Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Закон единства и борьбы противоположностей. Закон отрицания отрицания Закон перехода количественных изменений в качественные Ключевые компетенции в преподавании

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература:

1. Гурьянова М.П. Сельская школа в изменившемся обществе. – М.: Издательство АСОПиР, 2000.
   
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001, № 1756-р – 30 с.
   
3. Ядвиршис Л.А. Проблемы развития педагогически ориентированного микросоциума // Проектирование и формирование развивающих образовательных сред / Под ред. В.Н. Власова. – Брянск, 1999.
   

УДК 378.14

Диалектические основы интеграционных
процессов в высшем образовании
Иванова В. И.

ТулГУ


Для мирового сообщества в целом актуальными сегодня являются процессы глобализации и интеграции, существенно влияющие на развитие отдельных регионов, стран и всего человечества. Они входят в современное мировоззрение, активно воздействуют на способы решения актуальных проблем нашего времени, во многом определяют противоречивость стилей мышления, характерных для XXI века и разделяющих людей на сторонников и противников интеграции.

Любые изменения в действительности, тем более процесс развития, можно рассматривать как смену различных форм дифференциации и интеграции: от первых мгновений жизни Вселенной до возникновения жизни на Земле, появления человека и, наконец, до современного состояния общества - всюду проявляется диалектика взаимосвязи этих процессов. С одной стороны, неотъемлемым следствием ряда объективных процессов в политике, экономике, социальной сфере европейских стран является интеграция в области высшего образования. С другой стороны, в обществе всегда присутствует стремление к сохранению национального суверенитета, традиций и устоев.

Для развития интеграционных процессов в образовательных системах европейских странах и в России существовали определённые предпосылки: политические, экономические, а также ряд объективных процессов, развивающихся в высших школах.

Политические предпосылки это стремление государств к миру и безопасности, усиленное последствиями двух мировых войн; политическая конкуренция США и Европы; конец противостоянию «Запад-Восток», «капитализм-социализм» как следствие развала социалистического лагеря. Экономические предпосылки: создание Европейского экономического союза, закреплённое Римским договором 1957 г.; увеличение территориальной мобильности рабочей силы; интернационализация рынка труда; необходимость в механизмах признания и идентификации документов об образовании, профессиональной квалификации в различных странах. Кроме того, имел место ряд объективных процессов, развивающихся в высших школах Европы и России: интернационализация образования; рост конкуренции на мировом рынке образовательных услуг; влияние новых императивов в экономическом развитии, задаваемых глобализацией; политика дерегулирования функций государства в области образования; расширение возрастной структуры студентов.

Российское образование является по сути восприимчивой для передовых идей и опыта сферой. Социокультурное многообразие нашей страны, её огромные территориальные масштабы, многовековое сосуществование разных народов в традициях взаимоуважения, культурного взаимообогащения уже является выражением интеграционных тенденций, которые лишь начинают развиваться в некоторых европейских странах.

В развитии процессов интеграции, представляющихся порой стихийными, можно проследить ряд научных закономерностей, выявить теоретическую базу. Сделаем попытку соотнести развитие этих процессов с основными законами диалектики.

Закон единства и борьбы противоположностей. Каждый объект заключает в себе противоположности, которые 1) находятся в неразрывном единстве, 2) взаимоисключают друг друга, 3) взаимопроникают друг в друга. Нет противоположностей без единства, нет единства без противоположностей. Этот закон объясняет объективный, внутренний источник всякого развития как самодвижения.

С диалектических позиций интеграцию следует рассматривать в противопоставлении и единстве с обособлением.





Рис. Диалектика процесса интеграции.


Так, с одной стороны, неотъемлемым следствием ряда объективных процессов в политике, экономике, социальной сфере европейских стран является интеграция в сфере высшего образования. С другой стороны, всегда присутствует стремление к сохранению национального суверенитета, традиций и устоев.

