Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Мониторинг учебного процесса в условиях

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Щербаков Б.Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура/ Под ред. Г.В. Драча. – М.: Логос, 2001.
   
2. Громкова Н. Позиции и амбиции // Высшее образование в России. -1999. - №2.
   
3. Волков Ю.Г. Идеология. - СПб-Ростов н/Д, 1996.
   

УДК 371.3

К вопросу о сущности понятия «учебно-познавательная ситуация» в педагогическом процессе
Дронова Е.Н.

Барнаульский государственный педагогический университет


Понятие «учебно-познавательная ситуация» являлось и является одним из ведущих в теории обучения. Вместе с тем, модернизация школьного и вузовского образования, нацеленная на формирование личности, умеющей самостоятельно учиться и ориентироваться в неиссякаемом потоке информации, вызвала переосмысление учеными и практиками понятия «учебно-познавательная ситуация». В связи с этим, во избежание путаницы, смешения различных смысловых оттенков указанного понятия, цель данной статьи заключается в следующем: проследить генезис понятия «учебно-познавательная ситуация».

Известно, что под ситуацией понимается некоторое относительно устойчивое состояние протекающего процесса. Это состояние содержит в себе некоторое противоречие, которое должно разрешиться, оно характеризуется неоднозначностью дальнейшего развертывания и вариативностью. Её существование и разрешение принципиально важно для деятельности людей, она затрагивает их интересы и требует порой незамедлительного решения. Ситуация предполагает вторжение в нее человека, который преследует цель изменения из состояния нежелательного к желательному [5].

Таким образом, ситуация представляет собой некоторое временное состояние, которое может разрешиться в различных направлениях, а учебно-познавательная ситуация отражает некоторое временное состояние педагогического процесса, которое требует разрешения.

При дальнейшей конкретизации понятие «учебно-познавательная ситуация» традиционно рассматривается как «клетка», основное звено, основная структурная единица процесса обучения (В.И. Загвязинский, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, А.И. Кочетов, В.В. Сериков и др.). Так, В.И. Загвязинский отмечает, что «учебно-воспитательная задача зарождается при конструировании нормативной модели, существует сначала в идеальной форме, а затем вносится в действительный учебный процесс и в нем на основе деятельности, осуществляемой с помощью определенных средств, развертывается в основную структурную единицу (звено) обучения – учебно-познавательную ситуацию, требующую преобразовательных действий по решению соответствующей задачи, т.е. разрешения того конкретного познавательного противоречия, которое составляет ее содержание» [2, с. 140].

Следовательно, учебно-познавательная ситуация как структурная единица процесса обучения сохраняет все основные характеристики этого процесса и в самом общем виде представляет собой целостное образование, включающее учебно-познавательную задачу и ее решение посредством учебных действий. При более глубоком анализе этого понятия мы выделили следующие структурные компоненты учебно-познавательной ситуации: учебно-познавательная задача, деятельность учителя, мотивы учеников, деятельность учеников, организационные формы, процесс и результат решения учебно-познавательной задачи. Все выделенные элементы учебно-познавательной ситуации необходимы и достаточны, поскольку любой элемент служит непременным условием учебно-познавательной ситуации, а все вместе обеспечивают взаимодействие учителя с учащимися в учебно-познавательной ситуации.

В настоящее время понятие «учебно-познавательная ситуация» методисты все чаще связывают с инновационным – ситуационным методом обучения, аналогом которого за рубежом является кейс-метод или «кейс-стади» (case-study) – метод анализа ситуаций.

При раскрытии сущности кейс-метода мы установили, что существуют различные подходы к его толкованию:

• кейс-метод представляет собой вид самостоятельной работы, обеспечивающий активизацию творческой деятельности учащихся во внеурочной деятельности [1];
  
• это метод организации активной познавательной деятельности обучающихся, что означает переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении [4];
  
• суть кейс-метода заключается в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы, при этом сама проблема не имеет однозначных решений [5].
  

Основы метода анализа ситуаций возникли уже в глубокой древности. В качестве таких основ ученые рассматривают полемики и дискуссии, применяемые с целью обучения, в частности, одним из прародителей современного ситуационного обучения является Сократ. Его оригинальный метод философствования, основанный на диалоге-беседе, в процессе которой посредством взаимных вопрошаний, разоблачений и остроумной рассудочной игры должно быть найдено то, что признают все участники диалога, до сих пор представляет интерес для кейсологов.

