Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Психолого-педагогические основы модернизации профессионального образования специалистов в вузе

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Абульханова, К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения / Психология индивидуального и группового субъекта /под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой // М.: ПЕР СЭ, РАН ИП. – 2002. - С. 34-50
   
2. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке /А.В. Брушлинский// Психол. журн. – 1991-1993. - Т. 12.-14. - № 6. - С. 3 — 10.3.
   
3. Дубовицкая, Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации/ Т.Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. – 2005. - №1. стр. 73
   
4. Знаков, В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия/ В.В. Знаков// Психол. журн. – 2003. - Т. 24. - № 2. - С. 95 — 106.
   
5. Казанцева, Т.А., Олейник, Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов/ Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник // Психол. журн. – 2002. - №6. - С. 51
   
6. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения /Е.А. Климов// Ростов-на-Дону. – 1996.
   
7. Психология индивидуального и группового субъекта /под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: ПЕР СЭ, РАН ИП. – 2002. - С.34-50
   
8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн// М.– 2001.
   
9. Роботова, А.С., Леонтьева, Т.В, Шапошникова, И.Г. и др. Введение в педагогическую профессию / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.// М.: Издательский центр «Академия». – 2000. - С. 163-194
   
10. Якиманская, И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников /И.С. Якиманская// ссылка скрыта— 76.
    

УДК 377.016:54

Интегративно-модульный подход к обучению общей
химии студентов-биологов
Гермогенова Н.И.

Якутский государственный университет им. М.К. Амосова


К концу ХХ века вследствие утилитарно-прагматического отношения общества к природе развился экологический кризис, ухудшилось социально-экономическое состояние общества. В связи с этим в современном обществе возникли принципиально новые запросы к системе отечественного образования, в том числе биологического, и новые направления ее реформирования. В ХХI веке основными тенденциями его развития в условиях перехода к информационному обществу является усиление его интегративности и фундаментализации, углубление дифференциации и гуманизации.

Основной интегративной функцией биологического образования является подготовка высококвалифицированного специалиста и одновременно духовно-нравственной личности. Личностная ценность биологического образования проявляется в индивидуально-мотивированном и стимулированном отношении студента к собственному общему и профессиональному развитию и качеству его вузовской подготовки. Постановка задачи усиления гуманизации и фундаментальности биологического образования обуславливает наряду с его профессиональной направленностью включения интегративных дисциплин, в том числе химических, обеспечивающих целостное восприятие их содержания и формирование научного мировоззрения. Углубление дифференциации предусматривает в рамках интегративных профессий (зоолог, ботаник, преподаватель и др.) расширение их специализаций (зоолог может быть маммологом, орнитологом, энтомологом и т.д.). Далее, на постдипломном этапе образования биолог может получить более узкую специализацию при более глубоком дифференцированном обучении и самообразовании.

Вместе с тем, в условиях существующей системы биологического образования, в выполнении новых требований общества и в отражении современных тенденций развития высшего образования возникают противоречия между:

1. ГОС ВПО с целями формирования всесторонне развитой творческой высокопрофессиональной личности специалиста с глобальным мышлением и реальными возможностями современной предметной системы обучения на биологических факультетах вузов;
   
2. уровнями школьного и требованиями вузовского образования к знаниям абитуриентов, вызывающих необходимость включения в вузовскую систему новых структур довузовского образования;
   
3. значимостью курса общей химии для биологического образования, целевым назначением курса общей химии – обеспечить исходную химическую грамотность и общетеоретическую химическую подготовку биолога, усвоение основополагающих идей, понятий, законов, теорий, необходимых для изучения других химических и профессиональных дисциплин, развития биологического мышления, интеллекта и недооценкой его в составе общенаучной и профессиональной подготовки, недостаточным уровнем его системности; отсутствием должной междисциплинарной связи с предметами химико-биологического блоков и количества учебного времени для его сознательного и действенного усвоения.
   

