Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34
| Вид материала | Документы |
- Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
- Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
- Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
- Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
- Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
- Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
- Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
- До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
- Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
- Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.
Литература
- Рыжаков Н.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг качества образования. – 1999. - № 4. – С. 20-23.
- Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. / Под ред. А.В. Великановой. – Самара: Издательство «Профи», 2001.
- Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе. Дидактические материалы для обучения педагогов. / Серия «Компетентноориентированный подход к образованию: образовательные технологии». – Выпуск 1. – Самара: Изд-во «Профи», 2004.
УДК 371.14(377)
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ
Ивашнёва С.В.
Центральный институт последипломного педагогического образования
Академии педагогических наук Украины
Научный руководитель – канд. пед. наук, доцент Старченко К.М.
Усиление внимания к изучению иностранных языков обусловлено, прежде всего, глобальными политическими и социально-экономическими изменениями, происходящими не только в Украине, но и во всем мире. Возникновение нового социального заказа – высокого уровня владения иностранными языками, вызвало модернизацию содержания Государственного стандарта начального образования.
При этом, с нашей точки зрения, модернизация содержания начального образования должна вызвать переоценку и соответствующую модернизацию содержания, как подготовки педагогических кадров, так и повышения их квалификации.
Введение предмета «Иностранный язык» в состав Государственного стандарта начального образования в Украине в 2002 году вызвало неоднозначную оценку, как в среде ученых, так и среди педагогов-практиков, выдвинув перед психолого-педагогической наукой, системой последипломного педагогического образования и практическими педагогами целый ряд требований, от решения которых зависит уровень овладения учащимися иностранными языками.
Наш анализ этих оценок и условий изучения иностранных языков со 2-го класса, прежде всего, готовности учителей иностранных языков к профессиональной деятельности в условиях начальной школы, позволил сделать вывод о существовании целого ряда ограничений, который существенно влияют на уровень преподавания и обучения учащихся.
Первая группа таких ограничений связана с психолого-педагогическими особенностями учащихся начальных классов и необходимостью изучения украинского языка, что для значительной части детей является сложным процессом. Кроме того, отсутствие полноценного научно-теоретического обоснования изучения иностранных языков в начальной школе и учебно-методических комплексов может также негативно влиять на решение данной задачи.
Вторая группа ограничений связана собственно с готовностью учителей иностранных языков к профессиональной деятельности в начальной школе. Те из учителей, которые уже работают с данной возрастной группой, при проведении опросов выделили, прежде всего, такие затруднения, как, во-первых, отсутствие опыта работы с данной категорией учащихся; во-вторых – неудовлетворительное методическое обеспечение.
Кроме того, необходимо учитывать и неоднозначность профессиональной подготовки учителей иностранных языков, которые осуществляют или будут осуществлять профессиональную деятельность в условиях начальной школы. Таким образом, все вышеуказанное, а также ряд пробелов в системе повышения квалификации и методической роботы, и обусловило проведение научных исследований в данной области, выдвинув на передний план проблему готовности учителей иностранных языков к учебной деятельности в условиях начальной школы.
Особенности профессиональной деятельности учителя исследовались в широком диапазоне: от организации профессиональной подготовки учителей до психологии деятельности учителя, его последипломного обучения и усовершенствования педагогического мастерства (П.П. Блонский, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.М. Кулюткин, М.С.Рубинштейн, В.А.Семиченко, В.О.Сластёнин и др.).
В психологии готовность к профессиональной деятельности как таковой и её общая концепция разрабатывались, прежде всего, С.Л.Рубинштейном, Д.М. Узнадзе, Г.А. Асмоловым, А.А. Кандибович, В.А. Семиченко.
Вопросы готовности к педагогической деятельности изучали Л.В. Волынская, Л.В. Кондратова, Скрипченко О.В., определением структуры готовности занимались Гоноболин Ф.Н., Климов Е.О., Крутецкий В.А.
В последнее время активно исследуются вопросы формирования психологической готовности (М.И. Борышевский, А.Д. Дьяченко, Л.Е. Орбань и др.), а также готовности педагогических кадров к отдельным аспектам учебной деятельности (Пономарёва Е., Бигич О.).
