Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Межпредметные задачи по электротехнике Особенности процесса интеграции знаний

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Культурология. Культура России: учеб. пособие для студентов политех-нического колледжа. Составитель Кайль Л.В. - Белово, 2005. - 81 с.
   

УДК 37.014(470+571)

Компетентностный подход как наиболее эффективный способ модернизации образования в России
Капц И.В.

Таганрогский педагогический институт

Тихоненко А.В. профессор, доктор педагогических наук

Научный руководитель – ГОУ СПО Таганрогский Политехнический Колледж


Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов и в первую очередь системы образования, которая напрямую связана с экономическими процессами, через обеспечение подготовки производительных сил.

Суть кризиса российского образования видится прежде всего в обращенности образования в прошлое и отсутствие ориентации на будущее.

Одна из основных причин сдерживающих развитие образования это ориентированность на «знаниевый» компонент. Если в начале 20 века период обновления научных знаний составлял 30-40 лет, и знания, полученные в ходе учебы оставались актуальными в течении значительной части жизни и дальнейшей трудовой деятельности, то сейчас период обновления науки составляет 10-15 лет, а в ряде областей 1-2 года(области науки, связанные с компьютерными технологиями) [4].

Огромный поток информации, которая успевает устаревать быстрее, чем ребенок успевает окончить учебное заведение заставляет по новому взглянуть на методы обучения, а так же на конечную цель образования. Обучение теоретическим знаниям естественно необходимо, так как именно они являются основой или фундаментом образованности, но без умения обновлять свои знания человек не может считаться подготовленным к жизни. Ни одно учебное заведение не в состоянии дать человеку все те знания, умения и навыки, которые ему будут необходимы для работы. Таким образом, возникает острое противоречие между системой получаемых знаний и методами их усвоения. Ранее цели образования опре­делялись набором знаний, умений, навыков, кото­рыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму (про­фессиональным учебным заведениям, производст­ву, семье) нужны выпу­скники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных знаний, умений, навыков, а от неких до­полнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетенции» и «ком­петентности», более соответствующие понима­нию современных целей образования.

На современном этапе модернизации российского образования и вхождения России в Болонский процесс принципиально меняются цели образования. [6]

После публикации «Стратегии модернизации содержания общего образования»[1] и «Концепции модернизации системы образования на период до 2010 года»[2] происходит резкая переориентация с понятий «подготовленность», «образованность» на понятия «компетенция» и «компетентность».

Компетенция – это то, что порождает умение, действие, ее рассматривают как возможность установления связи между знаниями и ситуацией, как способность обнаружить знания и предпринимать действия, подходящие для решения проблемы (подготовленность, способность студента к владению реальными методами, средствами деятельности, возможность справиться с поставленной задачей).

Компетенция – такая форма сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели.

Под компетентностью понимается интегральное свойство личности, проявляющееся в общей способности и готовности её деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированны на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

Идея компетентностного образования начала формироваться в 70-х годах минувшего века в США и ряде стран Западной Европы, где особенно остро проявилось несоответствие между требованиями рынка труда и результатами образования. Представители бизнеса критиковали школы и профессиональные учебные заведения за отсутствие у выпускников качеств, необходимых для развития экономики и подчеркивали, что они в большей степени заинтересованы в базисной готовности выпускников, чем в специальной подготовке к конкретным операциям.

Очевидно, мы можем трансформировать такой подход к новым результатам образования, к иному пониманию, качественного образования, в новые задачи, стоящие перед учителем, в новые требования к профессионально-педагогической деятельности, поскольку ни одна реформа в образовании невозможна без учителя, без искреннего принятия им идеологии и стратегии преобразований и активной деятельности по их воплощению в жизнь.

Для отечественной педагогики компетентностный подход в сфере образования явление сравнительно новое.

Актуальность компетентностного подхода в отечественном образовании на сегодняшний день очевидна, ему уделяется много внимания российскими педагогами новаторами (А.В. Болотов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, В.А. Козырева,

С.Ш. Палферова, М.В. Рыжаков, А.В. Тихоненко, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов).

Модернизация образования это политическая и общенациональная задача.[1,2]

Определение выпускника, владеющего компе­тенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, — называют компетентностным подходом.

Компетентностный подход осуществляет постепен­ную переориентацию с преимущественной трансля­цией знаний на формирование соответственных навыков и созда­ние условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способнос­ти выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофак­торного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

В «Концепции о модернизации российского образования» говорится, что «образовательные учреждения должны формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции».

Ключевыми компетенциями в области теории и практики образования, таким образом, считают компетенции, наиболее соответствующие как широкому спектру образования, так и его специфике. Ключевые компетенции наиболее универсальны по своему характеру и применимости. Вместе с тем остается открытым вопрос о том, каким образом целесообразно формировать компетенции в образовании (в общеобразовательной школе, учреждения средне-профессионального образования, ВУЗах) при изучении специальных дисциплин, так как формирование ключевых компетенций целесообразно начинать уже в начальной школе [6].

На симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы», проведенном в 1996 году в Берне по программе Совета Европы, был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования.

На сегодняшний день имеется ряд классификаций ключевых компетенций.

В частности, в описании системы ключевых компетенций, разработанной в Кембриджском и Оксфордском университетах, речь идет о том, что ключевые компетенции свойственны любому человеку. Они могут быть получены через осуществление различного рода деятельности, например при выполнении учебной или профессиональной деятельности.

В области практики образования ключевые компетенции имеют прагматический характер и направлены на то, чтобы:

- извлекать пользу из опыта;

- организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их;

- создавать свои собственные приемы изучения материала;

- уметь решать возникающие перед обучаемыми задачи;

- уметь самостоятельно заниматься своим обучением и др. [6]

Социальные и экономические потребности в области знаний и компетенций стали абсолютно непредсказуемы и пребывают в постоянном быстром изменении, поэтому мы должны переосмыслить само понятие учебных программ и планов. Специалисты особенно подчеркнули необходимость основываться в разработке учебных планов и программ на развитии ключевых компетенций, которые позволили бы в будущем каждому сформироваться в непредвиденных (сегодня) областях. Таким образом, были сформированы пять групп ключевых компетенций:

- политические и социальные компетенции;

- компетенции, относящиеся к жизни в поликультурном обществе;

- компетенции, относящиеся к устной и письменной коммуникации;

- компетенции, связанные с возникновением информационного общества;

- способность учиться в течение всей жизни.

