Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Поликультурная среда вуза как условие Проблема взаимодействия и роли среды в воспитании исследуется с различных точек зрения. Культура образования и прроблема гуманитаризации математических знаний

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. // Избр. психол. труды. В 2-х т.т., т.I / Под ред. А. А. Бодалева, б. Ф. Ломова – М.: Педагогика, 1980. – 339с.
   
2. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 768с.
   
3. Борисова, А.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дисс…канд. пед. наук. – М., 1987. – 151с.
   
4. Вершловский, Л.С. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. – 184с.
   
5. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Педагогика, 1975. – 234с.
   
6. Митина, Л.М. Психологические аспекты труда учителя. - Тула, 1991г.- 162с.
   
7. Реан, А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: ЗАО Изд-во «Питер», 1999. – 416с.
   
8. Руднева, Е.Л. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студентов. – Кемерово: Изд-во КРИПК и ПРО,2002. – 302с.
   

УДК 378.14

ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ВУЗА КАК УСЛОВИЕ
ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ИНТЕРКУЛЬТУРНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА
Ергазина А.А.

Институт Алматинской академии экономики и статистики в г. Актобе


Проблема взаимодействия и роли среды в воспитании исследуется с различных точек зрения.

Любая среда позволяет обеспечивать эффективное воспитание в рамках ее традиций и понимания. С гуманистических позиций, – чем шире среда позволяет человеку доступ к общекультурным достояниям, чем они многообразнее, и чем более она предоставляет возможностей для саморазвития человека, тем более эта среда удовлетворяет условиям, необходимым для воспитания. С разновидностями среды воспитания, очевидно, связаны такие формирующие человека явления как нормы, ценности, паттерны поведения. Исторически сложившиеся, они «вылепливают» человека соответствующей эпохи и группы.

Проблема взаимодействия и роли среды в воспитании исследуется с различных точек зрения. Л.П. Буева пыталась исследовать социологические закономерности воспитания и взаимодействия ребенка с различными агентами среды [2,200]. Отечественная и зарубежная педагогика имеет примеры разработки проблем влияния «малой» среды на воспитание: общины, района, города. Так А.И. Прокуев рассматривает единство экономических, социальных и идеологических факторов в воспитании, Л.И. Агрон – создание условий воспитания в городе; А.И. Карпов - воспитательные возможности микрорайона, Г.И. Швецов – содружество школы и общественности в решении задач воспитания учащихся; С.В. Евтушенко рассмотрел воспитание в районе и регионе с точки зрения микровоспитательной системы, интерес представляет характеристика воспитательного пространства закрытого города, которую дали И.А. Кудряшова, Н.А. Новичкова. В.А. Ясвин выделяет следующие компоненты вузовской среды, оказывающей воспитательное воздействие на личность студентов. Социально – контактная часть среды:

• личный пример преподавателей, студентов, их культурный опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения;
  
• учреждения, организации, группы и их представители, с которыми студенту приходиться взаимодействовать [11, 17];
  

Этот пласт исследований, затрагивающий взаимодействие различных субъектов воспитания с образовательным учреждением и обучающимся для совместного решения задач воспитания, как представляется, очень актуален и перспективен в смысле влияния на эффективность воспитательного процесса.

Проблема соотношения воспитания и среды обычно рассматривается с позиций учета влияния среды на воспитательный процесс. Среда – это окружающие человека материальные и духовные условия его существования; это совокупность людей, связанных общностью этих условий [7, 300].

В обоих определениях подчеркивается значимость условий, характер взаимоотношений людей. По мнению Е.П. Белозерцева, «среда» как правило, интересует не сама по себе, но лишь как модель, объясняющая, что и как именно происходит с человеком «на самом деле», чем он «обусловливается», «опосредуется» [1,320]. Р.А. Кулакова считает, что для воспитания человека существенное значение имеет та социальная среда, которая создается в воспитательном учреждении и способствует его адекватному социальному развитию. Если среда позитивно влияет на процесс социального становления человека,

а нормы, складывающиеся в отношениях между людьми, выступают в качестве нравственных регуляторов его поведения, то такая среда называется воспитывающей. Р.А. Кулакова определяет воспитание как целенаправленное создание условий для развития и саморазвития человека и как управление процессом развития (формирования) личности посредством создания для этого необходимыми условиями [4,51]. Г. Семёнов рассматривает воспитание как целенаправленную деятельность по формированию ценностных ориентаций.