Именно диалог, как речевой обмен вопросами и ответами между участниками учебного процесса, является основой рассматриваемого нами метода. Использование диалога в кейс-методе позволяет определить учащимся собственную позицию в оценке ситуации, что способствует формированию сознательного отношения к способам учебной деятельности, пониманию учебного материала. Обмен мнениями, участие в групповой, коллективной работе при анализе ситуаций не только углубляет опыт обучаемых (каждый из них имеет возможность ознакомиться с вариантами решения), но и обеспечивает объективность, адекватность их рефлексивной оценки деятельности. Все эти черты ситуационного метода обеспечивают эффективность его использования в обучении.

Основными этапами работы учителя с учащимися в ситуационном обучении являются:

1. Подготовка учителем описания ситуации и вопросов для ее анализа, выдача их учащимся, определение им сроков выполнения задания, руководство процессом ознакомления учащихся с системой оценивания деятельности по разрешению ситуации, проведение консультаций. Внимательное изучение и анализ ситуации учащимися, обращение их к материалу прошлых занятий и учебников, обоснование ими возможных решений (этот этап работы учащихся в ряде случаев целесообразно вынести в рамки подготовки домашнего задания).
   
2. Вступительное слово, постановка учителем основных вопросов. Внимательное прослушивание учителя, уяснение сути учебного задания учащимися (целесообразным средством контроля в этом случае, по-нашему мнению, является диалог).
   
3. Распределение учителем учащихся по малым группам (не более 4-6 человек в каждой). Вхождение учащихся в комфортную для работы малую группу.
   
4. Помощь учителя в организации работы учащихся в малых группах. Работа учащихся в составе малой группы, формирование каждым из них своего трудового вклада.
   
5. Помощь учителя при организации презентаций решений в малых группах. Участие учащихся в презентации решений своей группы.
   
6. Организация учителем общей дискуссии. Участие учащихся в общей дискуссии: вопросы, выступления.
   
7. Обобщающее выступление учителя, анализ ситуации. Осмысление учащимися выступления учителя с помощью рефлексии.
   
8. Оценивание учащихся учителем. Осмысление учащимися оценки.
   

Отметим, что предложенные этапы иллюстрирует лишь один из возможных вариантов организации работы по анализу учебно-познавательной ситуации. По-нашему мнению, специфика учебного материала, учебной группы неизбежно приведут к некоторым изменениям в этой общей схеме (например, в небольшой учебной группе можно порой не прибегать к групповой работе).

Проведенный анализ сущности кейс-метода позволяет заключить, что основная цель его использования учителем состоит в развитии аналитических и синтетических способностей обучающихся, что способствует не только правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации, вырабатыванию у них самостоятельности и инициативности в решениях, но и пониманию ими учебного материала. Важно и то, что метод анализа конкретных ситуаций стимулирует обращение обучаемых к научным источникам, усиливает их стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Кейс-метод отличается органичным демократизмом, его использование способствует взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Вместе с тем, кейс-метод предстает не только как эффективный, но и сложный метод обучения. Он требует подготовленности учащихся, наличие у них навыков самостоятельной работы. В связи с этим, по-нашему мнению, целесообразно использовать данный метод обучения в старших классах общеобразовательной школы, где учащиеся владеют определенным объемом знаний, умений, навыков, опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения.

Сегодня, когда общее и профессиональное образование ориентировано на развивающее обучение, когда в центре педагогического процесса стоит личность учащегося, когда образование несовместимо с обезличенным знанием, признана эффективность ситуационного метода обучения при изучении любой дисциплины с условием умелого его использования педагогом.

Вместе с тем, анализ научно-педагогической и методической литературы показывает, что ученые указывают на неразработанность ситуационной методики обучения в конкретных учебных предметах (М.Ю. Еремина, Ю.П. Сурмин, А.В. Хуторской и др.). Их исследования показывают, что в большей степени ситуационная методика в настоящее время адаптирована к системе гуманитарного образования, так как учебные предметы гуманитарного цикла изначально ориентированы на обучение знаниям о человеке, которые характеризуется отсутствием жесткой обусловленности, неоднозначностью и ситуативностью. Естественнонаучные дисциплины оперирует детерминированным знанием и поэтому разработка ситуационных упражнений в этих областях знания особенно затруднительна, а в системе личностно-ориентированного образования приобретает особую актуальность.

