Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Профессиональная устная речь Монологическая речь Диалогическая речь Правильность речи учителя Точность речи учителя Ясность речи учителя Логичность речи учителя Уместность речи учителя Выразительность речи учителя Адаптивность речи учителя.

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Основные положения концепции развития начального профессионального образования.// Хабаровск. Изд-во Хабаровского государственного педагогического университета.- 1993.
   
2. Концептуальные подходы совершенствования системы начального профессионального образования. Международная научно-практическая конференция «Образование-94».//Москва. Сборник научных трудов Минобразования РФ. Госком. ВУЗ.-1994.
   
3. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.// Москва-Воронеж.- 1996.
   
4. Карпухин О. И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения.//Социологические исследования.- 2000.- №3.
   

УДК 377:338.48

Технология учебного проектирования как средство развития творческого потенциала студентов
в системе профессионального туристского образования
Войтенко М.В.

Алт ГТУ им. И.И. Ползунова

Научный руководитель: д.п.н., профессор Лаврентьева Н.Б


Социальные и экономические процессы, протекающие в современном мире, поворот к человеку, новые общественные отношения, проникая в сферы жизни, в том числе и в систему образования, требуют от неё создать условия для максимального развития каждой личности. Именно сейчас, в период активного преобразования общественной жизни, каждый человек должен творчески участвовать в этом преобразовании. Жизнь заставляет нас меняться и расти, а общество настоятельно требует гражданина и специалиста, ориентированного на личностный и профессиональный рост, на собственное развитие как на самоцель.

А между тем явно обозначилось противоречие между требованиями жизни, профессиональной сферы к личности специалиста и фактическим уровнем готовности выпускника вуза к творческому осуществлению своей деятельности, к инициативе и поиску. Разрешение этого противоречия – прямая обязанность системы высшего профессионального образования, и профессиональное туристское образование не исключение.

Туризм является одной из наиболее динамично развивающихся отраслей, как мировой, так и российской экономики. Развитие туризма актуализирует конкретную задачу - становление системы профессионального туристского образования и подготовки специалистов для целей туризма в его различных проявлениях: индустриальном секторе, культурно-познавательной и туристской деятельности, туристском обучении и воспитании.

В Федеральной целевой программе развития туризма в России, принятой в 1996г., отмечается, что в стране имеется дефицит квалифицированных кадров, и в качестве одной из задач называется создание современной системы подготовки кадров в туризме, без чего невозможна интеграция России в систему мирового туризма.

Эталоном профессионального туристского образования считается швейцарская (лозаннская) модель. Творческим кредо Лозаннской школы гостиничного менеджмента является уверенность в том, что успех в туристском бизнесе требует не только технических, управленческих и даже коммуникативных навыков, но также определенного типа личности: открытой и энергичной, дипломатичной и предприимчивой, непринужденно чувствующей себя в различной социальной обстановке, умеющей планировать свою деятельность с учетом изменяющихся условий. Составной частью такого обучения является развитие лидерских талантов личности и обучение умению слаженно работать с другими, как часть команды. Востребованной, по мнению специалистов этой школы, является личность, способная быть “впереди гребня волны”, иными словами, творческая личность.

По мнению современных исследователей, важными характеристиками творческой личности являются способность к поиску нестандартных решений, самостоятельность, готовность к риску, творческое усвоение профессиональных знаний. Для этого необходимы творческие способности, понимаемые как совокупность внутренних ресурсов и специфических свойств, которые позволяют личности быть субъектом творчества.