Выявлено содержание понятия «среда», как в целом в педагогике, так и в профессиональной педагогике, главным образом, выявлены компоненты, которые приведены в схеме 1 [3, 10].


Компоненты «среды» (по Каптереву П.Ф.) Схема 1





Осуществленный анализ содержания понятия среда показал многообразие его толкования. Приведем некоторые определения. В философском энциклопедическом словаре среда трактуется как «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности» [10,200], в Педагогической энциклопедии в это понятие вкладывается следующее содержание: «в понятие среда входят: социальные, культурные, экономические факторы и природные условия жизни людей. Наиболее важную роль в формировании подрастающего поколения играют социальные факторы, воздействие которых в остальных случаях оказывается даже более сильным, чем целенаправленное воспитание».

На уровне ключевых слов определение понятия «среда» представлено в схеме 2 [3, 11].

Содержание понятия «среда» на уровне ключевых слов.

Схема 2


Поле

Место

Пространство

Обстановка

Условия

Окружение

Простор

СРЕДА Общение

Пласт

Отражение

Совокупность

Факторы

Сфера


Изучение роли среды в педагогическом процессе позволило нам сделать выводы о том, что поликультурная среда, являясь системообразующим началом, становится полифункциональным элементом, выполняет образовательную, воспитательную, развивающую, мировоззренческую, эстетическую, гуманистическую, коммуникативную, аксиологическую, деятельностную и другие функции.

Под поликультурной средой мы будем иметь в виду условия, в которых стимулируется культурная собственная деятельность студентов, развиваются их эмоционально – духовные отношения к окружающему миру, потребность в формировании опыта интеркультурной деятельности.

Поликультурная среда позволяет решить проблемы формирования опыта интеркультурной деятельности наиболее гармонично, не навязывая заданные установки, включать студентов в поле взаимодействия с культурными ценностями, идеалами, образцами, что составляет основу для усвоения ими ценностей интеркультурного поведения.

Наличие поликультурной среды обеспечивает функциональное моделирование содержания формируемых умений. Становится все более очевидным, что знание особенностей собеседника на этническом уровне, навыки межкультурного общения необходимы представителям всех этносов, проживающих в условиях полиэтничности.

Одним из главных способов организации процесса формирования опыта интеркультурной деятельности студентов является обеспечение культурологической направленности образования и введение поликультурного компонента в различные учебные дисциплины. Двуязычное и многоязычное обучение, которое не только служит коммуникации, но и позволяет приобщаться к различным способам мышления и интеркультурной деятельности.

По – мнению Л.Б. Соколовой, поликультурное образование развивает способности обучаемых к принятию многообразных решений, формирует умения, необходимые для участия в жизни общества, для которого характерно этническое многообразие [9, 238].

Содержание образования, считает В.Г. Рындак, должно обеспечить интеграцию личности в системе мировой и национальных культур, формирование человека – гражданина, интегрированного в современное общество, и нацелено на его совершенствование. Нужно содействовать взаимопониманию, сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, региональными и социальными группами. Формировать у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира [8,50].

В условиях поликультурной среды студенты получают сведения о различных культурах, о существенных признаках и путях развития собственной и чужой культуры, отмечает общее и особенное в образе жизни и культурных ценностях разных народов и др.

Р.А. Кулакова считает, что в процессе такого воспитания следует способствовать самоидентификации личности, её открытости и толерантности, культурному многообразию, умению говорить о своих проблемах и разрешать конфликты [3,52].

Таким образом, поликультурная среда вуза и является той средой формирования, которая отличается насыщенностью и интенсивностью, многоканальностью влияний на студента. Рефлексия проявления в поведении полярных ценностей создаёт богатые возможности формирования опыта интеркультурной деятельности. Эти данные формируют пространство культурных целей современного образования, создают условия для реализации целенаправленного развития интеркультурных умений.


Литература

1. Белозерцев Е.П. Культурно-образовательная среда /Е.П. Белозерцев Образ и смысл русской школы. Очерки прикладной философии образования. - Волгоград, 2000. С. 295-327.
   
2. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. – М.: Мысль, 1978. – 216 с.
   