Следует особо подчеркнуть, что овладение этими компетенциями — сложный и длительный процесс. Мы полагаем, что основной период их становления - в возрасте между 8 и 20 годами. Это задачи не только школы, колледжа, но и ВУЗа.

Введение этих понятий в педагогическую практику требует изменения со­держания и методов образования, уточнения ви­дов деятельности, которыми должны овладеть уча­щиеся к окончанию образования и при изучении отдельных предметов.

Поэтому данная цель – формирование и развитие ключевых компетенций остро стоит перед содержанием образования на современном этапе. И рассматривать компетентностный педагогический подход нужно как подход, имеющий целью формирование ключевых компетенций в виде владения знаниями и умениями, самостоятельно применять их в практической деятельности.

Советом Европы в 1996 году в рамках проекта «Среднее образование в Европе» подчеркивалось, что цель образования – вооружить компетенциями именно это поколение.

Чтобы учитель ни делал, в итоге он формирует и развивает у студента способность к самостоятельному управлению собственной деятельностью, к управлению самим собой как ее субъектом.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение решать проблемы, возникающие в познании окружающих явлений, освоении современной техники и технологий, при необходимости решать собственные проблемы.[4]

Качество современного образования будет определяться тем, насколько у выпускников образовательных учреждений развита компетентность – способность выявлять связи между знаниями и ситуацией, адекватно применять знания для решения проблем, уметь доказывать свою точку зрения, проявлять гибкость в решении проблем и др.

В заключение хотелось бы отметить, что многими исследователями в отечественной педагогике компетентностный подход не принимается в силу пока еще недостаточно четкого его позиционирования. В подобной критике много справедливого.

Однако совершенно очевидна необходимость разработки механизмов интеграции выпускников общеобразовательных учреждений в современный социум, характеризующийся изменением структуры рынка труда, повышением требований, предъявляемых к квалификации человека, способного к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа, а также возросшей ответственностью самого человека за получение работы, что требует дальнейшего теоретического и экспериментального исследования методического и технологического обеспечения подготовки молодежи к успешной интеграции в современный социум.


Литература

1. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО «Мир книги», 2001.
   
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002.
   
3. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. Педагогика № 10 2003г.
   
4. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.
   
5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
   
6. Рыжаков М.В. «Федеральные образовательные стандарты в контексте демократических преобразований в России».// Тезисы докладов международной конференции: «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы».- М.: МЦНТП1995г.
   
7. Тихоненко А.В. «Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы». Автореферат дис… д-ра пед. Наук. Москва 2002г.
   
8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» ссылка скрыта.
   
9. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? Стандарты и мониторинг в образовании №2 2002г.
   

УДК 37.032:004

Интерактивное общение как способ формирования ученического коллектива
Картавцева А.П.

Филиал Кемеровского государственного университета в г. Прокопьевске


Интерактивное общение предусматривает взаимодействие людей, приспособление человека к человеку в совместной работе, учебе, на отдыхе. Это совместная деятельность, направленная на реализацию общих целей, это взаимное влияние друг на друга контактирующих людей.

Существует два вида взаимодействия: кооперация и конкуренция. В последние годы из кооперации стали выделять "помогающее поведение", т.е. психологический механизм поведения, характеризующийся стремле­нием оказать помощь другому человеку. Основное отличие кооперации взаимопонимание участников общения. А для взаимопонимания необходимо, чтобы основные характеристики мировоззрения вступающих в контакт людей имели точки соприкосновения. Устойчивая кооперация невозможно если в учебной группе будут индивидуалисты и коллективисты, фанати­чно верующие и агрессивные атеисты.

Отношение к окружающим зависит от нашего внутреннего состояния, от нашей самооценки. Низкая самооценка затрудняет контакты с людьми, завышенная - мешает установлению добрых взаимоотношений с большинством членов коллектива. И только адекватная самооценка не мешает общению. Для подлинно дружеских отношений этого мало. Здесь важно чтобы партнеры находились примерно на одном уровне развития, чтобы у них было примерное равенство достоинств и недостатков. Мы склонны подсознательно выбирать не столько самых умных и красивых, сколько тех, кто так же умен и красив, как мы.

Взаимоотношения улучшаются, отношение к другим людям крепнет, когда мы делаем им добро. Причем лучше относится к партнеру не тот, кто добро получает, а тот, кто его делает.

Таким образом, для укрепления сплоченности коллектива, взаимной симпатии его членов необходимо ставить учащихся в такие условия, чтобы они оказывали различные услуги преподавателю и друг другу, проявляли искреннее внимание, заботу, дарили добро.

Особую роль в интерактивном общении играют личности, которые в силу своего общественного положения выступают организаторами различных видов деятельности, обладают притягательностью, обаянием. Притягательность - результат человеколюбия, умения понять другого человека, готовность не только сочувствовать, но и сопереживать ему и, что значительно труднее, сорадоваться его успехам. Именно эти черты преподавателю необходимо формировать в себе, воспитывать у актива группы и каждого его члена. Ведь нормы и ценность любого коллектива определяют его лидеры. А от того, уважением ли классный руководитель пользуется в группе, авторитетны ли лидеры, в значительной мере зависит психологический климат в коллективе. Подлинный лидер готов действовать даже в ущерб себе, но подчинять свои желания интересам коллектива.