В процессе деятельности может и должен развиваться также творческий потенциал личности. С точки зрения психолого-педагогической, творческий потенциал личности специалиста – это динамичное стуктурно-уровневое образование, отражающее меру личностных способностей и возможностей человека для реализации себя в профессиональной деятельности. В нашем понимании это единство мотивационного, интеллектуального, рефлексивного и деятельностного компонентов, а критериями развития творческого потенциала будут познавательный интерес, продуктивность профессиональной деятельности, активность и самостоятельность, степень развития которых свидетельствует о низком, среднем и высоком уровнях развития творческого потенциала. И хотя творческий потенциал - это глубоко индивидуальное, субъективное, личностное состояние человека, общим его знаменателем, ядром, мы считаем, вслед за С.Л.Рубенштейном, способность и готовность человека преодолевать в деятельности реальные противоречия, барьеры и затруднения, а также те силы, которые побуждают его действовать и тем самым развивать своё “Я”.

Формирование творческого потенциала студента возможно лишь в процессе творческой деятельности, при которой личность становится субъектом учебной деятельности. По мнению Т.С.Федоровой, одной из технологий, позволяющих активно вовлекать обучающихся в самостоятельную творческую деятельность, является технология учебного проектирования, [ТУП]. Основной идеей ТУП является рассмотрение обучения как динамичного процесса, при котором происходит активное вовлечение обучающегося в конструирование собственных знаний и идей. При этом всегда предполагается решение какой-либо проблемы, требующей интегрирования знаний из различных областей науки, использование разнообразных методов и средств деятельности.

Результаты выполненных проектов должны быть конкретными, готовыми к внедрению. ТУП предполагает использование в процессе обучения различных видов проектов: исследовательских, творческих, игровых, информационных, практико-ориентированных.

Предварительный анализ применения данных видов проектов в нашей практике позволяет предположить, что творческие, игровые и практико-ориентированные проекты являются наиболее актуальными при обучении будущих специалистов в области туризма.

Творческие проекты предполагают отсутствие детально проработанной структуры действия. Деятельность субъекта подчиняется логике развития действия, а педагогу необходимо заранее предвидеть планируемый результат и форму его представления. Результаты такого творческого проекта должны иметь чёткую структуру. Данную форму проектирования целесообразно использовать, например, при разработке студентами учебных обзорных и тематических экскурсий.

В игровых проектах проектная структура также не является жёсткой и заранее предопределённой. Между участниками распределяются роли, имитирующие социальные или деловые отношения, которые могут дополнительно осложняться в ходе “проигрывания“ сюжета. В этих проектах результат может определяться лишь во время проигрывания ситуаций, заложенных в намеченной структуре. Например, проигрывание студентами фрагментов разработанных экскурсий, осложняемое вопросами и непредвиденными репликами “экскурсантов”.

Для наиболее сложных, практико-ориентированных, проектов обязательными условиями являются: чётко обозначенный с самого начала результат деятельности субъектов, чёткая структура проекта, определение функций всех участников проекта. Необходимо организовать координационную работу и поэтапное обсуждение хода работы, корректировку совместных и индивидуальных усилий, презентацию полученных результатов. Следует разработать способы внедрения проекта в практику, а также организовать систематическую внешнюю оценку проекта. Данный вид учебного проекта целесообразно использовать при решении расширенных интегрированных задач типа проектирования системы анимационной деятельности туристского комплекса

Использование в обучении студентов технологии учебного проектирования позволяет включить их в активную образовательную среду, формирует умение самостоятельно управлять творческим процессом. Это способствует развитию исходного творческого потенциала, превращая образовательный процесс в креативный, формирует потребность в творческом саморазвитии, самореализации в будущей профессиональной деятельности


УДК 371.3:373

Дистанционное образование как средство повышения
результативности и эффективности обучения в школе
Володина С.А.

Институт психологии обучения Современной гуманитарной академии


В постиндустриальную эпоху информация становится приоритетной ценностью во всех сферах человеческой деятельности. Развитие информационных технологий с неизбежностью приводит к новой политике в области образования. Целеполагание становится направленным не столько на получение конкретных специальных знаний, сколько на обеспечение условий для самоактуализации личности за счет открытости образования на протяжении всей жизни. Информационные технологии как важнейшее средство дистанционного образования позволяет обеспечить креативность образовательного процесса. Повышение статуса социального творчества всех его участников расширяет их потенциальные возможности и ускоряет способность к интеграции и обработке информации в открытой информационной среде.