Маастрихтский договор 1992 г. расширил Римский договор 1957 г. об учреждении европейского экономического союза (ЕЭС) положениями о предоставлении гражданства, рядом новых политических областей и принципом субсидиарности [1]. Это принцип, обосновывающий приоритет (при прочих равных условиях) прав более мелкой (низкой) V-общности по сравнению с общностью более крупной (более высокого уровня). В соответствии с ним полномочия по реализации какой-либо компетенции должны передаваться на более высокий уровень лишь в том случае, если нижестоящий уровень не имеет возможности (экономической, социальной и прочей) для их реализации. Принцип субсидиарности (по отношению к высшему образованию) имел две различные интерпретации. По одной интерпретации он препятствовал дальнейшей интеграции: образование, особенно базовое и университетское, рассматривалось как символ национального государства. С другой стороны, введенный принцип субсидиарности вёл к ослаблению напряженности в сфере кооперации и интеграции, так как государства-члены ЕС не должны были бояться какого-либо диктата. Парадоксально, что обе интерпретации были правомерны.

В Российской Федерации в настоящее время также имеет место крайне противоречивое отношение к развитию интеграционных тенденций в высшей школе. С одной стороны, «вхождение» России в Европу в области образования приведёт к естественному международному сближению как в экономике, так и в политике; будет способствовать обеспечению конвертируемости российских дипломов за рубежом; расширит возможности академической мобильности для наших студентов и преподавателей; даст возможность приобщения к лучшим научным школам мира. С другой стороны крайне важно сохранение преимуществ и приоритетов, положительных особенностей отечественного профессионального образования. Интеграция не должна быть «безоглядной».

Закон отрицания отрицания выражает преемственность, спиралевидность развития, связь нового со старым, повторяемость на высшей стадии развития некоторых свойств низших стадий.

Если проследить историю развития интеграционных процессов в зарубежном и отечественном образовании, можно констатировать, что это развитие, периодически прерываясь по тем или иным причинам политического, социально-экономического характера, либо в силу внутренних противоречий в образовательных системах, возобновлялось впоследствии в новом качестве, с сохранением прежних наработок, с учётом предыдущего опыта.

Иллюстрацией действия закона является развитие многоступенчатой подготовки в отечественной высшей школе. Многоступенчатая структура со степенями бакалавра и магистра в российской системе образования существовала и в дореволюционное время, и в первые годы советской власти. В России бакалаврами впервые стали именоваться преподаватели духовных академий. В 1871 году Д. И. Менделеев выдвинул идею непрерывного образования, которое является многоступенчатым, причем на каждой ступени учащийся должен получать сумму знаний и практических навыков, позволяющих ему зарабатывать на жизнь полезным трудом. Вместе с тем, человеку при наличии способности, потребности и возможности должен быть всегда открыт путь к более высокому образованию [2].

Степень «магистр наук» была второй в системе аттестации научно-педагогических кадров в России во второй половине XIX века. Первая степень «кандидат» присуждалась студентам, окончившим курс университета с отличием и представившим письменное сочинение. Вторая степень «магистр» предполагала сдачу экзаменов и публичную защиту магистерской диссертации. Право присуждения академической степени магистра было предусмотрено уставами трех российских университетов – Московского, Харьковского и Казанского. Третья учёная степень была «доктор наук».

Система образования СССР практически на протяжении всего периода существования государства характеризовалась жёсткой унификацией и командно-административным регулированием. Это была моноступенчатая система с пяти-шестилетним сроком обучения и фиксированным содержанием подготовки специалиста на протяжении всего периода получения образования.

Политические и экономические преобразования в нашей стране в 90-х годах XX века вызвали необходимость изменения концептуальных основ построения системы высшего образования. В принятом Комитетом по высшей школе Постановлении № 13 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации» от 13.03.92 г. объясняется: «Для обеспечения прав граждан Российской Федерации на выбор содержания и уровня своего образования, создания условий для гибкого реагирования высшей школы на запросы общества в условиях рыночной экономики, гуманизации образовательной системы необходимо дополнить действующую систему высшего образования различными по характеру и объёму образовательно-профессиональными программами разного уровня» [3].

Таким образом, история развития многоступенчатой системы подготовки специалиста в России является демонстрацией диалектики преемственности, спиралевидности развития, связи нового со старым.