Большее значение в налаживании интерактивного общения имеет оптимизм преподавателя. Педагогический оптимизм - это убеждение, вера педагога в каждого подростка, готовность работать с ним, глубокая уверенность в преобразующей силе воспитательного воздействия. Постоянный оптимизм, подтянутость и бодрость преподавателя, готовность к полезному действию, оптимистический тон и доброжелательность не менее важны, чем профессиональная квалификация. Оптимизм регулирует отношения преподавателя с учащимися и коллективом. Подлинному лидеру необходимо чаще улыбаться, даже в напряженной ситуации.

Одно из слабых мест в работе многих преподавателей, мешающих им наладить кооперацию взаимодействия, приводящих к ненужным трениям, жалобам, а иногда и к склокам, - это неспособность адекватно оценить учащихся, неумение влиять на атмосферу в группах.

Способствуют преподавателю в работе по консолидации коллектива его подлинные лидеры. Большое влияние на сплоченность и жизнедеятельность коллектива оказывает и его неофициальная структура. В любом коллективе в процессе деятельности, общения спонтанно возникают небольшие группировки, имеющие сходство взглядов, симпатий, общие интересы. В этом неформальном объединении подросток стремится занять удовлетворяющее его положение, приобретает опыт общения, необходимый для его личности.

Единство взглядов и мнений в группе учащихся может быть более или менее интенсивным. В соответствии с этим группировки подростков могут быть более или менее авторитетными. Наиболее авторитетные объединения определяют нормы и ценности всего коллектива. В основе формирования неофициальных объединений лежат интересы и увлечения молодых людей. А они могут быть более или менее общественно ценными. Отсюда вытекает важнейшая задача каждого педагога - добываться того, чтобы группировки с наиболее высокими духовными ценностями стали самыми авторитетными, а лидерами коллектива оказались подростки с наиболее высокими морально-волевыми и идейно-политическими качествами.

Коллектив сплочен, а общественное мнение весомо для каждого его члена только в том случае, когда учащийся имеет возможность реализовать в коллективе свои способности. Вот почему актив с помощью преподавателя должен найти каждому члену коллектива дело по душе.

Кооперация взаимодействия налаживается и оказывает воспитательное влияние на подростков только в коллективе, где царит глубоконравственная атмосфера. С этой целью педагог упорно и настойчиво способствует созданию в коллективе атмосферы непримиримости к нарушению моральных норм. Он приучает воспитанников бороться с несправедливостью, нечестностью, всегда – и во времена занятий, и в ходе внеклассной работы, и в свободное время – думать сначала об интересах товарищей и только потом о себе, стремиться, чтобы его интересы совпадали с мнением коллектива, если, конечно, он с этим согласен, и отстаивать свою позицию, если убежден в своей правоте.

Руководящая роль преподавателя в коллективе сохраняется всегда. Она, в частности, выражается во всемерном развитии в коллективе демократии и гласности.

Демократический подход, широкая гласность, учет конкретной реальности помогают укрепить кооперацию, разобраться в конфликтной ситуации, сплотить преподавателей и учащихся, усилить коллектив, предупредить ссоры и распри в нем, одним словом, наладить интерактивное общение.


УДК 37.032:004

Формирование информационной грамотности учащихся
Картавцева А.П.

Филиал Кемеровского государственного университета в г. Прокопьевске


Проблема информационной грамотности учащихся приобретает в последнее время все большее значение в системе обучения. В наше стремительное время, когда объем знаний увеличивается, развитие информационной грамотности учащихся, пожалуй, единственная возможность не отстать от требований жизни. Иными словами, только специалист умеющий ориентироваться в обширнейшем потоке информации, умеющий отбирать и применять в своей специальности новейшие достижения научной и профессиональной мысли, может с успехом решать задачи, поставленные перед ним. Уровень образования учащихся постоянно возрастает.

Вполне понятно, что основы информационной грамотности должны закладываться с самого начала обучения, то есть в школе. В последнее время в педагогической литературе появляются различные теории, направленные на решение данной проблемы. И решая эти проблемы, следует обратить особое внимание на принципы общеразвивающего обучения учащихся на уроках родного, русского и английского языков.

Иностранный язык исторически является важнейшим предметом общеобразовательного обучения. Не секрет, что во все времена знание иностранного языка высоко оценивалось обществом. И это совершенно неслучайно. Ведь изучение иностранного языка закладывает основы иноязычной деятельности, является дополнительным средством расширения кругозора человека, позволяет углубить знания о структуре родного и русского языков, совместно с изучением родного языка помогает лучше понять общечеловеческие способы речевого общения, способствует воспитанию чувств патриотизма, интернационализма, нравственных качеств, позволяет познакомиться со страной изучаемого языка, её традициями и обычаями. Это происходит на уроке, прежде всего при работе с текстом. Важную роль играет и использование на занятиях периодической печати.

Эта сторона общеразвивающего обучения не вызывает сомнений. Но хотелось бы более подробно поговорить о других проблемах общеразвивающего обучения – о развитии сенсорного восприятия, двигательной, интеллектуальной, волевой и эмоциональной сферы. Целью развивающего обучения является формирование личностной активности учащихся. Личностная активность обеспечивает культуру умственного труда, настойчивость в учебе и непрерывное образование. Прежде всего, на уроках иностранного языка формируются иноязычные речевые механизмы. В говорении и письме, чтении и аудировании развиваются речь и оперативная память, слуховое н зрительное восприятие речи. При этом дополнительно тренируются соответствующие структуры мозга. Изучение иностранного языка способствует развитию познавательной функции психики учащихся. Тренируется мнемотехника, т.е. разные приёмы запоминания: произвольные и непроизвольные, механические и логические. Важным является непроизвольное запоминание, когда незнакомый языковой материал, повторяясь в различных типах предтекстовых упражнений, как например, по теме «Моя семья», запоминается учащимися автоматически, и работа с текстом в дальнейшем, по составлению собственных выска высказываний по теме значительно упрощается, не требуется при этом механического заучивания новых слов.

С другой стороны, изучение парадигмы спряжения глагола to be, например, требует механического запоминания. Но в изучении временных форм и страдательного залога происходит логический перенос изменений глагола в эти глагольные формы.