Не вызывает сомнения актуальность реализации данной задачи в нашей стране на современном этапе развития мирового образовательного процесса. Тот факт, что дистанционное образование основано на современных информационных и педагогических технологиях, способствует гибкости и релевантности реакции на потребности общества. Данная высокотехнологичная форма получения качественного образования не зависит от места проживания, времени и гражданства обучающихся. Это особенно важно для России с учетом регионализации ее развития в самых различных областях. Большие территории и дифференциация возможностей в получении качественного образования в различных регионах являются важнейшими факторами. Уровень и качество образования в школах нашей страны существенно отличается, например, в зависимости от такого показателя, как место проживания (в городах этот показатель намного выше, чем в сельской местности).

Известно, что российская школа, как один из важнейших элементов общества, переживает не лучшие времена. Наблюдается устойчивое снижение интереса к традиционным формам обучения, ухудшение общего уровня подготовки учащихся, учащение отказов посещать школу подростками. Увеличивается число детей, которые не могут посещать школу (как правило, по медицинским показателям) и в то же время хотят обучаться. Один из путей решения данной проблемы – применение наряду с классическим образованием и дистанционного, которое предоставляет широкие возможности для определения индивидуальной образовательной стратегии каждому учащемуся. Это позволяет ему учиться в удобное для него время и по индивидуальному расписанию, не обязывает его присутствовать в классе с остальными учащимися, позволяет получить возможность интерактивного взаимодействия с преподавателями. Личностная ориентированность обучения способствует такой организации учебного процесса, которая наиболее полно раскрывает индивидуальные способности каждого учащегося.

Главной положительной чертой дистанционного образования является то, что оно позволяет сформировать навыки самоопределения и ответственности и побудить учащихся к необходимости как добывать знания, так и применять их в конкретных жизненно значимых ситуациях. По результатам исследований, проведенных в 2003 г. в рамках Международной программы оценки знаний пятнадцатилетних (Programme for International Student Assessment – PISA), российские школьники существенно отстают от школьников многих европейских и некоторых азиатских стран. Наши 15-летние подростки показали очень низкий уровень подготовленности и заняли места в третьем десятке из 32 стран-участниц данного опроса. Несмотря на значительный объем знаний, российские подростки не могут их применять на практике. Введение дистанционного образования в дополнение, а в ряде случаев и взамен классического образования, поможет решить многие задачи, стоящие перед школой.

Данная форма обучения уже используется в нашей стране для одаренных детей, детей с ограниченными способностями, учащихся, проходящих обучение экстернатом, заболевших детей, а также в системе дополнительного образования. Для этих категорий учащихся разработаны и внедрены сетевые учебные курсы по всем предметам базового плана: разноуровневые тесты, контрольные и домашние задания, различные творческие задания, проекты и т.д. Образовательные услуги, предоставляемые в комплексе, базируются на средствах информационного обмена с использованием глобальной сети Интернет, позволяют успешно решать ряд задач развития дистанционного образования.

В идеале любой из сетевых курсов должен представлять собой совокупность интернет-уроков. Их содержание определяется требованиями государственных стандартов общего образования. Результативность и эффективность освоения сетевой структуры учебных курсов обусловлены тем, что каждый интернет-урок содержит различные материалы и средства: от методических рекомендаций до мультимедийных проектов и словарей. В настоящее время имеются различные образовательные порталы и ресурсы, используемые в школьном дистанционном образовании. Среди этих ресурсов можно выделить центр дистанционного образования «Эйдос», «Интернет-школа «Просвещение.ru», «Виртуальная школа Кирилла и Мефодия» и многие другие. Однако на данном этапе внедрения дистанционного образования в школах, учитель чаще всего использует элементы готовых программ из образовательных порталов, самостоятельно формируя учебный курс для конкретного ученика. При этом учитываются индивидуальные особенности и возможности каждого учащегося. Система открытого образования позволяет не только учитывать индивидуальные траектории ученика, но и успешно реализовать задачи, которые ставит перед собой сам учащийся. Дистанционная форма обучения позволяет развить и укрепить устойчивую мотивацию познавательной деятельности по различным направлениям. Формирование умений и навыков эффективной и продуктивной деятельности, в свою очередь, способствует повышению качества образования подрастающего поколения. Это также положительно сказывается на психологическом комфорте учащихся в образовательном учреждении.