Закон перехода количественных изменений в качественные. Постепенное накопление количественных изменений в определённый момент приводит к коренным существенным переходам к новому качеству. Количественные и качественные изменения взаимосвязаны и обуславливают друг друга: имеет место и обратный процесс – изменение количественных характеристик в результате изменения качества предметов и явлений.

Первоначально в объединительных процессах делался акцент на количественных аспектах образовательной интеграции [5]. Акцентировались вопросы со сроками обучения, временными рамками, количеством кредитов и т.д. Сейчас происходит переход к акцентированию качественного содержания: компетенций специалиста, качественной составляющей кредитной системы и т. д. Сроки – это, во многом, финансово-экономическая категория (характеризующая способность государства или студента финансировать вуз для формирования специалиста данного уровня и типа). На срок также оказывает влияние уровень методической работы: совершенная методика способна существенно сократить срок обучения. Поэтому приоритетной становится разработка качественных рамок квалификаций: уровень квалификации, итоговые знания и приобретённые компетенции. Европейский проект Jointe Quality Initiative призван внести вклад в эту проблему [4].

Участие России в интеграционных процессах ведет к пересмотру позиции в отношении ГОС ВПО. Прежняя философия стандартов, жестко нормирующих не только структуру, но и содержание образовательного процесса, уже не соответствует как внутренним условиям развития российской высшей школы, так и Болонским тенденциям. Европейские страны не стремятся к жёсткой стандартизации образовательных программ, поддерживая разнообразие в содержании и внутренней структуре и одновременно осуществляя поиск путей для предоставления широких образовательных возможностей каждому человеку. Значительно важнее разрабатывать и создавать эффективные системы управления качеством образования в высших учебных заведениях, чем пытаться осуществлять внешний контроль с помощью детально прописанных стандартов.

Подчеркнём, что приоритетная цель развития современного образования – улучшение качества подготовки специалиста непосредственно связана с изменением тех или иных количественных характеристик учебного процесса. Количественные и качественные изменения взаимосвязаны и обуславливают друг друга.


Литература

1. Договор о Европейском Союзе (Маастрихтский договор)// Интернет: Сайт стран Балтии в Европейском союзе <ссылка скрыта>.
   
2. Иванов А. Е. Учёные степени в Российской империи XVIII в. – 1917 г. – М.,1994.
   
3. Постановление Комитета по высшей школе № 13 от 13.03.92 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации».
   
4. Towards Shared Descriptors for Bachelors and Masters: A report from a Joint Quality Initiative informal group // Internet: The Site of JQI informal group <ссылка скрыта>.
   
5. Trends in Learning Structures in Higher Education. Report by I. Knudsen, G. Haug, J. Kirstein (Final version revised after the Bologna meeting of 18-19 June)// Internet: The Site of the Berlin Summit 2003 <ссылка скрыта >.
   

УДК 371.3

КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ:
СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД
Иванова Л.Г.

ГОУ Губернаторская женская гимназия-интернат


Вопрос о ключевых компетенциях стал предметом обсуждения во всем мире. Особенно актуально эта проблема звучит сейчас в связи с модернизацией российского образования. Модернизация российского образования стала следствием необходимости осмысления специфики процесса обучения в условиях «экономики знаний» (И.Фрумин). Основными характеристиками экономики знаний являются следующие: обучение как «создание знаний» на основе исследовательского подхода вместо обучения на основе информации; обучение на основе анализа и обработки знаний вместо механического обучения; совместная деятельность педагога и учащегося по созданию системы знаний вместо обучения, жестко направляемого учителем; своевременное и актуальное обучение вместо обучения «на всякий случай, вдруг понадобится в будущем»; применение различных способов обучения вместо исключительно формального обучения; обучение по инициативе с учетом личностных смыслов и опыта вместо обучения по указанию; организация непрерывного обучения вместо определения конца обучения определенным возрастным этапом.