Развиваются интеллектуальные функции анализа и синтеза: на материале языковых явлений учащиеся овладевают приемами аналитического расчленения целой грамматической конструкции на части, синтетической интеграции частей в целое. На уроках это проявляется, например, в обучении анализу предложения, выделение главных его членов (по месту в предложении и окончаниям), что помогает выявить главную мысль предложения, установить связь слов и в результате получить адекватное понимание и перевод. Другим примером может служить и работа по словообразованию. При этом формируются языковые обобщения, выделяются языковые абстракции в виде знаков, схем. Мы часто используем схематическую запись различных грамматических правил в формулах. В результате такой работы совершенствуются не только грамматические навыки, но и абстрактное мышление. Умение дифференцировать вырабатывается на основе упражнений, требующих знаний и способности различать языковые явления по признакам числа (окончание -/е/s/), времени (окончание глагола, вспомогательный глагол), модальности.

Развивающее воздействие иностранного языка на познавательные функции учащегося заключается и в том, что работа над иноязычным выражением способствует формированию логики мышления. Логика мышления совершенствуется в последовательности высказывания (в монологе и диалоге), в выборе значения слова, соответствующего контексту предложения, при переводе. Это иногда составляет некоторую трудность для учащихся в связи с удивительной многозначностью слов английского языка, в обучении языковой загадке.

Иностранный язык содержит большие резервы для формирования творческого мышления. На уроке нужно касаться некоторых вопросов истории языка, его связи с другими языками мира, особенно при изучения такого языкового явления, как слова -интернационализмы и слова - "ложные друзья переводчика". Рассматривать и некоторые занимательные языковые явления. Интересны и познавательны для учащихся бывают сообщения об особенностях английских личных и притяжательных местоимений.

Происходит и развитие культуры умственного труда, умение учащихся учиться. Рациональному выполненную различных заданий способствует умение быстро и правильно ориентироваться в различных грамматических таблицах, справочном материале, в дополнительной литературе, умение рационально работать со справочной литературой. Осваивают учащиеся также тестовую методику контроля и самоконтроля.

В заключение хотелось бы отметить, что изучение иностранного языка повышает духовный и культурный уровень человека, и как предмет учебной программы является действенным фактором всестороннего развития человека, его интеллектуальных способностей.


УДК 371.3:377.5

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ ЗАДАЧИ ПО ЭЛЕКТРОТЕХНИКЕ
В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА
Картаусов Д.И.

Алтайский государственный технический университет

им. И.И. Ползунова


Все отрасли современной науки тесно связаны между собой, поэтому и учебные предметы не могут быть изолированы друг от друга. Связь между учебными предметами является отражением связей между соответствующими науками, и как следствие, актуализирует проблему формирования комплексных умений будущего специалиста.

Решение задач, как в физике, так и в электротехнике является для студентов профессионально-педагогического колледжа одним из основных видов учебной деятельности, связанной с напряженной умственной работой.

Решение физических задач играет основную роль в развитии мышления и формировании навыков самостоятельной работы. Именно умение решать задачи наиболее полно характеризует уровень усвоения знаний, показывает, как студенты могут практически применять имеющиеся знания.

В отличие от иностранных школ в современной российской школе физические задачи считаются мощным орудием изучения предмета. В последнее время все больше и больше говорят о необходимости совместного или скоординированного преподавания электротехники с другими предметами (физика, математика, химия, материаловедение, инженерная графика, информатика), которые определяют основу для формирования базового плацдарма к усвоению материала специальных дисциплин. Эти предметы способны значительно обогатить друг друга.

Существует много мнений, что же такое задача? Л.Л. Гурова называет задачей речевую формулировку проблемы; С. Л. Рубенштейн исследует задачу как объект мышления; М. И. Махмутов видит задачу как противоречие между известным и неизвестным, которое становится в сознании студента движущей силой мыслительного поиска.

Рассмотрим классификацию задач, используемую нами в процессе изучения электротехники.

1. Информационные задачи; 2. Эвристические задачи; 3. Редуцированные задачи; 4. Интегративные, т.е. межпредметные задачи.

Особый интерес вызывают задачи последнего типа. Ядром интегративной задачи является ситуация. По содержанию интегративная задача – межпредметная. Текст интегративной задачи позволяет ученикам получить новые знания. Мы рассматриваем интегративную задачу как нестандартную, творческую задачу, которая содержит явно не обозначенные пути ее решения. Эти задачи предполагают установление связей между понятиями, представления целостной картины процесса или физического явления. Интегративные задачи лучше всего использовать для закрепления материала и упрочнения физических знаний.

Одним из уровней интеграции являются межпредметные связи. Раскрытие с помощью межпредметных связей взаимосвязи процессов и явлений, их развитие требует выдвижение новых, обобщенных познавательных задач. Такие задачи нужны для развития умений студентов обобщать знания из разных предметов.

Задачи межпредметного характера описывались в ряде исследований (Е. С. Валович, В. В. Маткин, Н. А. Чурилин, И. Я. Лернер, Н. А. Половниковой,

Г. М. Муртазина, М. Я. Голобородько, В. Н. Янцен и др.). Данные задачи, способствуют формированию политехнических знаний и умений учащихся. Специально составленные задачи позволяют студентам осознать необходимость электротехнических знаний как необходимый элемент формирования мобильного выпускника.

Межпредметными могут быть названы задачи, которые требуют подключения знаний из различных предметов, или задачи, составленные на материале одного предмета, но используемые с определенной познавательной целью в преподавании другого предмета.

Это задачи познавательного характера. Часто в них требуется дополнительная информация из других предметов. Технология разработки МПЗ предполагает предварительное вычленение сквозных межпредметных идей, в соответствии с каждой из которых и составляются задачи. Решение студентами иерархических систем таких задач - важный путь формирования гибкого и целостного мышления.

МПЗ как интегрирующее средство обладают большими возможностями.

