Geum.ru

Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материалаДокументы

Содержание


Учебная деятельность обучающихся
Подобный материал:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   62

Литература
  1. Большой толковый психологический словарь / Ребер А. Том 1: Пер. с англ. – М.: Вече, АСТ, 2000. – 592с.
  2. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.
  3. Васильев А.А. Анализирование школьниками своей деятельности как фактор повышения их образовательной успешности (на примере предмета – физика)// Наука и образование: Материалы V Международной научной конференции: в 4 ч. / Кемеровский государственный университет. Беловский институт (филиал). – Белово: Беловский полиграфист, 2004. – ч2. –625с. – С. 103-108.
  4. Васильев А.А. Диагностика учащимися образовательной деятельности при работе с физическим экспериментом. Проблемы учебного физического эксперимента: Сборник научных трудов. Выпуск 16.-М.:ИОСО РАО, 2002. – 108с., Стр. 5-7.
  5. Васильев А.А. Диагностирование старшеклассниками своей образовательной деятельности – необходимый элемент школьного учебного процесса. Образование и наука в третьем тысячелетии: Сборник материалов к четвёртой международной научно-теоретической конференции. Часть 1/ Под ред. В.И. Степанова, - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002.- 342с., Стр. 33-34.
  6. Ожегов С.М., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка/ Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 199. – 944с.
  7. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич – Мн.:«Соврем. Слово», 2005.-720с.



УДК 371.3

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Веселова Н.Н.

Педагогическая академия последипломного образования


Изучение вопроса сформированности учебной деятельности девяти-, десяти-, одиннадцатиклассников и студентов-заочников вуза указало на отсутствие у значительной части обучающихся учебно-организационных умений, которые в нашем исследовании рассматривались как система общеучебных умений, классифицированных в соответствии со структурой учебной деятельности и ее пространственно-временной организацией. Общая выборка принявших участие в эксперименте составила 608 человек. Для решения поставленных в исследовании задач была специально разработана анкета. Ее содержательная часть отразила результаты теоретического и практического анализа состояния проблемы. Полученные данные дополнялись результатами наблюдения. Приведем их по различным группам обследованных.

37,5 % девятиклассников после ознакомления с условиями работы приступают к ее выполнению, не будучи уверенными, в возможности реализации, а 25 % не способны спланировать расход материальных средств деятельности и поменять способ деятельности в зависимости от дефицита (резерва) средств деятельности. Исправлять неэффективный процесс их расхода не могут 27,083 % учащихся девятых классов, а неправильное исполнение отдельных действий в процессе работы наличествует у 29,16 %. Значительное количество девятиклассников не умеет:

ориентироваться в заданных временных условиях реализации

деятельности (26,66 %),

планировать работу во времени (15,55 %),

планировать расход времени деятельности (31,11 %),

реализовывать план расхода времени деятельности (28,88 %),

контролировать процесс расхода времени деятельности (22,22 %),

оценивать процесс расхода времени деятельности (28,88 %),

корректировать процесс расхода времени деятельности (24,44 %),

менять способ деятельности в зависимости от дефицита (резерва) времени

деятельности (28,88 %).

Исследование вопроса сформированности учебно-организационных умений указало на несколько высокие показатели у десяти- и одиннадцатиклассников в сравнении с показателями девятиклассников. Тому есть объективное объяснение. Часть учащихся, которые имели трудности в обучении, ушла учиться в ПТУ, колледжи или начала работать. Выявленные тенденции состояния развития учебно-организационных умений, характерные для основной школы, сохранились и в старшей школе. Не приступая к работе, сказать о возможности ее исполнения не могут 12,94 % десятиклассников. Не умеют:

планировать порядок работы (действий) 12,94 % учащихся десятых

классов,

планировать расход средств деятельности - 18,82 %,

выполнять намеченный план работы - 16,47 %,

реализовывать план расхода средств деятельности - 17,65 %,

оценивать процесс расхода средств деятельности - 12,94 %,

исправлять неэффективный процесс расхода средств деятельности –

12,94 %,

ориентироваться в заданных временных условиях реализации

деятельности – 14,46 %,

планировать расход времени деятельности – 21,68 %,

реализовывать план расхода времени деятельности – 21,68 %,

контролировать процесс расхода времени деятельности 16,27 % .

Несколько схожими оказались данные по одиннадцатиклассникам. Не приступая к работе, сказать о возможности ее исполнения не способны 21,79 % учащихся одиннадцатых классов. Не умеют:

планировать порядок работы (действий) – 16,66 % одиннадцатиклассников,

планировать расход средств деятельности – 16,66 %,

реализовывать план расхода средств деятельности 12,82 %,

проверять процесс расхода средств деятельности - 12,8 2%,

проверять результаты работы - 16,66 %,

оценивать процесс правильности выполнения работы - 17,94 %,

исправлять неэффективный процесс расхода средств деятельности - 20,5 %,

менять способ деятельности в зависимости от дефицита (резерва)

средств деятельности – 14,1 %,

ориентироваться в заданных временных условиях реализации

деятельности - 23,07 %,

планировать работу во времени - 14,10 %,

планировать расход времени деятельности – 14,10 %,

реализовывать план расхода времени деятельности - 12,82 %.