3. Девятков Н.М. Педагогические основы создания культуротворческой среды на начальном этапе профессионального образования: автореф. дис. … канд. пед. наук / РГПУ. - Омск, 1998.-23 с.
   
4. Кулакова Р.А. Воспитательная среда вуза как фактор формирования личности студентов / Р.А. Кулакова / Труды СГУ. Выпуск 61. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. – М., 2003. – С. 50-52.
   
5. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С. Выготского /А.Н. Леонтьев // Вопр. психол. – 1998. - № 1. – С. 108-124.
   
6. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов // Педагогика. – 2000. - № 7. – С. 36-41.
   
7. Орлов В.А. Особенности развивающей образовательной среды / В.А. Орлов // Стандарты и мониторинг образования. – 2000. - № 4. – С. 22.
   
8. Рындак В.Г. Методологические основы образования / В.Г. Рындак.- Оренбург: Издат. центр ОГАУ, 2000. – 192 с.
   
9. Соколова Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя: Монография. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. – 300 с.
   
10. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1991. – 560 с.
    

1. 11.Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды / В.А. Ясвин // Дополнительное образование. – 2000. - № 2. – С. 16-22.
   

УДК 37:008

КУЛЬТУРА ОБРАЗОВАНИЯ И ПРРОБЛЕМА ГУМАНИТАРИЗАЦИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
Ефременкова О.В., Чернявский А.Ф.


«Наука только тогда достигает совершенства,

когда ей удается пользоваться математикой…».

К.Маркс


В качестве самостоятельной лексической единицы слово «культура» формируется с одной стороны в прямой оппозиции к слову «натура» (природа), с другой – как развитие мыслительных способностей человека. С этими двумя исходными значениями данное слово вошло в европейские языки и русский язык. В. Даль следующее толкование слову «культура»: «обработка и уход, возделывание; образование умственное и нравственное» [2, 217].

В настоящее время мы говорим о культуре эпохи Возрождения (Ренессанса) и гуманизме, вкладывая в содержание последнего признание ценности человека как личности; говорим о культуре эпохи Просвещения, разумея под этим, прежде всего, распространение знаний, образование сравнительно широкого круга населения; говорим об индустриальной и, наконец, постиндустриальной культуре, вкладывая в содержание этих понятий конкретные характеристики общества. Вместе с тем, необходимо учитывать, что первое теоретически оформленное представление о культуре относится к духовному достоянию нового времени. Именно в этот период она становится объектом философско-теоретического интереса, обретая значение самостоятельного понятия. Это подтверждает и история самого слова «культура». Как свидетельствует немецкий лингвист И. Нидерман, в качестве самостоятельной единицы «культура» существует лишь с XVIII в.

У мыслителей Ренессанса понятия культуры не употребляется. Как социальный феномен культура отображается рядом других определений. Она мыслителя как самодостаточность человека, способного жить собственным разумом; как светское свободомыслие (в отличие от религиозной догматики); как свобода деятельности человека, не стеснённого какими-либо предписаниями потусторонних сил и т.д. В целом культура сводится к воспитанию всесторонне развитой личности и познанию закономерностей природы и своего в ней бытия. Философия, история, риторика, музыка, физические упражнения рассматриваются как средства воспитания.

Завершение этой эпохи и наступление Нового времени знаменуется безапелляционным утверждением: «знание-сила». Бурное развитие науки – прежде всего математики и физики – в корне изменило мировоззрение: естественно-научные знания постепенно становятся исходным принципом, «методологией» объяснения общественно-исторических процессов и самого человека. Воспитание «естественного» человека переносится в сферу образования и изменения общественных (прежде всего политических) условий его бытия. Культура Нового времени сводится к распространению научных знаний, которые, по мнению мыслителей того времени, являются непременным условием господства человека над стихийными силами природы.