Особое внимание в последнее время уделяется ключевым компетенциям. В настоящее время не существует общепринятого определения компетенции. Общим для всех определений является понимание ее как способности личности справляться с самыми различными заданиями. Существуют достаточно конкретные определения компетенции как умения, необходимые для того, чтобы добиться успеха на работе, в учебе, жизни. Появилась необходимость определиться в самом понятии «компетенция» и «ключевая компетенция». Под компетенцией нами понимается круг вопросов, в котором личность обладает познанием и опытом, что позволяет ей быть успешной в собственной жизнедеятельности. Компетентностный подход предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личной и профессиональной деятельности. Кроме этого компетенция проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации, и связана с мотивацией на непрерывное образование.

Необходимо раскрыть составляющие элементы понятия «компетенция»:

- знания – это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания – более широкое понятие, чем навыки. Знания представляют интеллектуальный контекст, в котором работает человек;

- навыки – это владение средствами и методами выполнения определенной задачи. Навыки проявляются в широком диапазоне – от физической силы и сноровки до специализированного обучении. Общим для навыков является их конкретность;

- способность – врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу. Способность также является приблизительным синонимом одаренности;

- стереотипы поведения означают видимые формы действий, предпринимаемые для выполнения задачи;

- усилия – это сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов. Любому человеку можно простить нехватку талантов или средние способности, но никогда – недостаточные усилия. Без усилий человек напоминает вагоны без локомотива, которые также полны способностей, однако безжизненно стоят на рельсах.

Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый человек и которые можно было бы применять в самых различных ситуациях.

Вся система образования должна быть нацелена на развитие у учащихся ряда компетенций. К таким компетенциям относятся: стратегическая компетенция, предполагающая развитие умения рефлексировать по поводу будущего, предметная компетенция, связанная со специфическими для изучаемого предмета знаниями и навыками; методическая компетенция, содержанием которой являются распорядительские навыки, социально-коммуникативная, предполагающая навыки сотрудничества, учебная компетентность, определяющая развитие учебных навыков, рефлексии, готовность к достижению результата.

Таким образом, результат образования будет представлять собой совокупность привычных результатов образования с добавлением результатов по становлению и развитию ключевых компетенций. Развитие компетенций – это дополнение к привычным целям образования. Логика обучения в контексте компетентностного подхода состоит из двух взаимодополняющих логик: логика обучения предмету и логика развития учащихся посредством предмета.

Мы считаем, что понятия компетенций значительно шире понятий знаний, умений и навыков, т. к. включают направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять гибкость мышления. Рассуждая о компетенции и компетентности учеников, мы имеем ввиду результаты образовательной деятельности школы. А образование в своей качественной характеристике – это не только процесс, но еще и результат присвоения личностью всех тех ценностей, которые рождаются в процессе образовательной деятельности. Вместе с тем содержание образования не должно восприниматься узкопредметно. В него обязательно включается план деятельности учащихся (репродуктивной и творческой), а значит, и вопросы методов и технологий обучения. Ведь то, как учится ученица, ничуть не менее важно для конечного результата образовательного процесса, чем то, что она учит. И тогда усвоения школьницами умений использовать полученные знания в различных жизненных ситуациях, самостоятельно добывать необходимые знания, грамотно работать с информацией; умение видеть возникающие проблемы и находить правильные их решения и т.д.

В понимании учителя слово «компетенция» предполагает акцент на практическом применении знаний. Нам кажется важен вопрос не о терминах, а о том, чему же все-таки учить. Есть очевидное противоречие: знаний (соответственно, умений и навыков) становится все больше, а возможности учащихся по их восприятию ограничены. Профессор Г.Г. Левитас справедливо утверждает, что «учить надо методам». Но число методов, которым надо учить, тоже быстрыми темпами увеличивается. Значит, учить надо так, чтобы ученица была способна легко самостоятельно освоить (а на более продуктивном уровне – при необходимости – самостоятельно получить) нужный ей метод. Нам кажется, исходя из такого подхода, имеет смысл планировать компетенции в различных предметных областях.