Одной из причин неприятия некоторыми студентами электротехники как предмета обучения, по нашему мнению, является искусственность предлагаемых на уроках задач, оторванность их от знакомого окружающего мира.

МПЗ могу содержать в себе связь а) электротехники с другими общетехническими дисциплинами, б) электротехники и циклом специальных дисциплин. Чередуя данные задачи, мы обеспечиваем повышение интереса не только к изучению электротехники, но и другим общетехническим дисциплинам. Все это ведет к тому, что студенты меньше пропускают занятия и, как следствие, повышение уровня успеваемости.

Можно выделить следующие этапы решения задач:

1) Акт осознания и принятия задачи, мотив. В результате принятия задачи у студента возникает определенная психологическая установка к осуществлению того или иного действия. Так, исследования показывают, что содержание межпредметных и занимательных задач способствует формированию познавательных мотивов. Нестандартные, нестереотипные, оригинальные задачи всегда интересны Они рождают положительные эмоции, переходящие от эмоций любопытства к эмоциям любознательности. У студента появляется стремление расширить рамки своих знаний, выйти за пределы учебной программы, возникает потребность в использовании дополнительных источников информации. Таким образом, знания, которые учащийся получает от преподавателя в различных видах учебной деятельности, дополняются знаниями, которые он приобрел самостоятельно в ходе решения задачи.

2) Осмысление ситуации и ориентировка в условиях задачи. На этом этапе деятельности по решению задач субъект должен понять условие задачи, а для этого ему необходимо представить себе ситуацию, т.е. "нарисовать" ее в своем воображении, установить связи между элементами задачи и зафиксировать в памяти физическую "картину".

Далее, анализируя текст задачи, ученик выходит либо на установление связи неизвестного с известным, либо на преграду, которая не позволяет ему установить эту связь. Каждая трудность, которая встречается в задаче, представляет собой проблему, которую и предстоит сформулировать, затем выдвинуть гипотезу ее решения и проверить последнюю. Т.е. студент ставит перед собой цель - решить задачу.

3) Формулирование гипотезы и поиск способа решения задачи. Здесь у субъекта деятельности созревает возможный путь решения задачи либо на интуитивном уровне, либо он перебирает известные ему алгоритмы. Затем ученик выстраивает ход процесса решения задачи.

4)Реализация намеченного плана и формирование общей схемы решения. Решение осмысленной задачи протекает на основе целенаправленной, осознанной деятельности человека, которая включает в себя не только мыслительную деятельность, но и потребность, желание, стремление, волевые усилия, эмоциональную напряженность. Словом, субъект деятельности мобилизует все свои внутренние резервы и направляет их на изменение, преодоление сложившейся ситуации, т.е. на решение задачи. Решая проблему, студент устанавливает потерянные связи между структурными элементами задачи, осуществляет поиск информации для установления этих связей. Т.о. субъект деятельности не только использует готовую информацию, которая содержится в условии задачи, но и одновременно приобретает новые знания, полученные как результаты решений.

5) Перебор и оценка возможных вариантов решения задачи. На данном этапе студент проводит поиск оптимального решения, сопоставляя с предложенными гипотезами.

6) Анализ полученных результатов и коррекция. Этот этап является очень важным в процессе решения задач. На этом этапе обсуждается проделанное решение, анализируются и выявляются недостатки, закрепляются в памяти те приемы, которые были использованы в данном решении, выявляются условия возможности применения этих приемов.

Итак, на каждом этапе решения задач проявляются различные особенности мыслительной деятельности субъекта, решающего задачу. Однако не любая задача отвечает перечисленным признакам. Этапы могут немного меняться в зависимости от сложности и содержания задачи, но в любом случае студенты устанавливают связи между разнопредметными знаниями, обобщая их в новое межпредметное знание (понятие, универсальный закон природы и т.д.) и овладевая переносом комплексных умений в новые условия деятельности.

Термин «межпредметные умения» (М.А. Гориянова, В.А. Кулько, И.И. Петрова и др.) нами понимается как способы деятельности, обеспечивающие межпредметные связи:

-обобщенные умения мыслительной деятельности, логические операции, общие для всех учебных дисциплин ( анализ, синтез, обобщение ), умение вести поисковую деятельность (оно формируется особенно быстро при решении аналогических по своей структуре действий в процессе решения познавательных задач разного предметного содержания );

-умения, обеспечивающие для родственных предметов виды деятельности студентов – измерительные, конструктивно-технические, измерительно- вычислительные, графические, проекционные и т.д;

-специфические умения, которые обеспечивают оперирование конкретным предметным содержанием, лежащие на стыке смежных учебных дисциплин и образующие межпредметные понятия.

Умения первой группы характерный для всех учебных дисциплин; второй группы – для родственных; третьей – для смежных дисциплин, изучающих общее свойства объектов (зачастую разными методами).

В отличие от познавательных умений, ограниченных конкретным предметным содержанием, межпредметные умения представляют собой умение обобщать разнопредметные знания и переносить их в новые межпредметные ситуации и условия их комплексного применения. Такие умения носят комплексный характер.

Комплексные умения – это умения межпредметного характера, их можно определить как способность создавать образ деятельности (в качестве такого образа может выступать и прием, и операция, и действие, и целостная деятельность) и готовность реализовать его в изменяющихся условиях с помощью сложившейся «гибридной» системы знаний, умений и навыков. Специфика комплексных умений в том, что их нельзя рассматривать как умения воздействовать на средства и предметы труда.

Это более широкое понятие, включающее в себя также и умения планирования, проектирования контроля своей деятельности; умения взаимодействовать с другими людьми, умения ориентироваться в системах предметных областей; определять цели собственной деятельности.

Думается, что именно межпредметные задачи позволяют преодолеть до сих пор не разрешенное в педагогике СПО противоречие между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, между системным использованием 3УН в профессиональной деятельности и разнесенностью их усвоения по разным дисциплинам.


УДК 37.014

Technology of Probation in the System
of Pedagogics Science
Kasandrova Zlatka

PU”P.Hilendarski” Bulgaria


The project provides a stuy of probation from pedagogical point of view, and its teaching to students of Pedagogical faculties.

