2001 года ежегодно проводится анкетирование студентов «Преподаватель глазами студента».

В результате анализа анкетирования за 5 лет выяснилось, что низкий уровень рефлексии демонстрируют не столько начинающие преподаватели, сколько преподаватели, имеющие длительный стаж работы.

Именно психолого-педагогический компонент в деятельности преподавателя нуждается в существенном изменении, совершенствовании. Основной «присущей характеристикой» образовательного процесса является изменение технологии его организации: переход от привычного информирования (это важно и сохраняется, конечно) к технологии сопровождения, консультирования и поддержки того, кто учится владения сложными современными психолого-педагогическими компетенциями. Прежние компетенции нужны, но они не могут решить современных образовательных проблем, а преподаватели постоянно объясняют свои неудачи плохими «присущими характеристиками» студентов, которые занимаются на занятиях посторонними делами, разговаривают на посторонние темы, несмотря на «учебный процесс высокого качества». Постепенное приобретение новых компетенций, необходимых для реализации психолого-педагогического компонента деятельности - главная задача системы повышения квалификации, управления качеством деятельности преподавателей.

Общекультурный компонент. Имеет ли смысл говорить об общей культуре преподавателя, который растит элиту общества (или достаточно только знание предмета и научного исследования в определенной области)? Безусловно, смысл есть. Думается, что дефицит общекультурной подготовки современного преподавателя серьезное препятствие на пути реализации образования высокого качества. Общекультурный компонент деятельности преподавателя необходимо восстанавливать. Это трудоемкая задача. Средства ее решения - клубы, круглые столы, читательские конференции, вечера поэзии, концерты и т.д..

Программу повышения квалификации преподавателей целесообразно, на наш взгляд, строить и прописывать, используя термины «распознать» (потребности преподавателя, его затруднения), «оказать помощь и поддержку», «предоставить материалы для проведения самоанализа по всем компонентам деятельности», «способствовать возникновению у преподавателя деятельности, направленной на себя в соответствии с принятыми академическим сообществом нормами».

Ключевые слова, которыми есть смысл описать «присущие характеристики» современного преподавателя, повысившего квалификацию, - это свобода, духовность, творчество, мастерство, готовность к постоянным переменам (инновационность), справедливость как честность (а не как равенство), ориентация на мнение потребителей образовательных услуг, педагогическая и компьютерная грамотность, знание иностранного языка и др. В результате повышения квалификации преподаватель сможет осмыслить особенности своей личности и, возможно, усомнится в чем-то и захочет кое-что изменить. В приказном порядке это реализовать невозможно.

Итак, качество образования является сложным понятием, включающим комплекс различных составляющих. Все обозначенное выше принципиально изменяет взгляд на процесс подготовки будущих специалистов в высшей школе. Цель современного образования – развитие тех способностей личности, которые нужны ей и обществу; включение ее в социальную активность; обеспечение возможностей эффеетивного самообразования.