Использование дистанционных образовательных технологий на практике как на различных уроках по многим учебным дисциплинам, так и во внеклассной работе, дает возможность активизировать познавательную деятельность учащихся. Из пассивного слушателя ученик перевоплощается в активного участника. Учитель в данной ситуации выступает как помощник и координатор индивидуальных образовательных запросов.

С внедрением дистанционной формы образования будет решена и еще одна немаловажная проблема – преемственность школы и вуза. Выпускникам тех школ, где использовалась эта форма обучения, не требуется время на адаптацию к дистанционному образованию в институте, что положительно сказывается на их морально-психологическом состоянии и качестве успеваемости. Так, для студентов Современной гуманитарной академии, где обучение строится по дистанционной системе, не знакомых с этой системой, процесс адаптации может длиться до двух–трех месяцев, а иногда и больше.

Актуальность использования дистанционной формы образования, к сожалению, пока не приводит к ускорению его внедрения в российские школы. Это связано не с нежеланием учителей работать по-новому. Среди учителей достаточно много инноваторов, которые осознают необходимость перехода к новым, нетрадиционным формам обучения. Эти творчески работающие учителя прекрасно понимают, что для присутствия России в мировой образовательном пространстве необходимо, как минимум, учитывать новые достижения и разработки в образовании. Главная проблема связана с дефицитом необходимого оборудования и с нехваткой средств, т.к. при переходе к дистанционной форме обучения необходимо:

• оснастить школы современным компьютерным оборудованием;
  
• обеспечить доступ в Интернет;
  
• разработать программы по дистанционному образованию;
  
• осуществить профессиональную переподготовку специалистов и повышение квалификации имеющихся кадров;
  
• обеспечить привлечение в школы молодых специалистов и т.д.
  

Тем не менее, определенные надежды на изменения есть. Так, «Концепция Федеральной целевой программы развития российского образования на период до 2010 года» предусматривает преимущественное развитие современных информационных технологий, увеличение финансирования образования, позволяющих качественно улучшить доступность и повысить эффективность образовательного процесса. Скажутся ли все эти изменения на уровне образования подрастающего поколения России, станет известно в ближайшем будущем. Важную промежуточную информацию дадут результаты очередного исследования, которое будет проводиться в 2006 г. в рамках Международной программы оценки знаний пятнадцатилетних (Programme for International Student Assessment – PISA).


УДК 81’276.6:371-051

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ УСТНАЯ РЕЧЬ
УЧИТЕЛЯ КАК НАУЧНОЕ ПОНЯТИЕ
Волченкова К.Н.

Южно-Уральский Государственный Университет


Умение грамотно говорить и излагать свои мысли – привилегия любого современного человека, считающего себя образованным. Ни один специалист не может обойтись без самосовершенствования речи, устной и письменной, так как от этого зависит его взаимопонимание с другими людьми, а значит, и успех собственной деятельности. Уровень владения устной речью чрезвычайно важен в профессиональной деятельности специалиста. Лишь в общении реализуются содержание (опыт, знания) и форма (способы, методы) профессионального взаимодействия, осуществляется “передача научного мышления путем заразы непосредственно от человека к человеку, путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек”. [1]

Устная речь это универсальное средство общения, поскольку при словесной передаче информации смысл сообщения теряется в наименьшей степени по сравнению с другими способами передачи информации. В основе устной речи лежит понятие “речь”. Речь является объектом исследования многих наук, таких как психология, психолингвистика, социолингвистика, теория речевой деятельности.