Раскроем результаты исследования по группе студентов-заочников. У этой категории обучающихся, как ни какой другой в вузе, высока потребность во владении умением учить себя самого, быть самому себе преподавателем. Исследование констатировало, что показатели сформированности учебно-организационных умений у них несколько ниже в сравнении с одиннадцатиклассниками. Объяснение этому факту видится в том, что наиболее успешные в учении школьники поступают на дневные отделения высших учебных заведений. К обучению по заочным формам приступают учащиеся менее успешнее учившиеся в школе, либо испытывающие учебные трудности. К этому следует добавить семейные, производственные, материальные и другие проблемы, затрудняющие обучение. В этой связи картина сформированности учебно-организационных умений у студентов-заочников выглядит так:

не могут, не приступая к работе, сказать о возможности ее исполнения

29,34 % первокурсников,

не умеют планировать расход средств деятельности – 19,04 %,

не умеют реализовывать план расхода средств деятельности - 16,66 %,

не умеют проверять процесс расхода средств деятельности – 15,87 %.

не умеют оценивать процесс расхода средств деятельности - 15,87 %,

не умеют исправлять неэффективный процесс расхода средств

деятельности - 16,66 %,

не умеют менять способ деятельности в зависимости от дефицита

(резерва) средств деятельности - 14,28 %,

не умеют реализовывать план расхода времени деятельности –16,07 %,

не умеют контролировать процесс расхода времени деятельности - 12,7 %,

корректировать процесс расхода времени деятельности – 16,66 %,

не умеют менять способ деятельности в зависимости от дефицита

(резерва) времени деятельности – 12,69 %.

По результатам констатирующего эксперимента были сформулированы следующие выводы:

1.У значительной части учащихся девятых, десятых, одиннадцатых классов и студентов-заочников не сформированы учебно-организационные умения, характеризующие организацию работы материальными средствами деятельности. В их число вошли умения планировать расход, реализовывать план расхода и проверять процесс расхода средств деятельности, умения изменять способ деятельности в зависимости от дефицита (резерва) средств деятельности, умения корректировать неэффективный процесс расхода средств деятельности.

2. Единой для всех групп обследованных остается проблема организации деятельности во времени. У трети учащихся: отсутствуют ориентировки в заданных временных условиях реализации деятельности, не сформированы умения планировать работу во времени, планировать расход времени деятельности, реализовывать план расхода времени деятельности, контролировать процесс расхода времени деятельности, оценивать процесс расхода времени деятельности, корректировать процесс расхода времени деятельности, менять способ деятельности в зависимости от дефицита (резерва) времени деятельности.

3. Данные нашего исследования констатируют следующее: за пределами внимания педагогов остается организация учебной деятельности учащихся во времени и организация работы материальными средствами деятельности.

Философский смыл последнего раскрывается после обращения к трудам философов-марксистов. В этой связи укажем на то, что рассматривает К. Маркс в качестве средств деятельности. «Средство (орудие труда) есть предмет или комплекс (сочетание) предметов, которые рабочий помещает между собой и предметом труда и которые служат для него в качестве проводника его воздействий на этот предмет» [1; с. 130]. Кроме этих предметов, «к средствам процесса труда относятся, в более широком смысле, все материальные условиях, необходимые для того, чтобы процесс мог вообще совершаться» [1; с. 131]. По мнению К. Маркса, показатель того, кто этим владеет в масштабах государства, определяет тип общественно- экономических отношений в нем.

Развивая эту мысль, отметим, что в условиях перехода мирового сообщества к информационному этапу своего развития повышаются роль и значение компьютерных технологий во всех сферах человеческой деятельности. Компьютер, будучи техническим средством деятельности, становится и время организующим средством. Компьютерные технологии позволяют человеку регулировать темп работы, правильно организовать (ориентироваться, планировать, контролировать и оценивать) собственную деятельность в пространстве и времени.

Наше исследование показало, что более 50% девятиклассников, чуть более 70% в группах десятиклассников, одиннадцатиклассников и студентов имеют в личном пользовании персональные компьютеры. Приведенные данные без учета возможностей образовательных учреждений в деле компьютеризации обучения в школе и вузе указывают на недостаточно реализованный потенциал компьютерных технологий при формировании, развитии учебной деятельности и коррекции ее недостатков у учащихся системы общего и высшего образования в условиях реализации домашней учебной деятельности.