The purpose is to prepare university-educated probation specialists who will work successfully in probation centers with their personal motivation and competence.

We elaborate on the problems of resocialization in terms of probation for the first time in "Paisii Hilendarsky" Plovdiv University, Pedagogical faculty. In our opinion there are three scientific spheres in which the probation could be viewed as a pedagogical innovation - Pedagogics (Preventive Pedagogics), Sociopathy (Pedagogical Sociopathy) and Pedagogics of deviant behavior.

To rely on probation in Bulgaria today is an exciting innovative enterprise. The lack of a legal frame and of a confirmed theoretical support turns the enterprise into a challenge with a certain risk level, especially for teachers and psychologists, who have to prove being able to realize probation and collaboration successfully with magistrates, police and social service.

There are no probation verdicts in our country despite the fact that the law has them in its provisions. There are no trained probation officers; there are no established authorized probation centers. Now we are acquiring the world experience, looking for solutions in the social practice, hoping to shape methods and approaches complying with Bulgarian legacy. The main thing, which we consider significant in philosophy of probation, is forming citizen's attitude and responsibility fighting infant crime. It consisted in following:

• Civil activity;
  
• Civil responsibility;
  
• Civil competency;
  
• Civil pedagogical erudition.
  

University scientists are facing the exclusive chance to prove the significance of Pedagogy in prevention and resocialization of young people. Some ways in favor of probation could be outlined in at least three directions:

1. Study direction: To study infant crime phenomenon as pedagogical problem in an innovative, unprejudiced way with new messages and engagements.
   
2. Theoretical direction: To summarize particular pedagogical approaches to work with children in need and their protection by formulating psychological and pedagogical regularities and categories.
   
3. Applicable direction: To offer and test new models for prevention, resocialization and social rehabilitation of deviant children.
   

Pedagogy is not studied by children, but by adults. Pedagogy, however, has a significant social mission - to trace the way to personal / children's in particular/ formation, suggesting ways for personal, free, successful choice of a social behavior. The way might not be sterile, the shaping might not have one meaning only, but the right to have a choice and the right choice are functions of the citizen in the democratic society. A new reading of Pedagogy is necessary, aiming to teach the adult (a tutor, a teacher or a parent) not how to isolate the children from the wrong choice but how they on their own to estimate the possible choice and to surmount the temptations of the of the real life and to experience personal joy out of their acts.

Our deep conviction is that the adult's responsibility towards the children is reality, but an artificially created myth, as well. Because the very adult often inspires, catalyses and sometimes constantly forms negative, antisocial motivation and actions. The complicated configuration of connections and regulations among the subjects in the social communities changed the naïve, obligatory launching of the adult as a tutor and guarantee for accomplishing the social engagement. The dynamics and polyvalence of these connections cleared the way for some deformations in which the tutor often gets erosive and accepts (or plans and shapes) "social marriage" that reflects over the social contacts of the children. By an irony of fate, the consciously deformed children's behavior is sanctioned again by the adult. The magic circle does not help the growing ups. Just on the contrary! The effect is increasing the level and the burden of children's crime, criminalizing some children's communities, using children in adult's crime.

The contemporary Penalty law pays special attention to rehabilitation and resocialization of the deviants as well as the individual measures for education. It turns out that the classical penal system is clumsy and not reliable enough, however, which imposes widening of pedagogical perimeter. This is connected with preparation of a new special type of teachers - trained probation officers, applying alternative methods to minor and infant criminals.

Pedagogics / Theory of upbringing, Pedagogical Sociology, Preventive Pedagogics, Deviant Pedagogics/ not only studies these problems but is turning into an useful reading for grown ups, in which they could find answers to upbringing questions.

The project provides a study of probation from pedagogical point of view, and its teaching to students of Pedagogical faculties.

The purpose is to prepare university-educated probation specialists who will work successfully in probation centres with their personal motivation and competence.

We elaborate on the problems of resocialization in terms of probation for the first time in "Paisii Hilendarsky" Plovdiv university, Pedagogical faculty. In our opinion there are three scientific spheres in which the probation could be viewed as a pedagogical innovation - Pedagogics (Preventive Pedagogics), Sociopathy (Pedagogical Sociopathy) and Pedagogics of deviant behavior.

In Preventive Pedagogics we analyze the object of study ( persons under probation), the basic terms ( probation, penalty, resocialization, prevention, educational measures and activities, technology of the personal change and etc.). With the students we outline models of educational behavior and variants of reflection. We plan risk situations, obeying the juridical rules. Preventive Pedagogics is now developing as scientific knowledge in Bulgaria, Poland, Russia, Macedonia, Moldova and etc., but our idea is to connect prevention, upbringing and reeducation in an irreversible combination, complying with the new strategy for work with juvenile and minor offenders.

Our project provides:

1. Clarifying the notion preventive pedagogics - subject, object and concepts.The place of the preventive pedagogics in the system of pedagogical science, its significance for the preventive activity of the pedagogical system and the corrective methods of probation.

2. Considering the preventive pedagogic as a new philosophy, a new model of education, which takes into account all stages and compound process socialization of the person, considers the child as the subject of educational process, provides his physical, mental, spiritual, social development, development of responsible behavior, immunity to the negative phenomena of an environment, preventive maintenance and correction of negative displays in behavior, social – legal protection and etc. Studying this new philosophy is an announcement for the successful applying of probation to juveniles. This study substantiates the necessity to involve the subject “Preventive pedagogy” in professional preparation of teachers. The aim is directed to improve the level of professionalism and search for new opportunities for creating a pedagogical social environment.

3. Connecting Victimology - the study of the victims of crime - with Preventive pedagogy. The direction of the pedagogy to the personality with deviant behavior is correct but the accelerated victimization requires elaboration of problems referring to the education of the person with purpose to be prevented from becoming a crime victim. The thesis that “Criminal behavior is learned” can be turned into the following contemporary statement: ”The victim behavior is learned”. The problem has a special meaning for the development of anti-victimogenic policy. We consider probation as a reliable means for solving the problem only if trained probation officers with pedagogical qualification apply it.