Исследования, касающиеся разных аспектов профессиональной подготовки педагогических кадров, в частности, формирования готовности учителей начальных классов к контрольно-оценочной деятельности (Синебрюхова В.Л.); подготовки будущих педагогов к работе к дезадаптированными детьми (Пономарёва Е.Ю.); к работе по физическому воспитанию (Мацкевич Н.М.) готовности будущих учителей к личностно-ориентированному педагогическому общению (Богданова М.К.) по разному определяют термин «готовность».
Так, В.Л.Синебрюхова считает, что «готовность» - это «единство трёх основных компонентов: мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного» [11,6]; Пономарёва Е.Ю. [9,11] определяет готовность будущего учителя начальной школы к работе с дезадаптированными детьми как сложное явление, содержащее три компонента: аффективный (отношение), когнитивный (знание) и технологический (умения и навыки). Несколько иное определение термина «готовность» дают Коджаспирова Г.М. и Борикова Л.В [8,11], которые указывают на то, что готовность к педагогической деятельности состоит из наличия определённого уровня сформированности у будущего учителя компонентов, которые составляют эту деятельность – когнитивный, мотивационный, процессуальный, организационный, морально-волевой. Зимняя И.А. [3,53] указывает на то, что готовность предполагает широкую и системную профессиональную компетентность. Пассов Е.И. [7,4] указывает на то, что наиболее актуальным направлением является интегративное обучение иностранным языкам - обучение иностранному языку и музыке, ритмике, рисованию, трудовому обучению и т.д. Однако «обычный специалист-выпускник современного инфака (факультета иностранных языков) не справится с заданиями такого обучения».
В рамках данного исследования сделан вывод о том, что готовность учителя к учебной деятельности определяется как осознанная способность к решению конкретных профессиональных задач, имеющая сложную многокомпонентную структуру и состоящая из аффективного, креативного, когнитивного, технологического и коммуникативного компонентов (рис.1).
Рисунок 1. Структура готовности учителя иностранного языка к учебной деятельности в начальной школе
Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил сделать вывод о том, что, несмотря на активную научную и практическую работу по подготовке соответствующих педагогических кадров в системе профессионального педагогического образования, действующая система последипломного педагогического образования и методической работы не решают проблему кадрового обеспечения на должном уровне.
Так, анализ кадрового обеспечения отдельного региона позволил сделать вывод о том, что на данном этапе учебную деятельность в начальной школе осуществляют педагогические работники, преимущественно не получившие соответствующей подготовки ни во время обучения ВУЗе, ни на курсах повышения квалификации (до 91%). Основным источником формирования когнитивного компонента готовности является при этом самообразование, участие в методической работе и деятельности системы последипломного педагогического образования (курсах повышения квалификации). Кроме того, среди 110 учителей, принимавших участие в констатирующем этапе данного исследования, 58 непосредственно преподают иностранные языки в начальной школе, что составляет 52,72%. Анализ кадрового состава по показателю «место получения образования и специальность (согласно диплому)» подтверждает тот факт, что среди 110 учителей соответствующие знания во время учебы в ВУЗе получили 15 человек, а среди 58 педагогов, непосредственно работающих в начальной школе, необходимую подготовку получили 10. При этом изучение полученных специальностей (согласно диплому) подтверждает отсутствие единого подхода к подготовке учителей по данной специальности и изменения, происходящие в системе профессионального педагогического образования Украины на протяжении последних 15 лет (табл. 1).