Разрешить указанные противоречия возможно:

а) на основе научного обеспечения целостного образовательного процесса развития и становления личности биолога с помощью создания научно-обоснованной концепции и гармонично скомпонованной целесообразной системы вузовской подготовки биолога с привлечением коллектива специалистов разных профилей;

б) на основе модернизации учебного плана, междисциплинарной интеграции отдельных учебных предметов, проектирования процесса их изучения, а также развития обучаемых с учетом современной модели и профессиограммы специалиста-биолога, целостности и динамичности этого процесса.

Относительно курса общей химии решение проблемы мы видим в перестройке химико-биологического образования на основе синтеза его фундаментальных идей, в более четком определении статуса и значения в этой системе курса общей химии, а также в научно обоснованной стратегии модернизации его содержания и процесса изучения, адекватных современным целям высшего биологического образования.

Современная педагогическая наука и практика, химическая наука и их методологии подготовили достаточно основания для перестройки химического образования в системе биологического, в том числе для инновационных преобразований курса общей химии.

Суть нашей основной проблемы состоит в перестройке содержания и методики обучения общей химии студентов на биологическом факультете, в изменении ее статуса в системе биологического образования. Серьезное значение в современных условиях приобрела проблема формирования личности будущего биолога, умения и навыков самообразования, самоорганизации и саморазвития, в создании для этого необходимых условий.

В настоящее время имеется достаточный арсенал научных исследований затрагивающих эти проблемы. Однако рассмотрение процессов конструирования интегративных курсов и проектирования методической системы их изучения в биологическом вузе в виде целостного исследования еще не выполнено.

Вместе с тем, до настоящего времени не разработана целостная концепция построения и изучения общей химии на биологическом факультете, адекватная современным требованиям и тенденциям развития химического образования и высшей биологической школы, а также логике науки и обучения. Необходимость такого исследования стала очевидной в связи с универсальностью, фундаментальностью и значимостью данного курса химии и не разработанностью методических основ его изучения для химико-биологического образования.

В настоящее время, также отсутствует конструктивный методологический и методический аппарат исследования данной проблемы в системе биологического образования, не изучены проблемы адаптации общего и профессионального развития студента в процессе перехода от довузовского к вузовскому этапу химического образования с учетом специфики и возможностей биологического факультета, интересов и способностей абитуриентов и студентов к овладению современным курсом общей химии, к пониманию его значимости и ценности для будущей профессиональной деятельности.

Цель нашей работы является разработка интегративно-модульного развивающего обучения общей химии студентов-биологов и определить методику ее реализации для повышения качества химической подготовки будущих биологов.

Химия – важнейшая фундаментальная наука и учебная дисциплина. Изучение химии позволяет сформировать представления о химической форме движения материи, раскрыть материальные основания окружающего мира, дать знания, необходимые для понимания сущности глобальных проблем современности: экологической, сырьевой, энергетической, продовольственной; существенно развивать общеучебные, в частности интеллектуальные, организационные, оценочные и практические умения. Велика роль химии в воспитании экологической и валеологической культуры студентов, так как эти проблемы имеют в своей основе преимущественно химическую природу, а в решении многих из них используются химические средства и методы.

Общая химия как базовая дисциплина, изучаемая на первом курсе, имеет большое значение для подготовки биологов, так как обладает значительным потенциалом воздействия на все сферы личности студентов, особенно в период их адаптации к обучению в вузе. Она служит необходимой базой для изучения всех последующих химических и биологических дисциплин, а потому в первую очередь нуждается в серьезной перестройке всех ее сторон и в пересмотре методики ее преподавания.

В настоящее время, в связи с сокращением учебного времени на предметы естественнонаучного цикла преподавание общей химии сведено к стандартному минимуму, ниже которого опускаться нельзя, так как не остается места для творческого развития, расширения химического кругозора, фундаментализации. Эта ситуация заставила нас изыскивать потенциальные возможности учебного предмета общей химии за счет модернизации его содержания, структуры и процесса обучения для развития личности студента, расширения его творческого опыта, приобретения ценностного отношения к химии, а через нее – к природе, жизни, здоровью и другим общечеловеческим ценностям.