Психологи изучают речь в контексте связи ее с мышлением и сознанием человека, выделяя при этом анализирующую, планирующую, интеллектуальную, коммуникативную и регулирующую функции речи. Речь, с точки зрения психологов, это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. [2] Психолингвисты изучают свойства речи: ее процессы, мотивы, ее субъекта и адресата, интенцию и внутренние процессы речи, кодовые переходы, восприятие речи слушающим. Речь, с точки зрения лингвиста О.С. Ахмановой, это “Деятельность говорящего, применяющего язык для взаимодействия с другими членами языкового коллектива”. Социолингвистика изучает механизмы функционирования речи в человеческом коллективе и обществе в целом, особое внимание, уделяя коммуникативной функции речи.

Ввиду сложности феномена “речь” в психолого-педагогической литературе данный термин рассматривается в трех различных аспектах: речь как деятельность, речь как продукт, речь как ораторский жанр.

В целях нашего исследования мы считаем необходимым рассмотреть понятие речь, прежде всего, в рамках первого процессуального, деятельностного значения. Это объясняется тем, что профессиональная устная речь рассматривается нами в процессуальном аспекте, в качестве одного из способов взаимодействия специалистов в ходе выполнения совместной деятельности, выступающая одновременно способом осмысления окружающей человека действительности и формой общения.

Разработкой теории речевой деятельности занимались, такие психологи и лингвисты, как Леонтьев А.Н., Зимняя И.А., Аремтов В. А., Выготский Л.С., Жинкин Н.И., С.Л. Рубинтштейн, Леонтьев А. А.

По определению Зимней И.А., речевая деятель­ность есть активный, целенаправленный, мотивирован­ный, предметный процесс выдачи и приема сформированной и сформулированной по­средством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуника­тивно-познавательной потребности человека в процессе общения.

Речевая деятельность человека осуществляется при помощи определенных средств (языковая система) и способа (речь) формирова­ния и формулирования мысли, выступающей в качестве предмета речевой деятельности. Речевая деятельность представляет собой сложной поэтапный процесс. А. А. Леонтьев выделил четыре основные этапа процесса рече­порождения: этап мотивации, замысла (предварительной ориентировки), реализации замысла и сопоставления реализации и замысла.

Итак, устная речь как вид речевой деятельности обладает структурой и предметным содержанием. Но устная речь обладает и целым рядом признаков. В психолого-педагогической литературе выделяются следующие признаки, присущие устной речи как виду деятельности, к которым относятся: мотивированность, активность, целенаправленность, индивидуальность, ситуативность, самостоятельность, индивидуальный темп.

Все признаки устной речи как вида речевой деятельности обеспечивают условия для созда­ния речевого продукта, которому также свойствен­ны определенные признаки: структурность, логичность, информативность, выразительность, продуктивность.

Таким образом, устная речь – это форма и средство речевого общения, обладающая определенной структурой, предметом и признаками. По количеству участников общения устная речь делится на монолог, диалог и полилог.

Монологическая речь – форма речи, обращенная к одному или группе слушателей, иногда – к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью. Среди признаков монологической речи выделяются непрерывность, последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания.

Диалогическая речь – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений.

Полилог. Речевой процесс в группе собеседников, где роли меняются, как правило, неупорядоченно. К специфическим признакам полилога относят: наличие не менее трех участников, единая тема, ситуативная связанность, нелинейность. Его объединяет с диалогом смена говорящих и слушающих. В полилоге заметно возрастает ролевая функция каждого участника общения. Каждый участник общения более независим, чем в диалоге. Обобщая вышесказанное, сформулируем определение устной речи.

Устная речь – форма устно-речевого общения, представляющего собой речевое взаимодействие двух и более партнеров, с помощью которого происходит обмен информацией (процесс коммуникации), осуществляемый средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается взаимовлияние собеседников друг на друга в соответствии с их коммуникативными намерениями, результатом чего является изменение взаимоотношений.