Понятие «культура», выражающее вполне определенный социально-исторический процесс, в философскую систему впервые вводится представителем немецкой философии Гердером. В обществе и при помощи общества по мнению Гердера, человек через «подражание и упражнение» усваивает накопленный опыт и превращает его в «свою природу». То, что предоставляется человеку обществом, Гердер называет традицией, а силы, которые необходимы ему для усвоения, - органическими силами. Усваивая традицию, человек как бы рождается второй раз, то есть превращается из биологического существа в общественное. «Мы можем при желании дать этому второму рождению человека, проходящему сквозь всю его жизнь, - пишет Гердер, - название, связанное либо обработкой земли – «культура», либо с образом света – «просвещение» [1,244]. В отличие от животного человек, по Гердеру, развивается благодаря социальному наследованию. Таким образом, первое теоретически оформленное в рамках философии истории представление о культуре включает в содержание данного понятия характер отношения «общество – человек», где приоритет отдаётся формированию личности, развитию в человеке «природных задатков» путём воспитания.

Неотъемлемым признаком культуры является образование, содержание которого всегда обусловлено уровнем общественного прогресса, степенью развития науки, техники, характером искусства, то есть образом жизни людей на определенном историческом этапе. Средние века оставили в наследство цеховой характер обучения профессиями и университеты, которые, как правило, включали теологический, философский, юридический и медицинский факультеты. Естествознания в современном смысле этого слова еще не существовало, и только в эпоху Возрождения в границах философии выделяются самостоятельные школы для изучения математики и астрономии. На основе наблюдения и математического моделирования. Н. Коперник (1473-1543) формулирует, а И. Кеплер (1571-1640) уточняет гелиоцентрическую модель планетарной системы. В новое время И. Ньютон (1643-1727), открытием закона всемирного тяготения и трех законов механического движения, завершает создание новой физики, оказавшей влияние на биологию и, опосредовано, (через мировоззрение) на трактовку общественно-исторических явлений.

В XVII веке была создана классическая механика на основе эксперимента и математических наук. С этого времени к истине стали иметь отношение три интеллектуальные сферы – теология, философия и естествознание, а только первые две, как было ранее. Чтобы во всей полноте понять важность этого поворотного момента, нельзя упускать из вида, что в эпоху Возрождения наука о природе (естествознание) утверждала свою законность в качестве одного из путей познания Бога. Наука обладала герменевтическим или интерпретационным измерением. Даже у Ньютона – предшественника эпохи Просвещения – в названии его основного труда «Математические принципы натуральной философии» (1687г) и идее божественного первотолчка наблюдаются отдаленные отзвуки подобной ситуации.

Вместе с тем, ньютонова физика базируется на основе гипотетико-дедуктивного метода, в котором решающая роль принадлежит эксперименту. Сформулированная идея (гипотеза) на основе математического понятия материальной частицы (тела) как точки, абсолютного (мыслимого) пространства и взаимодействующих сил (причин), получает экспериментальное подтверждение. И наоборот, взаимодействие реальных тел (ньютонов закон всемирного тяготения) обосновывается математическими исчислениями.

В связи со сказанным следует подчеркнуть, что в лице Ньютона физика продемонстрировала триумф науки над традиционными представлениями. После его наука, а не теология, стала верховным авторитетом в вопросах истины и превратилась в реальная силу господства над природными процессами.

Эпоха Просвещения характеризуется дальнейшим развитием естественных и дифференциацией общественных наук. Во второй половине XVIII века в общественной жизнедеятельности людей четко разделяются три относительно самостоятельные сферы со своими системами ценностей: 1) наука, 2) право/нравственность, 3) искусство. Наука имеет дело с вопросами истины (соответствует ли тот или иное утверждение реальным вещам и отношениям, то есть миру действительности). Право/нравственность занимаются нормативными вопросами (является ли распоряжение или поведение человека обоснованным в смысле их законности и справедливости). Искусство занимается житейскими вопросами (является ли произведение прекрасным). Далее, наука, право/нравственность, искусство освобождаются от религии и становятся самостоятельными.

Исторический прогресс и сопутствующие ему изменения в сфере производства, социально-экономических и политических отношений оказывали непосредственное влияние на образование. Если в эпоху позднего средневековья стержнем образования выступала теология, то в эпоху Ренессанса центр тяжести переноситься на «свободные науки», призванные формировать самодостаточного человека, свободного в своих действиях и способного адаптироваться в условиях социального и природного бытия. В этот период отчетливо вырисовывается ориентация на познание природы. Астрономия, математика, механика постепенно выдвигаются на передний план.