В контексте сказанного, на основе специфики математики (ее объективная сложность для учащихся; предмет ее изучения составляют идеальные модели – уравнения, формулы, чертежи, графики и т.д.; она оперирует специфическим математическим языком; почти вся математика строится на задачном материале) и кейс-метода мы выделили следующие особенности разработки учебно-познавательных ситуаций на уроках математики в общеобразовательной школе:

• задачи, в которых развертывается анализируемая ситуация, должны быть структурированы, т.е. включать вопросы, располагаемые по возрастающей сложности и составленные так, что в процессе последовательных ответов на них учащиеся получали бы некоторые «подсказки», необходимые для решения расположенных на последнем месте наиболее сложных вопросов;
  
• анализируемые задачи не должны предполагать одного, единственно верного способа решения;
  
• задачи должны предполагать работу со знаковыми системами (формулы, графики, схемы) и переходы от одного знакового отображения к другому;
  
• эти задачи не должны быть перегружены ни текстовой информацией, ни техническими навыками, в частности вычислениями;
  
• среди этих задач должны быть прикладные (практические) задачи, связанные с исследованием реальных ситуаций.
  

В заключении отметим, что, понимая под учебно-познавательной ситуацией центральный элемент инновационного, ситуационного метода обучения, мы наметили лишь ориентиры в разработке учебно-познавательных ситуаций на учебном материале математики общеобразовательной школы.


Литература

1. Еремина М.Ю. Потенциал кейсового метода // Школьные технологии. – 2004. – №6. – С. 104-108.
   
2. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 160 с.
   
3. Маджуга А., Еримбетова С., Ахметжан Б. Диалог – суть технологий обучения // Высшее образование в России. – 2004. - №3. – С. 116-118.
   
4. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. В.С. Кукушина. – Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2002. – 320 с.
   

Ситуационный анализ, или Анатомия кейс-метода / Под ред. Ю.П. Сурмина. – Киев: Центр инновации и развития, 2002. – 286 с.


УДК 371.134

МОНИТОРИНГ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ
Дунина-Седенкова Е.Г.

МОУ ДПО «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецк


Социально-экономическая жизнь и научно-технический прогресс заставляют нас обучаться практически на протяжении всей нашей жизни. В современном быстро меняющемся мире знания, умения и навыки устаревают довольно быстро и нуждаются в обновлении в среднем каждые 6-7 лет. [Колесникова И.А. Основы андрагогики: учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. учеб. Завед / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Понконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. –М.: Издательский центр «Академия», 2003.-240с.].

Профессионально пригодные знания, умения и навыки быстро устаревают. Подготовка полученная педагогом в педагогическом вузе является основой в его профессиональной деятельности, однако ее не хватает для всей профессиональной жизни. Багаж знаний педагога «стареет», и в его работе возникают новые запросы на которые необходимо реагировать. Одно из необходимых качеств современного специалиста - способность к постоянному усовершенствованию квалификации и уровня профессиональной компетентности в рамках приобретенной профессии.

Эту проблему последипломного обучения решают за счет образовательных программ, связанных с повышением квалификации, профессиональной подготовки и переподготовки по новым специальностям, которые реализуются в образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).

В педагогической науке понятие "профессиональная компетентность педагога" рассматривается по-разному, однако можно говорить о трех ее составляющих:

• овладение специальными знаниями о целях, содержании, объектах и средствах труда педагога;
  
• овладение специальными умениями на подготовительном, исполнительском и итоговом этапах педагогической деятельности;
  
• овладение специальными свойствами личности и характера, позволяющими осуществлять педагогический процесс и получать искомые результаты.
  

В соответствии с этим в профессиональной компетентности учителя можно выделить три вида компетентности:

• содержательная (наличие специальных знаний),
  
• технологическая (владение методами обучения),
  
• личностная (владение некоторыми чертами личности).
  

Для формирования и развития данных компетенций в системе профессиональной переподготовки необходимо качественно и оперативно управлять процессом обучения. Для этого необходим мониторинг учебного процесса. «Мониторинг в образовании - это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития.» [Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Изд-во «Образование-Культура», 1998, с.141].