Высокий уровень владения устной речью необходим, в первую очередь, специалистам, устная речь которых является основным инструментом их профессиональной деятельности. Роль и значение профессиональной устной речи в качестве коммуникативной составляющей в структуре педагогической деятельности учителя рассмотрены в трудах В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, Т.А. Ладыженской, А.А. Мурашова, А.К. Михальской и др.

По мнению В.А. Кан-Калика “Выразительная, яркая речь, точность и одновременно

действенность определений, способность вызывать образное видение излагаемого

материала – все это крайне необходимо для педагога”. [3]

Устная речь является средством приобретения, осуществления, развития и передачи профессиональных навыков. Многие исследователи рассматривают умения устной речи в качестве одной из составляющих коммуникативной культуры учителя, так как владение устной речью – одно из его ключевых коммуникативных умений, ведь “в основе педагогической деятельности лежит коммуникативная деятельность, с помощью которой учитель передает знания, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует взаимоотношения между обучаемыми. [4]

Подчеркивая важность владения устной речью на высоком профессиональном уровне как средством передачи социального опыта, накопленного предыдущими поколениями, А.К. Михальская отмечает: “профессиональная речевая подготовка учителя – связующего звена в цепи поколений – призвана не только обеспечить владение речью как средством передачи знаний, но и представить этот высший речевой образец, который формировался в отечественной культуре столетиями и отражает традицию этой культуры” [5].

Профессиональная устная речь преподавателя включает в себя два вида речевой деятельности: педагогическое говорение и педагогическое слушание. По подсчетам ученых, говорение и слушание в профессиональной речи педагога составляет 93%.

Для педагогического говорения как компонента профессиональной устной речи характерны следующие этапы. На первом этапе - этапе предварительной ориентировки преподаватель уясняет цель и задачи собственного высказывания, определяет его тему, жанр, состав будущей аудитории, образование, возраст, физическое и психическое состояние учащихся. На втором этапе - этапе планирования преподаватель продумывает по возможности содержание, построение и речевое оформление собственных высказываний. На третьем этапе преподаватель осуществляет говорение, пользуясь акустическим и жестово-мимическим кодами. Кроме этого, преподаватель осуществляет самоконтроль, как в течение всего процесса говорения, так и после него.

Результатом педагогического говорения является то, что учащиеся слушают или не слушают его, слушают и понимают; слушают, но не понимают.

Педагогическое говорение - двусторонний процесс, в котором, с одной стороны, преподаватель, воздействуя на собеседника, добивается поставленной цели: привлечь внимание учащихся, с другой - побудить учащихся к «выходу» в говорение.

Преподаватель, организующий коммуникативную работу учащихся, должен руководствоваться следующими правилами и обладать соответствующими умениями: стимулировать активность учащихся, заинтересовывать их, поощряя, подбадривая и оценивая их речевую деятельность; не подменять учащихся; не перебивать и не критиковать их; создавать на занятиях доброжелательную обстановку.

К особенностям педагогического говорения можно отнести использование лаконизма, с одной стороны, и избыточности речи, с другой стороны. Опытный преподаватель планирует и проводит занятие так, чтобы максимально много на уроке говорили учащиеся. Педагог объявляет тему урока, исправляет ошибки. Его комментарий должен быть взвешенным, немногословным, так чтобы не отвлекать внимание учащихся от основной задачи урока.

Педагогическое говорение должно быть выразительным и эмоционально-оценочным, поскольку именно так педагог выражает свое отношение к успехам/недочетам в работе ученика.

Еще одной особенностью педагогического говорения является наличие в речи клише, типовых конструкций (при умении свободно выбирать языковые конструкции в соответствующей ситуации). К речевым клише относятся слова - приветствия, слова-организаторы учебных действий и т.д. Многократность использования типовых конструкций в речи преподавателя позволяет учащимся усваивать необходимые для учебного общения речевые и языковые единицы задолго до того, как они будут системно представлены в материалах соответствующего урока.