4. The notion “Pedagogical culture”, in our opinion, has already included the notion "probation". The versions for managing pedagogical culture assume testing of the innovation probation as specialized practice. We hope to create a positive change in pedagogical culture of citizen's society by successful models for caring of children in need and active participation of the society in probation.

The program is dedicated to the problem of applying germenevtic in the theory and practice of the preventive pedagogic.

5. In preparation of the probation specialists together with the pedagogical knowledge we include skills in: adolescents, problematic behavior, interviewing skills, introduction to cognitive behaviorist approaches, probation practice, estimation of repetitive verdict and violation, planning the supervision while conducting the punishment, collaboration between institutions, a short self-defense training. The notion “pedagogical culture” is analyzed. Its general characteristics are revealed. Versions of mastering the pedagogical culture are specified through highlighting it’s preventive function.

6. The prevention and probation have been represented as a combination in an experimental model, in a kind of a system for preventable and correction-upbringing activity in an elementary education. It has been done as models of social behavior at this age. The program evaluates the risk with deviant behavior children, as well as the possibility of overcoming the criminalization.

7. We use and enrich the opportunity for studying of the training centers for work with children and adolescents as potential of control, education activity, social rehabilitation and resocialization. Conducting probation for minors in there turns into psycho-pedagogical service, done by teachers, psychologists, probation officers and volunteers in the natural environment of the offender.

8. This program examines the out school centers for work with children and youngsters like centre for prudential and educational activity.

In Pedagogical Sociopathy we present the role of the social group in human life and search for all possible connections that could influence the person positively. I rely on " the significant other ones" who share the same ideas in this new game with rules for the violators. We rediscover the power of the social role as a regulator and trainer, as a Rubicon for personal purifying and self-overcoming, as a social practice which is not "your favorite hobby" but could turn into Kamino way, in the trekking of spiritual refinement, where the person will learn to live with the rules helped by competent, interested, caring specialists who respect clients' personal dignity and support them. In position of a supervisor, organizer, evaluator and teacher as well as a bridge for the juridical system, the probation officer is a guarantee for reeducation, an institution for applying the law with all its heaviness and caring confidant friend.

In Pedagogics of deviant behavior I leave the children's age limits and present a psychopathological pedagogical profile of persons under probation. I introduce the students with the methods of examining, planning (modeling) of the educational process, the methods of character reformation, resocialization and rehabilitation. I pay special attention to the educator's behavior and vision, their motivation and will to overcome the negativism, despair and disappointment. To demonstrate powerful spirit, irreconcilability and uncompromisness. With the students and other colleagues from the Pedagogics faculty we consider specific direct and indirect methods for working with violators ( meetings, visits, correspondence, family and children support, and etc.) Now we are working with volunteers and people who share the same ideas but we hold seminars with opponents of probation.

By studying the different pedagogical disciplines students acquire the rules for planning the educational process in all its levels and particulars. We pay special attention to creating individual plans, before-court reports and educational cases. The technology for risk estimation and taking the pedagogical profile of the deviant person is new for us.

Probation specialists are getting ready for the following service:

• Estimation of the personal characteristics of the deviant person, aggression inclination, alcohol and drugs' addiction, sexual deviation etc.;
  
• Estimation of the necessity on enrolling in general education or professional technical training;
  
• Motivation of law concerned behavior;
  
• Solving problems and building skills for overcoming difficulties, reflection and adult responsibilities.
  

In narrow scientific and pedagogical sense we define probation as follows:

"Probation is a kind of social practice which is sanctioning and reeducating by its nature and is applied to offenders (children in our case), organized and realized by tutors with special professional skills”.

We are most proud of the Method Information data base, created in the faculty, which contains:

1. All confirmed and active laws, decrees, enactments related to probation and the examined contingent.
   
2. We use and compare similar documents in Great Britain, USA, Turkey, Greece and Macedonia.
   
3. . A great variety of methodics for examining and processed experimental material. Sociometrical methods for examining persons under probation or social isolation. Files of already examined cases and scientific notes, made of students for deviants in a different social environment and age.
   

4. art-case for already made surveys and scientific announcements for deviant children in different social environment and at different age made by students.

We experiment in applying probation in pedagogical study rooms where students and teachers volunteers take part. Pedagogical service is useful for children, parents and social workers. We conduct qualification training, ordered and programmed by Ministry of Science and Education.

Suggestions for solving cases where the act degree, the caused damage, the sufferers, the penalty and the expected result from the educational procedure is taken under consideration. Together with the students we develop Casus Collection Book.

The Method Information database is useful for the social workers, teachers, psychologists, police, pedagogical advisers and etc. We have been developing it for 18 months by now and we are proud of its quantity.

We have the ambition to become assistants, initiators and performers in probation system.

We would like to have personal contribution to creating probation science as pedagogical innovation.

Children's violence problems are wide spread all over the world. Mankind globalization widens the diameter and intensity of the social contacts. Their filtering is becoming impossible. That is why Pedagogy and Psychopaths could only impartially study, summarize and suggest schemes for limiting children's violence all over the world. Children with problems look alike everywhere in the world. They are our children. Probation technology requires pedagogical approach at each level of the system. Because probation is sanction, philosophy, educational procedure, social practice, system and way of social learning.

Our idea will be successfully realized if we work together for our children's behalf.

Who else if not us? When if not now?

We use the following key words : probation, deviation, juvenile and minor offenders, probation officers, resocialization, probation center, before court reports, probation -innovation.


УДК 316.61

ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ИНТЕГРАЦИИ ЗНАНИЙ
ПО ИНФОРМАТИКЕ И ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКЕ
Кашкимбаев М.К.. Шураханова К.

Институт Алматинской академии экономики и статистики в г. Актобе


Сложившаяся ситуация в образовании оценивается как кризисная. Кризис в науке преодолевается, по мнению ученых, за счет рассмотрения процессов дифференциации в их диалектическом единстве с процессами интеграции.