Гениальные достижения мыслителей эпохи Ренессанса, открытие Ньютоном законов механики стимулировали бурное развитие естествознания и обретение естественными науками статуса самостоятельности. Понятие науки как таковой стало ассоциироваться с естественными науками, открывающими законы, то есть устойчивые, существенные, повторяющиеся связи и отношения, которые выражаются в формулах и дают результаты в математическом исчислении. На науку (естествознание) возлагается невероятные надежды. Достаточно вспомнить известную мечту П. Лапласа о разуме, знающем все законы природы, все начальные условия, и способном обрабатывать эти данные и тем самым предсказывать движения как самых больших, так и самых малых тел и в прошлом, и в будущем.

Хотя подобные мечты абсолютно иллюзорны (что было обоснованно гораздо позже), наука, тем не менее, обретала легитимность подобного положения своим применением и даваемой ее властью и контролем над природой. Уже открытые законы объясняли соответствующие явления. Объяснить нечто, как говорит Кант, значит подвести опыта под установленный природный закон. В сложившейся ситуации гуманитарные (лат. humanities – человеческая природа) науки выпадали за рамки легитимности. Могут ли гуманитарные дисциплины – история, грамматика, риторика, и прочие – дать подобного рода объяснения? Соответствуют ли науки об обществе тем требованиям, которые обеспечивают «процветающие естественные науки»? В постановке таких вопросов наблюдается возможность негативно-формального отношения к так называемому классическому образованию, широко распространенному в странах Европы, а также и России вплоть до начала XX столетия.

В отечественной и зарубежной литературе исследователи насчитывают до тысячи определений культуры и их количество неуклонно растет. Не вдаваясь в подробный анализ определений культуры, их достоинства и ограниченные возможности, рассмотрим лишь те подходы к определению, которые дают возможность проследить эволюцию содержания понятия «культура», выявить тенденцию развития и сформулировать на этой основе определение, соответствующее современному уровню социально-антропологических и философских знаний.

В конце 60-х и 70-е годы двадцатого столетия вышло множество работ о культуре, где в основу ее определения была положена деятельность. Однако, единства взглядов на этой основе не было достигнуто. Одни авторы рассматривали культуру как «внебиологически выработанный способ деятельности» (Э.С. Маркарян), другие – как «творческую деятельность» (Н.С. Злобин). Ряд авторов рассматривали культуру как «реализацию сущностных сил человека в процессе деятельности» (Е.В. Боголюбова, Л.Н. Коган). Во взаимной полемике были отмечены достоинства и недостатки указанных определений культуры, которые мы здесь опускаем.

На основе деятельностного подхода А.Н. Орлов предпринял отчаянную попытку сформулировать определение общеобразовательной культуры. В системе культуры он выделил два структурных элемента: материальную культуру, связанную с преобразованием человеком природы, и духовную, связанную «со становлением и развитием человека и его социального бытия». Общеобразовательную культуру он включил в качестве одного из компонентов (наряду с познавательной культурой, имеющей выход на науку) в культуру духовную [4].

Однако, преобразование человеком природы (т.е. материальная культура) отнюдь не исключает «познавательную культуру, имеющую выход на науку», как и «социальное бытие человека» нельзя свести только к духовным отношениям. Внутреннее противоречие такого определения налицо, и его нельзя избежать простой ссылкой на относительный характер деления культуры на материальную и духовную. Напротив, это противоречие свидетельствует об ограниченных возможностях определения и структурного анализа культуры на основе деятельности. В ходе полемики по проблемам определения культуры В.М. Межуев справедливо подчеркнул, что культура включает в себя деятельность, базируется на деятельности, но не сводится к ней. Культура, по его мнению, является существенной характеристикой социальной зрелости общественной системы в целом.

Мы исходим из следующего определения культуры. Культура – это качественная характеристика общества с точки зрения развития сущностных сил человека, реализации его потенциальных возможностей. Такой подход к определению культуры позволяет по-иному подойти и к выделению составляющих ее элементов: анализ культуры в структурном плане выступает как анализ сфер общественной жизнедеятельности людей с позиции развития личности. Такой подход не исключает, а, напротив, базируется на деятельности, поскольку общество – не сумма людей, а система связей и отношений между ними. Культура, таким образом, выступает как субъект-объектное отношение, обусловленное сознанием. Выражаясь метафорически, можно сказать: культура – это человеческое лицо общества и в этом плане гуманитарный (соответствующий человеческой природе) аспект является ее основополагающей характеристикой.