По мнению А.М. Новикова для постиндустриального общества будет характерно использование учебной книги как средства обучения дополненное мощными ресурсами информационно - телекоммуникационных систем и СМИ [2; с. 29]. На сегодня наше исследование констатировало, что по значимости получения учебной информации у девятиклассников доминирует показатель, связанный с обращением к друзьям (65,2%). За ним в порядке убывания значимости следуют книги (58,69%), телевидение (43,47%), педагоги (41, 30%) и компьютер (39,13%). У одиннадцатиклассников результаты подобного исследования таковы: педагоги и компьютеры (64%), книги и друзья (52%), телевидение (48%). С учетом того, что в процессе становления учебной деятельности выделяются три этапа (этап взаимодействия с преподавателем, этап взаимодействия с одноклассниками, этап индивидуальной работы субъекта деятельности), приведенные данные информативны своим показателем развития учебной деятельности учащихся: для значительного количества учащихся основной школы оно остается на уровне взаимодействия со значимыми сверстниками. В старших классах у школьников происходит осознание потребности в дополнении и уточнении знаний, корректировке умений и навыков посредством обращения к педагогам и информационным технологиям, что требует от учителя организовать работу по педагогическому сопровождению учебной деятельности старшеклассников.

У студентов вуза потребность в педагоге как источнике учебной информации остается на прежнем уровне (60%). Далее приоритеты распределяются таким образом: 20% студентов выбирают книги, 10% - друзей и 10% - компьютер.


Литература
  1. Маркс К. Капитал. Т.1. – М.: Партиздат ЦК ВКП (б), 1936.- с. 671.
  2. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. - М.: Издательство «Эгвес», 2005.- 176 с.



УДК 37.047:377

Профессиональное самоопределение учащихся
в системе начального профессионального образования
Воднива М.В.

Таганрогский государственный педагогический институт,

Научный руководитель д.с.н., проф. Тарасенко Л.В.


Профессиональная школа является одним из социальных институтов в системе непрерывного образования и выполняет одну из важнейших образовательных и социальных функций - формирование определенного социального типа работника, являющегося субъектом деятельности и поведения. Под социальным типом работника понимается наиболее распространенный фиксированный набор качеств, которые проявляются в экономическом поведении и социально-экономическом сознании, т.е. в комплексе социальных установок, мотивов и ориентаций, регулирующих экономическое поведение.

При традиционном подходе профессиональная подготовка ограничивается операционно-технической сферой, исключая мотивационную. В этом случае усвоение определенной суммы профессиональных знаний и умений не гарантирует развитие личности. Таким образом, развитие личности – это одна из составляющих логики становления учебной деятельности. Чтобы возник эффект развития, необходимо выявлять и создавать условия для того, чтобы профессиональная деятельность приобретала личностный смысл и становилась источником саморазвития молодого человека. Таким образом, усвоение содержания учебно-профессиональной деятельности будет приводить к развитию лишь при условии превращения этой «деятельности в форму субъективного». (А.А.Леонтьев)

Следовательно, преподавание надо ориентировать не непосредственно на формирование некоторых знаний, умений и навыков, а на раскрытие адекватного отношения детей к учению, его мотивации, на формирование личности в целом. В этом психологическая основа единства обучения и воспитания.

Особую актуальность проблема качества подготовки рабочих кадров приобретает с переходом на рыночные отношения, которые порождают коренные изменения не только в социально-экономической, научно-технической, но и в духовной и образовательной сферах.

Изменения в современном мире требуют продолжения образования после окончания образовательной средней школы, поскольку образование стало фактором «выживания» в век социальных и технологических изменений. Острая потребность в специалистах среднего уровня привело к изменениям в сфере начального и среднего профессионального образования. Бурное развитие современных технологий изменило экономику, востребовав большое количество ранее не существовавших или просто изменившихся специализаций, которые стали влиять на изменение в системе профессионального начального и средне профессионального образования.

Рассматривая профессиональное становление молодежи, можно выделить два внешне автономных процесса: первый – организованный взрослыми процесс формирования необходимых профессиональных

знаний и умений, оптимально удовлетворяющих потребностям рынка труда; второй – процесс становления личности, где сама личность будущего рабочего выступает главной действующей силой. Этот процесс не всегда связан с получаемой профессией. Моментом же связи этих процессов является мотивация. От особенностей мотивации зависит отношение к учебной и последующей профессиональной деятельности, успешность социальной адаптации молодежи к новому социально-экономическому порядку.

С давних времен образование служило выполнению различных социальных функций. Особенно социально значимой становится проблема профессионального самоопределения молодежи. В основе самоопределения заложены образовательные функции:
  • прагматическая - успех в жизни, стремление к материальной обеспеченности;
  • статусно-престижная – достижение определенного социального статуса;
  • социокультурная – стать высокообразованным, культурным человеком;
  • профессиональная – иметь профессию.