Преподаватель должен уметь не только выражать свои мысли в лаконичной форме, но и уметь слушать. Педагогическое слушание - это такое умение, которое способствует эффективному общению педагога и учащегося в различных коммуникативных ситуациях.

В слушании как компоненте профессиональной устной речи преподавателя выделяются определенные этапы. На первом этапе слушания педагог осознает мотивы, цели и задачи предстоящей коммуникации, то есть осознает свое коммуникативное намерение, что обеспечивает установку на слушание. Этот этап слушания можно назвать побудительно-мотивационным.

Далее начинается сам процесс слушания, то есть восприятие информации, ее осмысление и понимание, аналитико-синтетический этап. Преподаватель на этом этапе слушания одновременно анализирует – воспринимаемую информацию и обобщает результаты речевой работы учащегося.

Последний этап слушания реализует исполнительный (реакция на высказывание) и контрольный этап. Преподаватель может еще раз осмыслить воспринятое, скорректировать свои выводы, отреагировать действиями на услышанное.

Результативность педагогического слушания обеспечивают такие психофизиологические механизмы, как механизм оперативной слуховой памяти; механизм вероятностного прогнозирования (антиципации); механизм долговременной памяти; механизм выделения опорных смысловых пунктов высказывания учащегося.

Действие психофизиологических механизмов обеспечивает достижение цели педагогического слушания – осознание основной мысли высказывания, понимание замысла говорящего, глубокое проникновение в содержание услышанного с учетом его (содержания) качественных и количественных параметров: логичность, и связность, объем, темп речи, полнота, лексико-грамматическая и фонетико-интонационная правильность речи учащихся

Успех педагогического слушания зависит:

- от умения преподавателя сосредоточить внимание, с одной стороны, на содержании высказывания или на отдельных вопросах этого содержании;

- умения выделять ключевые слова текста;

- умения отличать основную и детализирующую информацию;

- умения удерживать в памяти достаточное количество;

- умения догадываться о содержании высказывания по началу;

- умения делать промежуточный и окончательный выводы в процессе осмысления услышанного.

- умение слушать, отмечая детали, оценивая сообщения, понимая эмоциональное состояние ученика;

- умение слушать, направляя учебный диалог, полилог в нужное русло, отслеживая последовательность речи учащихся, ее содержательную сторону;

- умение слушать сопереживая;

- умение слушать, поддерживая говорящего метакоммуникативными сигналами (жестами, мимикой).

Педагогическое слушание реализуется в профессионально-познавательной (слушаю, чтобы узнать мнение учащегося), реактивной (слушаю, чтобы ответить, побудить к диалогу), регулятивной (слушаю, чтобы уметь), управленческой (слушаю, чтобы научить, поправить, скорректировать) функциях слушания.

Исходя из всего вышесказанного, можно констатировать, что для учителя устная речь является важнейшим средством профессиональной деятельности. Исходя из важности владения устной речи в профессиональной деятельности учителя, исследователи выделяют ряд требований к устной речи учителя.

Так О.М. Казарцева, считает, что к основным качествам устной речи учителя относятся правильность, чистота, точность, уместность, коммуникативная целесообразность. Кроме того, по ее мнению, учитель должен владеть и речевой этикой, которая предполагает употребление вежливых обращений, слов приветствия и прощания, выражения извинения, благодарности, согласия, одобрения, похвалы.

Головин И.Б. и Розенталь Д.Э. наряду с вышеперечисленными требованиями к речи учителя выделяют такие как информативность, логичность, богатство речи и ее выразительность.