Не вдаваясь в обоснование критерия разграничения сфер общественной жизнедеятельности людей, с полным основанием можно утверждать, что образование (как целенаправленная педагогическая деятельность по формированию человека, соответствующего конкретной эпохе) является относительно самостоятельной сферой, что дает основание в системе культуры выделить в качестве ее элемента (подсистемы) культуру образования. В структуре образования принято выделять общее, среднеспециальное, высшее. Не оставляя без внимания проблему преемственности (что является существенным моментом подготовки специалистов всех направлений) мы сосредоточиваем внимание лишь на инженерном образовании, которое имеет собственную специфику.

В систему инженерной подготовки входит ряд учебных дисциплин, которые для учащегося (в широком смысле слова, будь то студент или уже дипломированный специалист) выступают как объективная реальность, как предмет, подлежащий освоению. Учебные дисциплины, а также содержательный отбор учебного материала, выделенный из той или иной науки для подготовки специалиста в определенной области, бесспорно, входят в образовательную культуру. Однако это отнюдь не означает, что каждой учебной дисциплине свойственна «своя» культура. И вместе с тем, вполне оправданно и имеет большую эвристическую ценность применения понятий «технологическая культура», «математическая культура» и т.п.

Математика – одна из древнейших (если из них не единственная) наук. Наука возникает на той стадии общественного прогресса, когда человеческий Разум обретает способность «отрываться» от чувственно воспринимаемой ситуации, когда мышление выходит на уровень обобщения, т.е. выявления закономерностей данного класса явлений; когда ставится вопрос о сущем в отличие от существования. Именно на этом пути Пифагор и пифагорейцы, объявили сущностью мира число. Астрономия, физика обретают статус науки тогда, когда в знание о природе органически включаются математические исчисления, базирующиеся на чистом (т.е. не обусловленном чувственно воспринимаемыми явлениями) мышлении. Математика, таким образом, не только стержневая основа многих наук (теоретической механики и т.п.), но и направление интеллектуального развития человечества. Это и дает основание в образовательной культуре выделить математическую культуру.

На ряду с математической, в образовательной культуре имеют право на самостоятельное существование технологическая, биологическая, экономическая, социально-политическая, гуманитарная и другие его составляющие. В границах изложенного выше общего определения культуры, под математической культурой мы понимаем систему математического образования, взятую в аспекте развития сущностных сил человека, его потенциальных возможностей, заложенных в самой природе человека.

С позиции анализа культуры как субъект-объектного отношения в математическую культуру входит сама математическая наука, ее многочисленные теории, а также математические понятия и символы как средства выражения теоретических систем. В математическую культуру, далее, включается материально-техническое оснащение и методическое обеспечение как средства освоения материала. И, наконец, в нее входит характер самой деятельности по освоению объекта познания.

Однако, это общее определение в границах каждой социально-гуманитарной науки претерпевает модификацию в зависимости от целей и задач исследования. Для социологии, например, важны социальные факторы (социальный климат, материальная база, уровень подготовки преподавателей и т.д.), обеспечивающие должный (заранее определенный) уровень усвоения материала. В поле зрения педагогики находится активизация целенаправленной деятельности обучаемого или шире – развитие сущностных сил человека. Педагогическая деятельность, таким образом, выступает как культуро-организующая деятельность.

С включением в официальную стратегию развития образования задачи гуманизации и гуманитаризации учебного процесса, появилось немало работ, намечающих пути и методы реализации указанной задачи. Вместе с ними обнаружились и некоторые разногласия в понимании сути самой проблемы. Так, в ряде работ понятия гуманизации и гуманитаризации порою неоправданно смешиваются. Однако, не смотря на их содержательную близость, между ними существует различие. Гуманизм (и связанный с ним термин «гуманизация») - это восходящий к эпохе Возрождения тип совершенно новой (по сравнению со средневековьем) идеологии, связанной с «открытием человека». Представление о человеке как о свободной и самостоятельной личности, наделенной способностью как бы выходить за свои собственные (физически конечные) пределы, могущей ценой личных усилий достигнуть целостности и универсальности, является главным открытием гуманистики, получившим название «открытие человека».

Гуманизм – это тип мировоззрения, ориентированного на признание абсолютной ценности человека, его самодостаточности в процессе изменения окружающей среды и своего собственного бытия.