Таблица 1 - Структура кадрового обеспечения преподавания иностранных языков (в отдельном регионе)
| | Специальность согласно диплому | Количество специалистов |
| 1 | Учитель начальной школы с правом преподавания иностранного языка («начальное образование») | 15 |
| 2 | Учитель начальной школы, переводчик («Педагогика и методика среднего образования») | 1 |
| 3 | Филолог, преподаватель иностранного языка и литературы («Филология») | 5 |
| 4 | Филолог, переводчик, учитель иностранного языка («Филология») | 2 |
| 5 | Учитель иностранного языка (один ИЯ)(«Педагогика и методика среднего образования») | 44 |
| 6 | Учитель иностранного языка (два ИЯ) («Педагогика и методика среднего образования») | 25 |
| 7 | Учитель иностранного языка (один ИЯ) и зарубежной литературы («Филология») | 10 |
| 8 | Учитель иностранного языка (два ИЯ) и зарубежной литературы («Филология») | 2 |
| 9 | Учитель украинского языка и иностранного языка («Педагогика и методика среднего образования») | 2 |
| 10 | Учитель русского языка и иностранного языка («Педагогика и методика среднего образования») | 3 |
| 11 | Неспециалисты (другие педагогические специальности) («Педагогика и методика среднего образования») | 1 |
| | Всего | 110 |
Таким образом, можно сделать вывод о том, что теоретическая и практическая подготовка учителей иностранных языков существенно отличается по своему содержанию и не может не влиять на уровень знаний учащихся начальной школы.
Опросы, проведенные среди слушателей курсов повышения квалификации, свидетельствуют о том, что подавляющее большинство респондентов осознают необходимость знаний психолого-педагогических особенностей данной возрастной группы, владения специальными методическими навыками и умениями (до 94%). При этом повышение квалификации происходит преимущественно в порядке осуществления самообразовательной деятельности или участия в деятельности методического объединения учителей иностранных языков (87,5%). Значительная часть опрошенных подчеркивали в ходе собеседований существующие сложности – недостаточно высокое качество учебно-методических комплексов, необходимость значительных затрат времени при подготовке к урокам на изготовление наглядных пособий, необходимость частой смены деятельности учащихся, потребность в движении, - демонстрируя при этом незначительную заинтересованность в работе с данной возрастной группой. Поскольку отношение педагога к учебной деятельности существенно влияет на её результативность, в рамках данного исследования было принято решение глубже изучить аффективный компонент готовности учителя иностранного языка к учебной деятельности в начальной школе.
Для изучения аффективного компонента готовности был использован вариант вопросника, разработанного американской организацией Organizational Development Resources Institute, апробированный в исследованиях С.М.Маслова [5], И.В. Байер [1], а также адаптированный Растянниковым А.В., Степановым С.Ю и Ушаковым Д.В. [10,236] для изучения готовности сотрудников педагогического коллектива к совместному творчеству. Вопросник был переработан и адаптирован в соответствии с целью данного этапа исследования – изучения аффективного компонента готовности учителей иностранных языков к учебной деятельности в условиях начальной школы. Дополнительный аспект, который изучался при проведении опроса – отношение респондентов к повышению квалификации в целом, а так же с целью подготовки к дальнейшей учебной деятельности в условиях начальной школы в частности. Шкала оценки результатов опроса имеет четырёхзональную градацию – показатели до 5,0 оцениваются как «критический уровень», от 5,0 до 6,5 - как «низкий», от 6,5 до 7,5 – «достаточный», от 7,5 - как «высокий» по данному показателю.
Анализ полученных результатов свидетельствует, что значительная часть респондентов испытывает определённые затруднения, связанные с участием в деятельности системы последипломного педагогического образования. При этом на низком уровне находятся такие факторы как «ощущение своего соучастия в процессе повышения квалификации» (5,45), «готовность к определённым затратам, необходимым для успешного повышения квалификации»(5,58), «поддержка самообразовательной деятельности по повышению квалификации людей, значимых в коллективе»(5,62); «совместимость повышения квалификации с обычным темпом работы» (5,86), «готовность получить необходимую помощь от коллег» (5,47). Несколько выше показатель по фактору «уверенность в наличии необходимых психолого-педагогических знаний данной возрастной группы» (6,08), однако достаточно низким является показатель по фактору «заинтересованность учителя в работе с данной возрастной группой» (5,86). При этом показатель по фактору «необходимость специального отбора методов и приёмов обучения учащихся начальной школы» находится на высоком уровне – 9,04.
На основании полученных результатов были сделаны выводы о необходимости пересмотра подходов к организации повышения квалификации учителей иностранного языка начальной школы. Основой пересмотра содержания, форм и методов повышения квалификации должны стать, по нашему мнению, андрагогические принципы, сформулированные С.И. Змеёвым [4,90], что позволит в полном объёме учитывать как социальный заказ, существующий в обществе, так и познавательные интересы слушателей курсов. Такими принципами являются приоритет самостоятельного обучения; принцип совместной деятельности; принцип опоры на опыт обучающегося; индивидуализация обучения; системность обучения; контекстность обучения; принцип актуализации результатов обучения; принцип эклектичности обучения; принцип развития образовательных потребностей; принцип сознательности обучения.