Основные проблемы в области содержания образования связаны с резким ростом объема материала и его постоянным обновлением. С другой стороны, в условиях работы в женской гимназии возникает вопрос социализации личности гимназистки. А именно (часто недостаточно подчеркиваемый) процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности. Поэтому, мы – учителя (а в нашем замкнутом пространстве учитель – один из главных рычагов воздействия на гимназисток), хотим остановиться только на некоторых аспектах нашей работы. Это: воспитание интереса к самопознанию, мотивации к самообразованию и развитию. На наш взгляд педагогическая поддержка – главное средство социализации личности гимназистки. В нашей работе выделяем главную задачу: развитие творческой активности личности:

- создание позитивных межличностных отношений;

- интеллектуальное развитие личности;

- активное самопознание и самоопределение личности.

Время выдвигает на первый план важную проблему – проблему самопознания. Чтобы быть успешной нашей гимназистке в обществе и реализовать себя как личность, мы должны помочь (или научить) выявлять свои слабые и сильные стороны:

- учить применять знания в незнакомой (нестандартной) ситуации;

- уметь планировать свою деятельность;

- уметь брать личную ответственность;

- иметь к выпуску определенный опыт самостоятельной деятельности.

Одним словом, ключевые компетенции – это ввод в управленческую культуру (т.е. умение жить в будущем), оказание помощи в успешном профессиональном определении.

Компетентностный подход требует применения активных форм обучения, использования современных технологий, т.к. знания невозможно дать на 10 лет вперед, надо учить учиться и переучиваться. Обучение следует рассматривать не как процесс получения и закрепления знаний, а как процесс приобретения опыта, учить самостоятельному решению проблем. И главным критерием обученности считать готовность к самостоятельной деятельности на следующем этапе (либо в учебе, либо в жизни). Мы, учителя математики, опираемся на несколько иное представление об учебно-образовательном пространстве: понимание математического образования в старших классах как вида деятельности, что включает не только относительно самостоятельную постановку и решение учебно-предметной и учебной задач, но и моделирование соответствующего социального контекста (новая социальная ситуация развития).

К 10-11 классу классноурочная организация уже явно отходит на второй план и сосредотачивает только постановочные и контрольно-оценочные (со стороны взрослых) функции. Гимназистки уже имеют опыт написания творческих работ и сдачи творческого экзамена, построения и реализации замысла, поэтому мы предпочитаем такую форму организации учебной деятельности как предметная мастерская. Опишем особенности содержания мастерской:

1. Занятия в форме мозгового штурма проблемы, представляемой как выполнение открытых заданий (не всегда ясно, что дано и форма того, что получится).

2. Среди этой серии заданий встречается задание на явное выделение тех ограничений и допущений, которые, как правило, в скрытой форме исследовались ранее.

3. Эти проблемы связаны с обобщением, которое по ходу решения совершается.

4. Если первое задание выглядит как обычная школьная задача (субкультурная форма), то далее задаются уже культурные вопросы («Есть ли другие решения?», «Как это доказать?», «Почему возможны эти решения?»); исследуется необходимость решений, т.е. выделяются те условия, которые превращают задачу в теорему.

5. Комплексный характер заданий, использование и арифметического, и алгебраического, и функционального языка.

6. Задания требуют и открытия, и знаний, выходящих за пределы стандартного курса.

7. Содержание предметной мастерской составляет как математическое содержание (рефлексия решения, выполнения задания), так и опыт учебности (рефлексия учения).

В системе форм учебных занятий особое значение имеют нетрадиционно построенные: урок решения «ключевых задач», урок-консультация, урок-семинар, где можно как раз и проверить гибкость и практичность применения методов в нестандартных ситуациях, проверить критерий обученности – готовность к самостоятельной деятельности на следующем этапе обучения.

Также имеет смысл применять метод учебных проектов, как обучение через деятельность. Нами разработан цикл уроков-учебных проектов различных тем геометрии.

Метод проектов - это замечательное дидактическое средство – отработка умений находить решение различных проблем, которые постоянно возникают в жизни человека.

Подводя итог вышеизложенного, надо сказать о том, что у каждого педагога должно быть понимание нового качества образования в рамках компетентностного подхода в обучении. Прежде всего, мы должны учить умению самостоятельно приобретать знания, учить знанию рациональных способов их получения и применения, т.е. стратегии жизнетворчества.