Для того, чтобы стало понятно введение в развитие образовательной программы задачи гуманизации и гуманитаризации учебного процесса, сделаем краткий экскурс в историю. Следует отметить, что антропоцентристская культура эпохи Возрождения закономерно перерастает в рационалистическую культуру Нового времени. «Гуманистический идеал личности, суверенной в своих познавательных, разумных акциях, свободной от стереотипов обыденного, мифологического, религиозного сознания, - справедливо пишет В. Межуев, - получил свое теоретическое оформление в рационалистической философии XVII века (Декарт, Спиноза и др). Классический рационализм последовательно провел позицию индивида, обладающего духовно-творческой самостоятельностью, позволяющей ему строить жизнь в соответствии со своим собственным разумением» [3, 22].

Рационализм Нового времени, в центре внимания которого находилась логика познания (равная гносеологии), логика «наукоучения», оказал существенное влияние на бурное развитие математики и естественных наук. Вместе с тем, на рубеже XX века появляется мировоззренческая позиция, в основе которой лежит представление о научном знании как о если не единственной, то наивысшей культурной ценности – сциентизм (от латинского scientia – знание, наука). Причем, идеалом для сциентизма выступают, прежде всего, результаты и методы естественнонаучного познания. Наряду с сциентизмом появляется и прямо противоположная мировоззренческая позиция – антисциентизм, подчеркивающий в своих крайних формах негативный характер науки, ее противоречие «подлинной сущности человека». Иными словами, традиционная логика наукоучения (как форма мировоззрения, как превалирующая мировоззренческая позиция) к началу XX века начинает давать сбои.

Весь двадцатый век прошел под знаком поиска путей и методов включения человека в систему взаимодействия его как с природой, так и с обществом. В настоящее время намечается необходимость перехода от логики наукоучения к «логике культуры», что и выдвигает на передний план гуманистический и гуманитарный аспекты всех форм образовательного процесса.

Анализируя гуманистические идеи образования нашей страны, следует отметить, что цель образования как всестороннее, гармоническое развитие личности провозглашалась всегда. Однако личность при этом понималась как некое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Технология образовательного процесса основывалась на идее формировании личности «извне», без учета и использования субъективного опыта учащегося как активного творца собственного развития. Провозглашенная цель – развитие личности – на практике отступала на второй план. Образование сводилось к овладению обучающимися основами наук, ориентировалось на выполнение государственного заказа, приспосабливалось к идее технократизма.

Гуманитарная направленность, как указывается в литературе, тесно связана с понятием духовности. Она предполагает познание самого себя, своего места в мире; включает научно–познавательный, чувственно–эмоциональный, нравственный, эстетический и другие аспекты. Такая широкая трактовка «гуманитаризации образования» не позволяет однозначно и четко определить направление ее реализации. Это вылилось в увеличение числа факультетов гуманитарной подготовки, необоснованное открытие новых специальностей, увеличение времени на изучение гуманитарных дисциплин, т.е. усиление тенденций вытеснения естественно–математического образования. Такое понимание гуманитаризации образования привело к снижению роли математической подготовки будущих инженеров, преобладанию «внешне занимательных» сведений на уроках по данному предмету в ущерб формированию подлинного интереса к серьезному математическому содержанию. А.А. Касьян подчеркивает, что подлинная гуманитаризация образования связана, прежде всего, с гуманитаризацией соответствующей науки, поскольку образование – это среда функционирования знания, науки в целом, и те процессы, которые характерны для ее развития, отражаются в сфере образования.

Обобщая приведенные высказывания, можно сделать вывод, что под гуманизацией образования следует понимать его целевую направленность на процесс формирования и развития личности средствами обучения, воспитания и коррекции, обеспечения условий для ее самоопределения, самоорганизации, самореализации, подразумевающими раскрытие способностей, склонностей, удовлетворение интересов и потребностей, а так же создание комфортных условий для личности в образовательном процессе. Под гуманитаризацией же естественнонаучного и, в частности, математического образования будем понимать насыщение содержания образования объектами, идеями, ценностями, проблемами, представляющими общечеловеческий интерес, применение в преподавании математических наук элементов гуманитарных знаний, включение гуманитарного потенциала математики.