Профессиональное становление – это направленность активности личности на ценности осваиваемой профессии, побуждающие ставить перед собой определенные цели в сфере профессиональной деятельности и совершать действия по их достижению. Под профессиональным становлением необходимо понимать процесс изменения отдельных качеств личности как субъекта труда. Процесс профессионального становления – это социальный процесс превращения молодого человека из его исходного состояния некомпетентности в компетентного специалиста, способного самореализоваться как в трудовой, так и в социальной жизни общества. Следовательно, что трудовая мотивация в своем развитии проходит ряд этапов и состояний, которые соответствуют стадиям социального становления. Социальное и профессиональное становление – это два процесса, которые находятся в единстве и противоборстве, и существовать друг без друга не могут. Трудно сказать, какой из них в каждый отрезок времени является ведущим, а какой ведомым.

Изучению изменения мотивации на разных этапах профессионального становления посвящены исследования таких авторов, как Т.А.Бодаева, В.И.Брагина, Р.С.Вайсман, В.И.Ковалева и др. Основные выводы этих авторов можно свести к следующему:
  • мотивация профессиональной деятельности имеет многоуровневую структуру;
  • мотивация становится все более адекватной будущей профессиональной деятельности;
  • наибольшие изменения претерпевает деятельная мотивация;
  • наиболее устойчивы широкие социальные мотивы;
  • имеется обратная связь между силой утилитарных мотивов и успеваемостью, и прямая – между научно-познавательными и профессиональными мотивами;
  • успешность деятельности зависит от силы и устойчивости мотивов, их множественности, структуры и иерархии.

Этапы профессионального становления и формирование соответствующих мотивов в сущности своей являются этапами формирования учащимися собственной «Я-концепции», в которой отражается их представление о самих себе, понимание, осознание своего отношения к профессиональной деятельности в конкретных социальных условиях. На основе этих переживаемых представлений молодой человек строит свое взаимодействие с другими людьми во время учебно-профессиональной деятельности. Отсюда следует, что внутри учебно-профессионального и воспитательного процесса, организованного и управляемого взрослыми, протекает другой процесс- становление личности, где сама личность воспитуемого выступает главной действующей силой. В основе этого процесса лежит переход от позиции управляемого регулируемого взрослыми к позиции самостоятельного человека, ориентирующегося на личные убеждения, саморегуляцию и самоуправление. Как показывает практика, далеко не каждый учащийся оказывается способным к саморегуляции и самоуправлению. Это обуславливается как интеллектуальным уровнем учащегося, так и социокультурной средой обитания.

Наиболее значимым этапом в профессиональном становлении является профессиональное самоопределение. Такие авторы, как Е.И.Климов, В.А.Бодров, Е.И.Гловаха рассматривают самоопределение как важнейшее новообразование в развитии подросткового и юношеского возраста. Именно оно является тем мотивационным центром, который определяет отношение учащихся к себе, к окружению, к профессии.

Под профессиональным самоопределением понимается не только определение себя относительно профессии, но и некоторого социального пространства, в границах которого происходит самоопределение. Состоявшееся самоопределение выступает как предпосылка формирования «своего мира», влечет изменения в структуре мотивационной сферы и определяет направленность личности. Незавершенность самоопределения, растянутость этого типа влечет за собой так называемый профессиональный кризис. Он выражается в том, что молодой человек не может (или не желает) адаптироваться к условиям обучения, испытывает неуверенность в своих возможностях, не видит смысла дальнейшего обучения профессии и т.п. Профессиональное обучение становится в этом случае изнуряющим насилием над собой, что в свою очередь, будет тормозить развитие личности, ограничивать возможности самореализации. Таким образом, профессиональное становление происходит под влиянием самой личности, которая в силу разных причин ускоряет, нейтрализует или оказывает сопротивление этому процессу.

Отметим три этапа этого сложного социального процесса – процесса профессионального самоопределения :
  • выбор профессии - как формирование профессиональных предпочтений и осуществление намерений на основе предварительного, преимущественно социального представления (профессиональная ориентация);
  • профессиональная подготовка- освоение специально организованной совокупности знаний, умений, навыков и оформление отношения к профессии на основе непосредственного соприкосновения со спецификой профессиональной сферы деятельности;
  • включение в непосредственную трудовую деятельность, обретение собственного опыта профессиональной деятельности.

Таким образом, весь процесс проходит путь от влияния «образа» профессии на человека, до влияния человека на профессию и изменения всей совокупности социальных отношений под углом зрения профессиональной деятельности. Профессия, как фактор самореализации личности, обеспечивая процесс профессионального самоопределения, выступает еще и вектором соответствующего образа жизни, достижения желаемого социально-профессионального статуса. Собственно, именно он и служит объективным ключевым показателем профессионального самоопределения.