Специфика проблемной ситуации применительно к высшему образованию, проявляется в абстрактном характере уровня знаний, умений навыков его выпускников, содержательную основу современного образования составляет в основном естественно-научный (38,5%), технико-технологический (13,6%), специально-технический (16,5%) и общественно-гуманитарный (31,4%) научно-дисциплинарные блоки, методически переработанные и трансформированные в соответствующие предметно-профессиональный комплекс учебных дисциплин.

Протекающие в вузе процессы предметно-дисциплинарной дифференциации привели к возникновению методологических проблем, обучение в форме дробления общей методологии на частно-научные методики и «размыванию» методологической культуры выпускника высшей школы. Такой выпускник что-то знает достаточно прочно, но эффективно применить свои знания на практике не может, т.к. изменения выходят за рамки его методологических навыков. Эти методологические проблемы высшего образования не удается решить даже с применением новых педагогических методик, поскольку последние находятся не в процессуальной, а в содержательной составляющей образования. К тому же, как мы установили, современные технолого-педагогические разработки сегодня весьма далеки от совершенства и усугубляются отсутствием у большинства преподавателей базового педагогического образования. Поэтому высшее образование оказывается не только малоэффективным, слабо прогнозируемым, но и все более неудовлетворяющим запросы студентов.

Информатика понимается нами как предмет вспомогательный (обслуживающий другие предметы), но тем не менее являющийся основополагающим в системе интеграции предметов.

Интеграция (от лат. integratio-восстановление, восполнение) – процесс или действие имеющее своим результатом объединение в целое каких-либо частей, элементов, восстановление единства.

В настоящее время понятие интеграции приобрело поистине глобальное значение: трудно назвать какую-либо сферу человеческой деятельности, где бы это понятие не играло основополагающую роль.

Многогранность и многомерность понятия ставит перед учеными новые проблемы. Мы исходим из того, что в вузе интеграция имеет смысл целостности профессиональной, общетехнической, естественнонаучной, гуманитарной подготовки специалистов. В результате интеграции как высшего уровня взаимосвязи всех этих разделов складывается принципиально новое качество такой взаимосвязи. Но в любом случае делается установка и достигается эффект личностно ориентированного результата всех интегративных процессов. Личность специалиста со всем набором ее актуальных сегодня качеств, культурой мышления, по существу, есть ядро целостного интегративного процесса подготовки специалистов высшего звена нового поколения. Вариантов интеграции может быть много, но каждый раз возникает эффект интегративной доминанты – будь это профессиональная или другая подготовка вузе.

В нашей деятельности главными союзниками выступили предметные комиссии (кафедры)по информатике и специальным дисциплинам.

Графические знания.

Знания вообще и графические в частности дают обобщенные и систематизированные познания действительности, а все это вместе взятое способствует формированию научного мировоззрения.

Современное программное обеспечение достигло такого уровня, который позволяет успешно решить задачи машинного проектирования и дает возможность применения специальных упражнений игрового типа.

На наш взгляд, гармоничное сочетание способов обучения традиционным методом с изучением сначала основ машинной графики, затем различных сложных графических систем наиболее приемлемый путь в процессе развития творческого потенциала студентов.

Для развития творческих способностей студентов можно применить задачи на моделирование, конструирование. Пойти от создания трехмерной модели проектируемого изделия, что позволяют сделать современные компьютерные технологии.

В графическом образовании особое значение приобретает взаимосвязь инженерной графики, черчения с геометрией, информатикой и др., что предопределило использование графических пакетов CorelDRAW и Автокад, предназначенных для специалистов работающих с технической и презентационной графикой, в учебном процессе.

Знания по информатике (далее нами употребляется термин «информатические» - по аналогии «математические», «биологические» т.д.):

-знания о структуре данных (таблицы, списки, абстрактные типы данных) понимаются как декларативное знание (о программах, умениях работать с программами);

-знания о сущности информации, ее видах, содержании, способах изложения, передачи, использования;

-знания об информационных массивах (файлах), которые хранятся в памяти информационных систем так, что они непосредственно доступны для использования;

-знания о базах данных ,которые используются для хранения данных(для них характерны большой объем и относительно небольшая удельная стоимость информации);

-переход от данных к знаниям –логическое следствие развития и усложнения информационно-логических структур, обрабатываемых на ЭВМ;

-знания об Интернете (банк данных)- как средстве для обмена информацией между пользователями, получения и передачи документации- газетной и журнальной, банковской, спортивной, политической и пр., посылки и приема электронной почты и др.

При разработке прогноза интеграции знаний по информатике и инженерной графике существенно важным, является отбор и создание таких логических конструкций научных знаний, которые бы могли быть инструментом познавательной деятельности студентов.

Принципы интеграции следуют из исходных принципов развития высшего образования, сформулированных в Программе развития образования России на 2000-2005годы. Они обеспечивают непрерывность и опережающее развитие образования относительно сферы материального производства (что, на наш взгляд, оказывается возможным только в рамках интегративно –культурологического подхода к проблемам образования)

В интеграции информатических и графических знаний студентам предстоит осознать три компонента интегративного содержания :информатического как базового, графического как мотивационно-мобилизующего и их интеграт . По мнению Л.А.Воловича, последним становится сам студент, его личность, культура мышления. Полагаем, что интеграция знаний имеет смысл только при одном условии -она должна быть доведена до логического конца и стать личностным приобретением каждого студента.

Между информатикой и инженерной графикой формируется промежуточное звено, условно обозначенное нами как поле культурной интеграции. Схематично это может выглядеть так:





Поле культурной интеграции определяет качество процесса культуры мышления студента. Интеграция учебных предметов может существовать без этого поля или при слабо выраженном проявлении его педагогического вектора, но тогда эта интеграция лишает учебный процесс личностного потенциала. Это поле выступает точкой равновесия, смыслообразующее значение которого фундаментально.