В своем исследовании мы исходим из такого понимания гуманитаризации математического образования, которое связано не только с познаваемым предметом, но и со способностью его постижения. Познавательная деятельность в этом случае дополняется рефлексией обучающихся по поводу ценности изучаемого предмета, его места в окружающем мире, самого процесса познания.

Результатом такой организации познавательной деятельности является гуманитарное развитие студента, которое представлено через рост познавательного интереса и познавательного мотива, через увеличение творческой активности. Интегративным проявлением гуманитарного развития мы считаем обретение и рост творческой активности.

В.М. Тихомиров отмечает, что «всеми нами должна быть осознана особая роль тренировки и гармонического развития наших мыслительных способностей, нашего мозга. Но за всю историю человечества пока не найдено лучшего способа развития интеллектуальных и творческих способностей человека, чем при помощи математики…» [8]. Автор отмечает, что процесс обучения должен быть радостным и гуманным. Эта идея В.М. Тихомирова о развитии творческих способностей человека средствами математики является, на наш взгляд, центральной и направляющей.

Наше понимание гуманитаризации математического образования связано, как уже отмечалось выше, с концепцией личностного подхода к организации образовательного процесса, согласно которой гуманитарными в собственном смысле этого слова являются такие конструкции образования, которые направлены на актуализацию личности и ее специфических, человеческих функций индивида. Доминантами в узком специальном смысле этого слова являются такие творческие проявления человека, которые связаны с сугубо человеческим мироотношением, образом бытия, набором ценностей, поиском смысла, рефлексией собственной жизнедеятельности, осознанием и принятием ответственности, выходом за рамки традиционного обучения, свободой и автономностью поведения.

Гуманитаризация математического образования продиктована необходимостью заново определить смысл постижения человеком фундаментальных законов мироздания, внести в методологию познания природы оправдавшие себя в других сферах «гуманитарные» регулятивы: - отказ от незыблемых истин, тотального рационализма и антропоцентризма; включение науки в систему культуры; множественность мировосприятия и диалогичность как стиль мышления эпохи; целостность и социальная ориентация познания; эстетические критерии истины; идеал творческого отношения к науке и др. Иными словами, человек, познающий и преобразующий природу, должен действовать в этой сфере как носитель человеческой культуры.

Анализ научно-педагогической литературы, а так же наш опыт показывают, что в математической задаче, которая составляет главное структурное звено всякой деятельности, педагоги-практики не видят гуманитарного потенциала. А между тем еще О.К. Тихомиров указывал на то, что «иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности человека» [6]. В большинстве учебных пособий математические задачи рассматриваются либо как способ организации учебной деятельности, либо как средство формирования логических структур сознания. В нашем же понимании гуманитарно ориентированная математическая задача должна ориентировать студента не только на познаваемый объект, но и на способ его постижения, а также на осознание себя субъектом познавательной деятельности. Гуманитарно ориентированные математические задачи способствуют личностным проявлениям студента: рефлексировать по поводу приобретаемого знания; искать прикладные аспекты его применения; развивать свои интеллектуально-творческие способности; вырабатывать личностно-значимое отношение к изучаемой действительности.

Гуманитарное развитие личности в педагогическом смысле – это создание условий для личностных проявлений обучающихся (В.В. Сериков), создание специальной среды, специально созданных педагогом ситуаций, которые гарантируют личную включенность студента в учебно-познавательный процесс.

Средствами создания таких ситуаций мы считаем «иерархически организованную последовательность задач», т.е. систему, а не простой случайный их набор. Гуманитарно ориентированные математические задачи – это совокупность математических задач, нацеленных на гуманитарное развитие личности, т.е. на формирование у студентов ценностно-смыслового отношения к изучаемому предмету и в целом – к познанию мира через математику. Познание мира через задачи обретает черты гуманитарности, если в процессе его реализации актуализируются личностные функции обучения: выбор, оценка, рефлексия, диалог, ответственность, творчество и т.п.

Реализация гуманитарного подхода означает становление не только субъективности педагога, но и осознания педагогом своих ценностных ориентаций. Важнейшим средством гуманитарного развития личности являются задачи. Причем этот задачный подход нами определяется как управление учебной деятельностью студентов в процессе решения ими системы гуманитарно ориентированных математических задач на основе субъект-субъектных отношений.