Основная идея нашей работы состоит в том, чтобы с одной стороны, научить студентов биологических специальностей описывать, объяснять химические объекты и явления с помощью современных теорий о строении веществ и общих законов (периодического, сохранения массы и энергии), предсказывать направление и скорость химических реакций, а с другой стороны – оценивать материал с позиций его значимости для будущей профессиональной деятельности. Для реализации этой идеи использована собственная конструкция содержания и структуры курса общей химии для биологических факультетов, в основу которой положен принцип модульного обучения на основе внутри- и межпредметной интеграции, используя личностно-деятельностный подход к обучению студентов-биологов.

Методическая система обучения студентов–биологов общей химии, предложенная нами, является сложной, целенаправленной, динамической, обучающей и развивающей системой, ориентированной на концепцию интегративно – модульного развивающего обучения. При ее построении мы использовали комплекс программно-целевого, структурно-функционального, интегративно – модульного, личностно-деятельностного и технолого-методического подходов.

Особенностями нашей методической системы в концептуально-практическом построении являются:

• последовательное раскрытие модульного содержания в теоретических и практических планах с конкретным методическим и дидактическим обеспечением каждого из них;
  
• рассмотрение системы в ее развитии, где каждый последующий модуль отражает определенный этап в этом развивающем процессе, в реализации гностической и эвристической функции системного подхода;
  
• диалектика образовательного процесса, связанного с динамикой поступательного развития всех его компонентов и характера педагогической и учебной деятельности его участников;
  
• усиление методологической направленности в процессе изучения общей химии от конкретных методов и исследовательских процедур познания веществ, реакций, от простейших методических приемов рационализации учебной работы до их комплексного применения с усилением их исследовательской компоненты в познавательном процессе;
  
• усиление профессиональной направленности за счет постепенного обогащения связи теоретической и практической части общей химии с фундаментальными биологическими дисциплинами;
  
• развитие личности обучаемых в русле и средствами изучаемого предмета (интеллектуальное, эколого-валеологическое, мотивационно-ценностное и др.), повышение химической и эколого-валеологической культуры.
  

Методическая система отражает два уровня общехимической подготовки:

• дидактико-методический, определяющий ее состав, содержательное и организационное обеспечение;
  
• частно-методический, конкретизирующий и меняющий набор методического обеспечения каждого модуля.
  

Методическая система также отражает три стороны общехимической подготовки: теоретическую (лекции), практическую (практикумы, семинары) и исследовательскую (СРС, УИРС).

Для оценки качества химической подготовки студентов-биологов мы использовали коэффициент полноты усвоения знаний, предложенный А.В. Усовой. Для вычисления данного коэффициента мы пользовались следующей формулой:

,

где e – количество элементов, подлежащих усвоению;

e_i – количество элементов, усвоенных i учащимся, студентом;

n – общее количество учащихся, студентов.

Коэффициенты системности и функциональности знаний, предложенные Н.Е. Кузнецовой, представляют собой количественные показатели полноты реализации студентами связей и функций теоретических знаний. Они определяются по формулам:

,

где l_i – число признаков или связей;

m – максимальное число признаков;

n – общее количество проанализированных ответов;

,

где f_i – число функций, использованных в i проанализированном ответе;

f – максимальное число функций, которые могли найти применение при решении предложенных задач;

n – общее количество учащихся, студентов.

Реализация интегративно-модульного подхода при изучении курса общей химии, а также построение методической системы его изучения эффективно проводится на биолого-географическом факультете нашего университета.


Литература

1. Беляева А.П. Интегративно-модульная система профессионального образования. – СПб, 1997.
   
2. Гермогенова Н.И. Модульное обучение как современная форма обучения курсу общей химии студентов-естественников //Материалы XXXVIII науч.-практ. конф. – Барнаул: изд-во БГПУ, 2005. – с.39-41
   
3. Рязанова В.Н. Практическая реализация интегративно-модульной системы начального профессионального образования //Образование в регионе, № 7. –Тамбов, 2005.
   