Проведенный анализ не дает возможности идентифицировать современную систему последипломного педагогического образования Украины в целом и систему повышения квалификации учителей иностранных языков в частности, как такую, которая базируется на андрагогических принципах обучения или, хотя бы, имеет преимущественную ориентацию на образовательные потребности её участников. Содержание, формы и методы повышения квалификации учителей иностранных языков с целью дальнейшей учебной деятельности в условиях начальной школы требуют глубокого системного изучения и пересмотра с учетом последних научных достижений методики обучения иностранным языкам в начальной школе, психологии, андрагогических принципов организации обучения; их проявления в системе последипломного педагогического образования. Именно эти направления должны стать основой дальнейших научных исследований, которые призваны способствовать модернизации системы последипломного педагогического образования в Украине.
Литература
- Байер И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих. Дисс. канд. псих. наук. – М.,1997.
- Богданова М.К. Проблема готовности будущих учителей к личностно-ориентированному педагогическому общению//Науковий вісник – Одесса: ПДПУ, 2000. – Вип.11 – с.34-38.
- Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.
- Змеёв С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. – М.: ПЕР СЭ, 2003.
- Маслов С.Н. Рефлексивно- инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя. Дисс. …канд. псих. наук., М., 1993
- Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991.
- Пассов Е.И. Культуросообразная модель профессиональной подготовки учителя: философия, содержание, реалии. // Іноземні мови. – 2002. - №4. – с.3-18
- Педагогическая практика в начальной школе. Учебное пособие для студ. сред пед. учеб. Заведений / Под ред. Г.М. Коджаспировой, Л.В. Бориковой. - 2-изд. – М.: Изд. центр “Академия” - 2000.
- Пономарьова О.Ю. Підготовка майбутніх педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми молодшого шкільного віку. Автореферат дисс…. канд. .псих. наук. – К. - 2002.
- Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. – М.: ПЕРСЭ, 2002.
- Синебрюхова В. Л. Подготовка студентов педвуза к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов. Автореферат дисс. …канд. пед. наук. - Сургут – 2000
УДК 378.147
Субъектно-конструктивный метод как оптимальный
способ формирования аналитического мышления
студентов педагогического вуза
Игракова О.В.
Адыгейский государственный университет
Научный руководитель Верцинская Н.Н.
Формирование аналитического мышления – фундаментальное направление профессиональной подготовки будущего педагога. Оптимальней всего оно реализуется в процессе изучения математики и связано с субъектной позицией студента и опытом самостоятельного составления задач, в комплексе развивающих мыслительные операции. Поэтому в ходе эксперимента нами был разработан и апробирован эффективный метод обучения студентов математике на факультете педагогики и методики начального образования, одновременно обеспечивающий усвоение учебного материала и развитие аналитического мышления – субъектно-конструктивный. Основу метода составили следующие приемы:
- Обеспечения взаимосвязи индуктивных способов решения задач и дедуктивных. В результате применения данного приема студенты приобретают опыт рассуждения о возможностях индуктивных и дедуктивных способов решения задач;
2. Сочетания синтетических и аналитических способов решения заданий. Синтетический способ характеризуется тем, что основным, направляющим вопросом при поиске плана решения является вопрос о том, что можно найти по известным в тексте данным. Аналитический способ характеризуется тем, что рассуждения начинают с вопроса задачи. Выясняется, что нужно предварительно узнать, чтобы ответить на вопрос задачи. В нашем эксперименте мы привлекали к работе студентов для составления задачи, а затем они решали ее коллективно. При этом студенты наблюдают сначала процесс синтеза, а затем анализа (синтез пролагает путь анализу). При конструировании задачи, комбинировании ее элементов, студентам приходилось искать необычные связи, идти неизвестными путями, пока они не находили удачное сочетание элементов задачи. А это и означает развитие самостоятельности мышления. В результате применения этого приема студенты строили рассуждения о вертикалях аналитико-синтетического способа решения заданий;
3. Противопоставления. Его основу составляет следующее:
1) совместное изучение противоположных или взаимообратных тем с учетом связи между понятиями, например, обыкновенных и десятичных дробей, взаимно обратных действий, 2) сравнение противоположных понятий, рассматривая их одновременно (прямая и обратная теорема, прямая и обратная функция и т.д.), 3) сопоставление родственных и аналогичных понятий (свойства прямой и обратной пропорциональности, дистрибутивность произведения относительно сложения и дистрибутивность объединения и пересечения множеств, одновременное изучение свойств объединения и пересечения множеств, уравнения прямой и плоскости, 4) сопоставление этапов работы над задачей, способов решения, например, графическое и аналитическое решение системы, аналитический и синтетический способы доказательства теорем;
4. Использования обратных задач. Для развития аналитического мышления ценным является процесс преобразования прямой задачи в обратную, так как студент выявляет и использует взаимно обратные связи между величинами, самостоятельно перестраивает суждения и умозаключения. Это простой и доступный прием самонаращивания знаний;
5. Рационального использования математической символики. От удачного информационного оформления мысли зависит адекватность ее восприятия другими. Сдвоенные правила и формулы лучше обеспечивают дифференциацию и обобщение понятий. Данный прием сопровождается демонстрацией схем и таблиц, которые помогают студентам увидеть взаимосвязь между изученными вопросами;
6. Использования двойственности формулировок. Намеренное сочетание одной формы мысли с двойственной ей формой помогает глубже познать изучаемое;
7. Системного представления материала. Некоторые родственные темы объединяются в один блок (модуль). В итоге образуется более устойчивая система знаний;
8. Активного повторения и контроля. Недостаток практики повторения в том, что оно понимается как лишь точное воспроизведение ранее изученных правил, определений, приемов решений, без их усложнения, т. е. вне саморазвития и самонаращивания знаний. После изучения материала проводится повторение как создание студентами новой информации, а именно: на основе одних и тех же элементарных знаний создается система взаимосвязанных операций. В результате постигаются связи между знаниями, усвоенными в разное время. Это способствует активизации мыслительной деятельности.
Оптимальное функционирование данных приемов требует новых видов математических заданий, выполнение которых стимулирует интенсивную мыслительную деятельность: а) задания для последовательного обобщения материала; б) синтетические задания; в) использование заданий, содержащих умозаключения по аналогии; г) задания с совмещениями сходных и контрастных суждений; д) содержательные задачи, требующие рассуждений о множестве связей между явно используемыми и скрытыми понятиями; е) «многокомпонентные задания».
В качестве основной формы обучения студентов решению задач по математике выступает работа в малых группах, в которых идет совместный поиск решения, проводятся дискуссии, осуществляется взаимоконтроль. Кроме того, используется модульная технология, при которой предусматривалось деление информации на блоки, методически прорабатывается содержание каждого блока.
Логическое распределение вышеназванных приемов в сочетании с видами математических заданий осуществлялось дифференцировано, с учетом уровня сформированности аналитического мышления.
Обучение студентов логике аналитических рассуждений представляет собой следующую взаимообусловленную последовательность (рис.1).
Рис. 1. Обучение логике аналитических рассуждений.
В итоге применения данного метода используются скрытые резервы мышления, существенно повышающие результативность процесса обучения в целом, и создаются условия для проявления фундаментальных закономерностей мышления и оптимизации познавательного процесса. Построение занятий с учетом вышеописанных приемов обеспечивает сознательное осмысление сущности изучаемого материала, позволяет студентам самостоятельно устанавливать связи и зависимости в каждом случае. Такая форма обучения обеспечивает целенаправленную и систематическую работу над формированием и развитием аналитического мышления студентов.
УДК 371
К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Инкина С.Г.
МОУ ДПО «Институт повышения квалификации», Новокузнецк
Формирование готовности ребенка к школьному обучению является одной из важных задач дошкольного воспитания. Решение этой задачи возможно при обеспечении эмоционального благополучия и максимально возможного общего развития ребенка.