Кроме того, внедрение любых новшеств, способствующих формированию и развитию компетенций, без отслеживания эффективности – рискованный шаг. И не только потому, что нововведения могут быть использованы не рационально, а, прежде всего, что мы экспериментируем с личностью. Последствия наших экспериментов должны отслеживаться, и прогнозироваться, это и есть суть мониторинга.

Задача мониторинга – выявление педагогической эффективности созданных условий и использования методов и средств обучения. Под педагогической эффективностью эксперимента понимается получение результатов при минимуме негативных последствий или издержек. Для оценки эффективности необходимо соотнести реально достигнутые результаты с планируемыми результатами и приложенными усилиями, определяемыми через затратные показатели (временные, трудовые, материальные, финансовые).

Мониторинг содержательной и технологической компетентности, в системе профессиональной переподготовки, должен проводиться в начале и конце обучения, а также в процессе обучения.

Целью входного мониторинга является выявление достижений обучающегося в данной области знаний, что позволяет обеспечить индивидуальный подход в дальнейшем обучении. Цель итогового мониторинга – выявление степени продвижения обучающегося в процессе обучения. Только при систематическом мониторинге мы можем определить динамику изменений образовательных достижений и наличие определенных тенденций.

Результаты мониторинга можно использовать и для выявления факторов, связанных с особенностями обучения, выделить оптимальные учебные планы, учебные пособия, методики и средства обучения и др.

Мониторинг на промежуточных этапах должен решать другие задачи. Промежуточный мониторинг выполняет функцию обратной связи, что позволяет управлять процессом обучения. С этой целью предлагается использовать диагностические материалы разработанные в соответствии с принципами создания критериально-ориентированных тестов, основной целью которых является зафиксировать наличие или отсутствие у обучающихся какого-либо качества.

Разработка критериально-ориентированных диагностических материалов включает описание элементов, составляющих содержанию проверки. Для каждого знания и умения включенного в этот перечень, составляется набор заданий, выполнение которых должно достаточно полно отразить овладение данными элементами.

Кроме того, в системе профессиональной переподготовки, мониторинг является объектом изучения. Это связанно с тем, что мониторинг, особенно на основе тестов, требует от учителей специальных знаний и формирования соответствующих умений.

Существует следующая классификация типов мониторинга:

• школьный;
  
• районный (муниципальный);
  
• областной (региональный);
  
• федеральный.
  

Федеральный мониторинг должен осуществляться государством и отслеживать выполнение государственного стандарта вне зависимости от особенностей образовательного учреждения, в связи чем, и введен ЕГЭ. Для осуществления областного и районного мониторинга создаются Государственные независимые аттестационные службы. Школьный же мониторинг должна осуществлять сама школа, однако такая работа ведется не во всех школах, а если и ведется, то не всегда систематически.

Только систематический мониторинг когнитивного развития учащихся, учебных достижений, эмоционально-эффективных характеристик учащихся, ближайшего социального окружения и внутригрупповых отношений позволит качественно управлять образовательным процессом. Целенаправленное развитие школьного мониторинга должно отразиться не только на повышении эффективности управления процессом обучения, но и на стрессоустойчивость учителей и учеников при аттестации школы и проведении ЕГЭ.

Проблема мониторинга является одной из главных в общей системе совершенствования управления учебным процессом. Мониторинг является важным звеном процесса обучения, от того, как он организован, на что нацелен, существенно зависит эффективность всей учебной работы. Мониторинг обучения является одной из составляющих обратной связи, и выявляет достоинства и недостатки методов обучения, устанавливает взаимосвязь между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, позволяет сравнивать работу различных преподавателей, оценивать достижения ученика и выявлять пробелы в их знаниях, дает руководителю образовательного учреждения объективную информацию для принятия управленческих решений и выполняет ряд других не менее важных задач.


УДК 371.13

Факторы, способствующие совершенствованию
индивидуального стиля деятельности учителя
Евланова Л.И.

МОУ ДПО «Информационно-методический центр» г.Белово


Индивидуальный стиль деятельности учителя является средством саморазвития для педагогов, стремящихся к максимальной реализации своих возможностей; к совершенствованию форм и методов самообразования.