УДК 37.014:377

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ
Горохова С.А.

Нижегородский государственный университет им. Н.И.Лобачевского


Современные подходы к модернизации профессионального образования складываются под влиянием идей личностного подхода. Основополагающим при разработке проблемы модернизации, определении путей и средств ее решения в современных условиях становится положение о том, что профессией можно овладеть лишь на индивидуально-личностном уровне. При этом специалист рассматривается не как воплощение персонификации нормативной деятельности, а как носитель культурных общечеловеческих ценностей, реализующий в профессии свой способ жизнедеятельности, готовность принимать ответственные решения, вырабатывать собственную стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности.

В качестве психологической основы реализации личностного подхода в практике профессионального образования специалистов правомерно рассматривать известную психологическую концепцию профессионального развития личности, в основе которой – идеи единства и целостности личностного и профессионального развития (Е.А.Климов, Л.М.Митина). Согласно данной концепции, фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность. Объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде выступают интегральные характеристики его личности: профессиональная направленность, компетентность и эмоциональная и поведенческая гибкость. Названные интегральные характеристики составляют личностный «фундамент» студентов – будущих специалистов, обеспечивая им успешную реализацию в получаемой профессии. Важнейшим условием развития интегральных характеристик личности будущего специалиста является осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления, самореализации в профессиональном пруде, то есть – повышение уровня личностного и профессионального самосознания.

Ориентация современного профессионального образования на максимальное достижение его развивающего эффекта актуализирует проблему разработки такого подхода в профессиональной подготовке специалистов, который учитывал бы психологические механизмы развития, а также – существенно усложнившуюся социально-культурную среду современного образования. Это усложнение сопряжено, прежде всего, с ростом информационной насыщенности современной жизни в целом и образовательного процесса в частности.

Информационная насыщенность современного образовательного процесса, информационные средства, которым придается сегодня большое значение на всех уровнях образования, начнут играть действительно развивающую роль тогда, когда в теории и практике профессионального образования будет решаться задача формирования смысловой сферы личности, обеспечивающей движение от знания к пониманию.

В профессиональной подготовке специалиста возможно формирование двух основных моделей профессионального труда, соответствующих адаптивному и ценностно-смысловому определению жизни. При формировании адаптивной модели труда в сознании человека доминирует тенденция к подчинению внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных, формальных требований. В модели профессионального развития формируется специалист, характеризующийся способностью выйти за рамки рутинной, формализованной практики, что позволяет ему на определенном этапе развития из существа, усваивающего накопленный человечеством опыт, превращаться в творца этого опыта. То есть, профессиональное развитие можно определить как качественное преобразование личности студента в направлении формирования в его сознании образа профессии и модели профессионального труда, базирующегося на личностной интерпретации содержания обучения и формировании в процессе профессиональной подготовки системы ценностно-смысловых установок.

Таким образом, сегодня складывается новая методология профессиональной подготовки специалистов, основанная на идеях развития и саморазвития личности в процессе образования, акцентирующая понятие личностного смысла как ведущего фактора личностного и профессионального развития будущих специалистов. В рамках данной методологии возникает потребность в новых педагогических подходах, способствующих профессиональному смыслообразованию. Одним из таких подходов является трансдисциплинарный подход. Для теории и практики профессионального образования более привычно понятие междисциплинарности или межпредметности. Междисциплинарные отношения предполагают взаимосвязи, существующие «на перекрестках» наук, существование закономерностей одной науки в рамках другой. В данном случае себя проявляют вертикальные связи в иерархии наук: посредством господства дисциплинарных идей фундаментальных наук в межпредметных пограничных областях.