Для успешного обучения в школе ребенок к моменту поступления должен иметь определенный уровень личностного, интеллектуального и физического развития. Интеллектуальная готовность включает в себя состояние развития образных представлений и ряда психических функций. Личностная готовность характеризует отношение ребенка к школе, умение общаться со сверстниками и взрослыми, отсутствие страха неудачи.
В связи с тем, что подготовка детей к школьному обучению должна быть разносторонней и начинаться задолго до их поступления в школу, нами была предпринята попытка проследить, как формируются эти психологические качества у воспитанников дошкольных образовательных учреждений (ДОУ). Проведено психологическое обследование воспитанников четырех дошкольных общеобразовательных учреждений г. Новокузнецка в динамике учебного года. Осенью было обследовано 110, весной 115 детей восьми подготовительных и старших групп четырех ДОУ.
В ходе обследования осуществлялось:
- Выявление общей осведомленности ребенка.
- Определение уровня сформированности положительного отношения к школе.
- Исследование зрительной памяти и слухо-речевой памяти.
- Определение уровня пространственных и образных представлений.
- Исследование личностных особенностей.
Результаты обследования показывают, что воспитанники старших и подготовительных групп всех ДОУ в целом имеют достаточно высокий уровень психического развития. Имеются различия между отдельными дошкольными учреждениями, о чем свидетельствуют таблицы 1-4.
Таблица 1 – Уровень развития общей осведомленности и учебной мотивации дошкольников
| ДОУ | Группа | Общая осведомленность | Учебная мотивация | ||
| 1 обследование | 2 обследование | 1 обследование | 2 обследование | ||
| 1 | «Гномики» | 7,640,18 | 7,60,11 | 2,630,18 | 2,670,12 |
| «Ручеек» | 7,170,28 | 7,640,16 | 2,170,18 | 2,580,18 | |
| «Веселые человечки» | 70,28 | 7,460,29 | 2,080,27 | 2,360,36 | |
| 2 | «Юнги» | 7,440,23 | 7,450,09 | 20,36 | 1,80,28 |
| «Солнышки» | | 7,50,09 | | 1,670,27 | |
| 3 | Подготовительная | 6,50,53 | 7,750,14 | 2,670,18 | 2,50,21 |
| 4 | Подготовительная | 7,640,09 | 7,590,21 | 2,910,1 | 2,770,28 |
| Старшая | 6,130,22 | 6,750,19 | 2,310,15 | 2,310,12 |
Примечание: заливкой обозначены группы с увеличением показателей развития.
Из таблицы 1 видно, что достаточно высокий уровень общей осведомленности и учебной мотивации был у детей подготовительной группы ДОУ №4, группы «Гномики» ДОУ №1 и «Юнги» ДОУ №2. В других группах этот уровень несколько ниже. В динамике учебного года произошел рост именно в тех группах, где он был особенно низким – в подготовительной группе ДОУ №3 и «Веселые человечки» и «Ручеек» ДОУ №1. Так как в учебном процессе не было предусмотрено дополнительных развивающих занятий, то можно предположить, что рост произошел в результате физиологического созревания детей.
Таблица 2 – Уровень развития слухо-речевой и зрительной памяти дошкольников
| ДОУ | Группа | Слухоречевая память | Зрительная память | ||
| 1 обследование | 2 обследование | 1 обследование | 2 обследование | ||
| 1 | «Гномики» | 40,0 | 2,80,21 | 3,30,19 | 3,20,22 |
| «Ручеек» | 3,330,17 | 3,640,09 | 2,770,27 | 3,570,24 | |
| «Веселые человечки» | 3,250,27 | 2,50,36 | 3,080,27 | 3,270,22 | |
| 2 | «Юнги» | 3,110,23 | 3,60,11 | 30,36 | 3,40,22 |
| «Солнышки» | | 3,250,18 | | 3,50,32 | |
| 3 | Подготовительная | 2,170,53 | 3,250,29 | 2,00,7 | 3,380,3 |
| 4 | Подготовительная | 3,40,11 | 3,130,14 | 3,20,22 | 3,310,22 |
| Старшая | 2,440,29 | 2,680,25 | 1,880,27 | 2,310,25 |
Из таблицы 2 следует, что в динамике учебного года в группах с низким уровнем развития памяти (группы «Юнги» ДОУ №2, группы «Ручеек» ДОУ №1 и подготовительной группы ДОУ №3) произошел рост показателей развития памяти в результате физиологического созревания. В то же время отмечается снижение этих показателей в других группах («Гномики», «Веселые человечки» и др.), что может свидетельствовать о возможной перегрузке информацией и излишней заорганизованности учебно-воспитательного процесса.