А.А. Мурашов все качества устной речи учителя делит на две большие категории: нормативность и целесообразность, где грамматическая, фонетическая и лексическая правильность составляют нормативность речи, а такие качества речи как, точность, логичность, чистота, уместность, краткость, эстетическая выразительность, ясность, доступность, действенность способствуют достижению нужного коммуникативного эффекта, то есть цели общения. И вместе составляют вторую категорию качеств речи учителя – целесообразность. “Если нормативность речи предполагает следование законам грамматической правильности на всех уровнях языка, то целесообразность – совокупность качеств и контекстов, образующих эффективную речь, с помощью которой говорящий достигает своей цели.” [6]

Стремление говорящего, его задача – то, чего он пытается достичь своей речью может быть либо реализовано, либо нет, в зависимости от того, насколько его речь целесообразна, т.е. соответствует ситуации общения, ее условиям и особенностям. Условия профессиональной деятельности педагога меняются постоянно. Ему приходится общаться и устанавливать контакт не только с учениками в классе, но и с их родителями и с представителями органов управления системой образования. Без учета условий общения, того с кем, когда и где ты ведешь и организуешь диалог трудно говорить об эффективной и целесообразной речи. По мнению Б.Н. Головина достижение целесообразности речи затруднено без таких качеств как ясность, точность, логичность, чистота, краткость, действенность, выразительность.

Охарактеризуем основные показатели определения уровня владения учителем профессиональной речью.

Правильность речи учителя – знание норм литературного языка и следование законам грамматической правильности на всех уровнях: фонетическом, лексическом, грамматическом, синтаксическом.

Точность речи учителя – максимальное соответствие речи учителя содержанию и форме, которые были запланированы говорящим. Это умение представить предмет, действие и признак с максимальной полнотой без двусмысленности и возможности двоякого толкования.

Ясность речи учителя – Ясность речи достигается использованием таких языковых средств, которые помогают понять смысл речи при наименьшей затрате сил слушателя или читателя. Это умение наиболее полно выразить в словах свои мысли, образы, ассоциации, неизбежно апперципирующиеся в словесных знаках, и быть наиболее эквивалентно понятым.

Логичность речи учителя – это сведение воедино последовательно раскрывающих проблему введения, основной части и заключения. Умение учителя представить новую информацию при смысловой непротиворечивости высказывания.

Уместность речи учителя – соответствие коммуникативного намерения ситуации общения, условиям пространственно-временной организации общения и требованиям речевого этикета.

Выразительность речи учителя – коммуникативное качество речи учителя, обеспечивающее достижение влиятельности высказывания, его действенности. По мнению Б.Н. Головина “Выразительностью речи называют такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание у слушателя или читателя”.

Адаптивность речи учителя. Характеристика устной речи учителя будет далеко не полной, если не рассмотреть ее с точки зрения такого важного критерия как адаптивность, обеспечивающего гибкость и вариативность выбора использования языковых и речевых средств, адекватных этапу обучения, индивидуальным языковым и речевым возможностям учащихся для обеспечения эффективного общения на уроке. В педагогическом общении на уроке речь учителя как средство осуществления “информационного равновесия” (А.А. Леонтьев), должна обладать адаптивностью.

По мнению Ю.В. Еремина [7] основной функцией адаптивного умения является приспособление, которое прослеживается по ряду психолого-дидактических категорий: уровень языковой подготовленности учащихся, возраст и возрастные особенности, ступень обучения. Сформированное адаптивное умение носит динамический, гибкий, творческий характер.

В рамках профессиональной деятельности и организации общения в ходе образовательного процесса учитель не должен неоправданно упрощать свою речь. Оптимальная адаптивность – это тот уровень профессионального владения устной речью учителем, который предполагает соблюдение нормативности и корректности речи, доступность понимания учащимися речи учителя на каждом этапе овладения языком как средством общения.

Таким образом, в качестве основных показателей к профессиональной речи учителя относим: правильность, точность, ясность, логичность, уместность выразительность и адаптивность.

В заключении сформулируем определение профессиональной устной речи учителя.

Профессиональная устная речь учителя - это речь, обеспечивающая оптимальное речевое взаимодействие учителя с обучаемыми в ходе осуществления совместной образовательной деятельности, с помощью которого происходит обмен информацией и личностными смыслами, достигается объективная оценка учителем педагогической ситуации, осуществляется организация учебной деятельности с учетом индивидуальных возможностей учащихся.