Трансдисциплинарность рассматривается в педагогике как более высокий уровень универсальности по сравнению с междисциплинарными отношениями, которые традиционно расцениваются как признак единства наук (или учебных дисциплин). Специфика трансдисциплинарных идей, как отмечается в научных источниках, состоит в их инвариантности по отношению к стратегии познавательной деятельности (Е.Н. Дмитриева). В то же время их конкретная реализация в виде соответствующих профессионально значимых концепций и способов несет на себе печать избранной стратегии познания профессиональной деятельности и профессионально значимых наук.

Реализация трансдисциплинарности в профессиональной подготовке будущих специалистов сопряжена с анализом и обработкой ее содержания. В структуре содержания существуют знания разного уровня. Большой массив образовательной информации представлен знаниями-описаниями (эмпирическими знаниями). Эмпирические знания фиксируют некоторые закономерности, имеющие место в конкретной профессии. Помимо эмпирических знаний особую категорию составляют концептуальные знания. Их особенность состоит в том, что они создают у студента систему основополагающих представлений о природе профессиональной деятельности и, конкретно, природе педагогического воздействия. Специфика концептуальных знаний в том, что они как бы априорны, а не являются обобщением некоторых теоретических положений. Они формулируются как исходные установки и утверждения, которые кладутся в основу теоретического описания профессиональной деятельности специалиста, а не обобщают его. Не противореча всей совокупности научных данных о в области теории и технологии (или методики) осуществления профессиональной деятельности, концептуальные знания не требуют непосредственного подтверждения. Их главная особенность состоит в том, что они несут отпечаток стратегии познавательной деятельности субъекта. Таким субъектом выступает и ученый - преподаватель вуза, и познающий субъект (студент). Взаимосвязь между позицией студента как познающего субъекта и характером получаемого им знания проявляется в выборе фундаментальных идей и моделей, на основе которых строится та или иная смысловая картина профессионального труда. Концептуальные знания не препятствуют осуществлению индивидуального познавательного маршрута личности.

Концептуализация приводит к образованию определенных представлений о мире в виде концептов, то есть фиксированных в сознании человека смыслов. В концептуальных знаниях идея целостности профессиональной подготовленности реализуется с помощью трансдициплинарных идей. Они различно проявляются в разных науках, но имеют универсальный характер для всей профессиональной деятельности. В этом смысле их можно охарактеризовать как методологические, так как они обусловливают возникновение тех или иных концепций и парадигм. Их выявление позволяет избежать догматизма и примитивизации в подготовке будущего специалиста, актуализировать его личностный потенциал.

В Нижегородском государственном лингвистическом университете (г. Нижний Новгород) в рамках научной школы доктора педагогических наук, профессора Е.Н.Дмитриевой в течение ряда лет изучаются возможности применения трансдисциплинарного подхода в профессиональном педагогическом образовании, что позволило, в частности, выделить следующие базовые идеи в подготовке лингвиста-преподавателя: а) целесообразности педагогического процесса и деятельности преподавателя; б) стандартизации лингвообразования; в )диалоговой сущности педагогического взаимодействия; г) коммуникативной природы лингвообразовательного процесса; д) единства природо- и культуросообразности развития языковой личности.

В настоящее время автор настоящей публикации продолжает исследование применения трансдисциплинарного подхода в профессиональном образовании студентов – будущих специалистов гуманитарной сферы на базе Нижегородского государственного университета, рассматривая его как важнейшее педагогическое условие становления системы профессиональных смыслов.

Современные массивы профессионально значимой информации не поддаются исчерпывающему изучению на этапе пребывания будущего специалиста в вузе. Овладение студентом трансдисциплинарными идеями в процессе обучения открывает возможности для формирования профессиональных концептов, а в дальнейшем - и концептосферы будущего специалиста (то есть, совокупности наиболее важных для специалиста концептов как субъективно значимых установок сознания, обеспечивающих успех в профессиональной деятельности). Это, в свою очередь, создает перспективы для осуществления им полноценного профессионального самообразования и саморазвития по мере углубления собственных профессиональных потребностей, выстраивания авторских моделей труда.