Первое обследование уровня развития сформированности учебных действий, показало, что большинство детей из ДОУ №1 и №3 имеют низкий уровень (таблица 3). Это свидетельствует о том, что у многих детей, особенно в группах «Веселые человечки» и «Ручеек», слабо развиты мелкие мышцы кисти, невысока кинетическая чувствительность, недостаточен уровень координации в системе глаз-рука. В результате соответствующей коррекции именно в этих группах произошел существенный рост данных качеств, необходимых для учебной деятельности.
Таблица 3 – Уровень развития сформированности предпосылок учебных действий дошкольников
| ДОУ | Группа | Методика «Узор» | Методика «Бусинки» | ||
| 1 обследование | 2 обследование | 1 обследование | 2 обследование | ||
| 1 | «Гномики» | 2,50,29 | 2,570,32 | 2,630,18 | 3,440,32 |
| «Ручеек» | 2,920,17 | 3,210,16 | 2,850,17 | 3,930,16 | |
| «Веселые человечки» | 2,750,27 | 3,630,32 | 2,420,27 | 3,150,32 | |
| 2 | «Юнги» | 2,220,36 | 30,35 | 3,110,23 | 3,70,21 |
| «Солнышки» | | 2,910,29 | | 3,460,18 | |
| 3 | Подготовительная | 3,00,32 | 3,190,22 | 3,430,15 | 4,190,21 |
| 4 | Подготовительная | 30,32 | 3,00,13 | 2,910,33 | 3,200,2 |
| Старшая | 1,920,18 | 1,850,19 | 2,710,33 | 3,190,19 |
Таблица 4 – Исследование личностных особенностей (тревожность) дошкольников
| ДОУ | Группа | Низкий уровень (%) | Средний уровень (%) | Высокий уровень (%) | |||
| 1 обследование | 2 обследование | 1 обследование | 2 обследование | 1 обследование | 2 обследование | ||
| 1 | «Гномики» | - | | 50 | 60 | 50 | 40 |
| «Ручеек» | 22,2 | 6,7 | 55,6 | 46,6 | 22,2 | 46,6 | |
| «Веселые человечки» | | 7,7 | | 38,5 | | 53,8 | |
| 2 | «Юнги» | | | 42,9 | 54,5 | 57.1 | 45,5 |
| «Солнышки» | | | | 41,6 | | 58,4 | |
| 3 | Подготовительная | | | 77,8 | 81,3 | 22.2 | 18,7 |
| 4 | Подготовительная | | | 30 | 47.1 | 70 | 52,9 |
| Старшая | 8,4 | 6,25 | 41,6 | 75 | 50 | 18,75 |
Из таблицы 4 следует, что при первом обследовании большинство детей ДОУ имели высокий и средний уровень тревожности. При повторном обследовании картина несколько изменилась. Уровень тревожности стабилизировался в сторону уменьшения у многих детей, особенно в группах ДОУ №4, №3. В «Ручейке» тревожность детей за год возросла. Низко тревожных детей во всех ДОУ оказалось лишь трое.
Таблица 5 – Уровень развития общей готовности дошкольников к школьному обучению
| ДОУ | Группа | Высокий уровень (%) | Средний уровень (%) | Низкий уровень (%) |
| 1 | «Гномики» | 10 | 80 | 10 |
| «Ручеек» | 40 | 53,3 | 6,7 | |
| «Веселые человечки» | 39,4 | 30,8 | 30,8 | |
| 2 | «Юнги» | 36,4 | 54,5 | 18,2 |
| «Солнышки» | 33,3 | 50 | 25 | |
| 3 | Подготовительная | 43,8 | 43,7 | 12,5 |
| 4 | Подготовительная | 11,8 | 64,7 | 23,5 |
Полученные результаты позволяют говорить о том, что воспитанники подготовительных групп всех обследованных ДОУ в целом имеют средний уровень готовности к обучению в школе, что свидетельствует о наличии определенной системы подготовки к школьному обучению (таблица 5).
В то же время достаточно большое количество воспитанников при повторном обследовании показали парадоксальное снижение уровня готовности к школе (по учебной мотивации, уровню развития произвольной памяти, образных представлений и др.). Это может свидетельствовать, на наш взгляд, как о низкой физиологической зрелости детей, так и об излишней сложности программ или об учебной перегрузке дошкольников. В связи с этим необходимо принятие административных и организационных мер по улучшению системы подготовки детей к началу школьного обучения.
УДК 383.6 378.147.886008
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО КУЛЬТУРОЛОГИИ
Кайль Л.В.
ГОУ СПО «Беловский политехнический колледж»
В связи с введением в общеобразовательный процесс Государственного образовательного стандарта второго поколения все более актуальной становится задача организации самостоятельной работы студентов.
Каждому преподавателю приходится отвечать на вопросы: как разработать технологию организации самостоятельной работы студентов на уровне современного развития науки, как обеспечить формирование профессиональной культуры специалиста на основе самостоятельной работы.
В ходе самостоятельной работы осуществляются основные функции обучения – закрепление знаний и превращение их в устойчивые навыки и умения. Наряду с этим развивается творческое мышление студентов.
В этой связи важно внедрение в процесс обучения хорошо подготовленных учебно-методических пособий. Они должны указывать, в какой последовательности следует изучать материал, обращать внимание на особенности изучения отдельных тем, помогать отбирать наиболее важную и необходимую информацию из содержания пособия, давать объяснения по вопросам программы.
Опыт преподавания культурологии убедил меня в том, что нет универсального учебника по дисциплине для средних специальных учебных заведений, нет также учебника, где бы вопросы культуры России рассматривались в хронологической последовательности с момента ее формирования и до настоящего времени. Знание же истории отечественной культуры дает человеку возможность приобщиться к духовному опыту старших поколений, соизмерить его с личным опытом, создать потенциальные возможности для всестороннего развития личности. Этому способствует изучение и одного из разделов программы по культурологии "Культура России".
Поэтому возникла необходимость в создании учебного пособия по истории отечественной культуры, в котором было бы предложено последовательное изложение истории культуры России с древних времен до наших дней.
Разработка курса заняла два года. Пособие состоит из 12-ти глав, которые повествуют об основных этапах развития культуры России, начиная с культуры Киевской Руси и заканчивая современной отечественной культурой. В нем говорится также о культурах славян и Византии как основных источниках формирования отечественной культуры.
Каждый этап историко-культурного процесса в России имеет свое лицо, отмечен неповторимым своеобразием. Однако ограниченный объем учебного пособия определил необходимость чередования достаточно обобщенных характеристик отдельных периодов и сфер культуры с небольшими монографическими фрагментами, посвященными некоторым ее деятелям и явлениям. В силу тех же причин некоторые стороны историко-культурного процесса, имеющие ярко выраженную специфику (быт и нравы, декоративно-прикладное искусство и т.п.), не рассматривались. В заключении говорится о месте и роли российской культуры в мировом культурологическом процессе.
Пособие включает контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы в конце каждой главы. Чтобы ответить на некоторые из них, необходимо не только обдумать прочитанное в предлагаемом пособии, но и обратиться к указанной литературе, сходить в музей, картинную галерею, посмотреть репродукции в художественных альбомах, перечитать уже знакомые страницы русской классики, что-то прочитать впервые. В пособии имеются также глоссарий, таблицы, тесты для самопроверки. Во введении содержатся методические рекомендации по работе с пособием.
Пособие рассчитано не только помочь студенту совершить экскурс в необозримом богатстве тысячелетней отечественной культуры, представив основные этапы, закономерности ее развитие, но и пробудить глубокий интерес к явлениям русской культуры, творчеству отдельных ее представителей. Оно также способствует выработке навыков самостоятельного овладения миром ценностей культуры и использования полученных знаний для совершенствования своей личности и профессионального мастерства.