Стиль появляется там, где есть свобода самовыражения. Актуализация его в системе повышения квалификации открывает для учителя новые внутренние источники совершенствования педагогического мастерства, педагогических компетенций и др.

Что же помогает раскрыть своеобразие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации и организовать процесс по его совершенствованию?

Фактор (от лат. factor делающий, производящий) – в различных словарях определяется как движущая сила, причина какого-либо процесса, явления.

Учёными выделяются следующие факторы, воздействующие на стиль деятельности педагога: а) индивидуально-психологические особенности учителя, включающие индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенности самой деятельности и в) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). Эти факторы авторы соотносят с характером взаимодействия; характером организации деятельности; предметно-профессиональной компетентностью учителя; характером общения.

Все эти факторы, на наш взгляд, подразделяются на внутренние и внешние, так как совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя – это управляемый процесс, как извне, так и изнутри самого педагога.

К внутренним факторам совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя мы относим:

• конкретные побуждения;
  
• «надситуативную» активность и внутриличностную мотивацию;
  
• систему ценностных ориентаций;
  
• смысловые и целевые установки, ориентированные на решение проблемы, а не на предмет;
  
• уровень саморазвития, сформированности и развитости стиля деятельности каждого педагога;
  
• значимость самообразовательной деятельности учителя;
  
• личностные качества (осознание возрастающей самоуправляемости; готовность к восприятию нового; целеустремлённость; реалистичность в постановке перед собой задач; гибкость в процессе действия и анализа; чувствительность педагога к внешним оценкам его мыследеятельности, профессиональных поступков, действий; наблюдательность; ответственность и др.);
  
• когнитивный и коммуникативный опыт;
  
• объективность самооценки;
  
• уровень притязаний и др.
  

Рассмотрим некоторые из этих факторов более подробно.

Выработка определенного стиля деятельности, его понимание, регулирование, стабильность, оптимальность организации зависят, прежде всего, от мотивационно-потребностной сферы учителя. По мнению многих ученых (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. П. Петровский, Д. Н. Узнадзе и др.) потребности личности определяют характер его мотивации и деятельности, порождают саму деятельность, структурируют её и являются её компонентом. Диапазон воздействия потребностей учителя очерчивается педагогическими ресурсами; через потребности раскрываются педагогическая сила активности и потенциал в профессиональной деятельности специалиста.

Учитель может стать источником собственного противодействия, которое зависит от уровня напряжения его потребностей, её стабильности и подвижности в процессе совершенствования индивидуального стиля деятельности. Последствиями такого сопротивления становятся характерные черты и деформации индивидуального стиля деятельности, например, эмоциональность, методичность, рациональность, инерционность, стереотипность, формальность целей; дезориентированность в предмете; простота или отсутствие мотивов, зависимость от условий и др. Чем выше уровень потребностей педагога, тем больше он самоактуализирован, идентифицирован с профессией, более результативен.

«Фактором развития (совершенствования) является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации» [6, с.9]. Самоизменение учителя может происходить только на основе его внутренней активности, внутриличностной мотивации как внутреннем моменте субъекта для самовыражения, саморазвития: «…внутренне (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет» [5, с.181]. Активность педагога является источником и движущей силой, порождающей и развивающей новую деятельность. Подчиненность активности предустановленной цели преобразует потребности, которые, опредмечиваясь, начинают направлять, вести за собой деятельность. «Надситуативная активность» опосредованно запускает процессы интериоризации (индивидуализацию, интимизацию и производство внутреннего «плана сознания»), благодаря чему и происходит «вращивание» внешних средств во внутренние [2, с.33-53].

Базовыми потребностями в совершенствовании индивидуального стиля деятельности учителя, на наш взгляд, являются самопознание, самоуправление, самореализация, потребность в персонализации.

Основная задача системы повышения квалификации - активизировать внутриличностную мотивацию учителя, определить педагогическую направленность, так как «…мотив – это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности» [7, с.56]. Мотивированное поведение служит каналом проявления намерений учителя, его ценностных ориентаций. Возможность и реальность достижения цели – решающий фактор для понимания различий в мотивации педагога, в частности, в самоопределении учителя в системе повышения квалификации.

«…ценности формируются как функции потребностей и возможностей их удовлетворения» [8, с. 82]. Принципиальные ценностные ориентации учителя определяют его предпочитаемый стиль деятельности, вносят в него определенный смысл, значение, эмоциональное регулирование; являются одним из источников мотивации его поведения; предопределяют структуру, целостность и динамику протекания конкретной деятельности (последовательность, устойчивость, организованность, связанность процессов переживаний и действий). То есть, ценностные ориентации являются связующим звеном между внутренней и внешней деятельностями педагога и обеспечивает движение этой деятельности.

Именно благодаря потребностям и профессиональной направленности возможна реконструкция индивидуального стиля деятельности педагога.

Все вышеперечисленные факторы, способствующие совершенствованию индивидуального стиля деятельности педагога тесно связаны с развитием его личности. То есть личность учителя выступает системообразующим фактором самообразования, а стиль его деятельности – средством.

Наряду с внутренними факторами на развитие стиля деятельности учителя большое влияние оказывают и внешние, к которым можно отнести:

• непрерывность и системность дополнительного педагогического образования;
  
• организуемая образовательная среда на диагностической, личностно-деятельной основе;
  
• определенный уровень профессионализма, компетентности учителя;
  
• референтность группы, в которой занимается учитель;
  
• конструктивные отношения в группе и с преподавателями;
  
• поиск новых знаний на основе опыта учителя;
  
• ситуации «неопределенности», инициирующие самоанализ, самооценку специалиста относительно задачам современной школы;
  
• актуализация проектировочно-гностических и рефлексивно-перцептивных способностей учителя;
  
• использование интерактивных форм и методов обучения взрослых, предоставляющих учителю возможность занять активную позицию в самообучении, самообразовании, позволяющих ему самоактуализироваться и др.;
  

Совершенствование индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации зависит, прежде всего, от контекста образовательной среды. Социальная ситуация системы повышения квалификации обуславливает педагогическое образование учителя, выявляет систему его отношений, взглядов, позиций, проявляет его познавательные стратегии и тактики. Серия образовательных ситуаций, циклов, этапов дают основание типичным процессам, подчиняя внутреннее состояние учителя требованиям предметного содержания деятельности по «окультуриванию» собственного стиля деятельности.

При условии психологической безопасности и защищенности происходит самовыражение учителя: раскрывается его потенциал; в совместной деятельности педагог проверяет для себя обоснованность своих внутренних приоритетов и установок, принципов и позиций, смыслов и профессиональных ориентиров; учителем осознается необходимость дальнейшего развития своего стиля деятельности. Для этого нами проводилась опосредованная диагностика, создавались специальные ситуации, способствующие мотивации учителя на самоизменение.

Мотивационный компонент предполагает переживание чего-то лично значимого. Потребности, составляя содержание мотивов учителя, в ситуации «неопределенности» вступают в противоречие между собой, обеспечивая активность индивидууму. Конфликт потребностей (смыслообразующие мотивы, мотив кооперации, мотив конкуренции, мотивы-цели, мотивы-стимулы и др.) используется нами как средство мотивации. При столкновении с проблемой, затруднением, препятствием учитель вынужден выйти в режим поиска, просмотреть возможные изменения, реконструировать ситуацию, объединить внутренние и внешние части опыта - это и позволяет перейти от конкретного к универсальному способу, а в итоге к простраиванию собственной стратегии и индивидуальной технологии. То есть одним из важнейших факторов, формирующих мотивацию саморазвития, является педагогическая рефлексия, «осознание учителем своих проблем и потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста побуждает его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора». [1, с.9]

Итак, чем шире и разнообразнее деятельное и творческое общение педагога со средой, тем успешнее протекает совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя.

Внешние причины могут позитивно влиять на совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя, но могут вести и к стереотипам, формальному присвоению нового, уменьшению свободы самоорганизации, непродуктивному процессу опознания своей степени некомпетентности. Факторы, влияющие на совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя, могут исходить из противоположных источников. С одной стороны, многообразие информации, вариантов решений, различных средств, меняющиеся координаты направлений мысли, динамика самовыражения. С другой стороны, требования принципов построения мыслительных процессов, применяемых средств и др.

Только при учёте и совмещении внешних и внутренних факторов, их взаимодействии запускается процесс совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя.