Риалы VI международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) Белово 2006 ббк ч 214(2Рос-4Ке) 73я431 н 34

Вид материала

Документы

Содержание Основные подходы к определению профессиональной готовности выпускников педагогического вуза Индивидуальная консультация в условиях Индивидуальная консультация Действия преподавателя Конфликт-ориентированный подход Теоретико-функциональный анализ понятия «педагогическая практика»

Подобный материал:

• Г. А. Алтухова // Библиотечное дело 2007: современные технологии и ресурсы: материалы, 99.15kb.
• Состояние и перспективы развития фермерского рыбоводства аридной зоны. Тезисы докладов, 45.69kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Российская федерация федеральный закон о государственной регистрации прав на недвижимое, 771.16kb.
• Программа 58-й научной студенческой конференции петрозаводск Издательство Петргу 2006, 841.28kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной, 2810.15kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• До 1 марта 2006 года, 74.59kb.
• Прием заявок на участие и тезисов докладов до 15. 00 27 февраля 2006 года, 131.95kb.
• Правительство российской федерации постановление 20 марта 2006, 37.75kb.

Литература

1. Гессен, С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. /Гессен С.И.//М. – 1995.
   
2. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / Рубинштейн С.Л.// СПб: Питер – 2000.
   
3. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении /В.А. Кан-Калик//М.-Просвещение. – 1987.
   
4. Ладыженская, Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. / Т.А. Ладыженская // М. – Просвещение. – 1986.
   
5. Михальская, А.К. Педагогическая риторика. //А.К. Михальская// М.: Академия. 1998.
   
6. Мурашов, А.А. Культура речи. /А.А. Мурашов// М.: Издательство Московского психолого-социального института. – 2003.
   
7. Еремин, Ю.В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета. / Еремин Ю.В.//СПб- 2001.
   

УДК 378.4

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Воронцова М.В., Абрамян А.К.

Коряжемский филиал ПГУ им. М.В. Ломоносова,

Таганрогский государственный педагогический институт


Современное общество под усиливающимся воздействием НТР предъявляет к выпускникам высшей школы все более высокие требования. Целью высшего профессионального образования является подготовка высококвалифицированного специалиста. По этому поводу М.Н. Скаткин заметил, что «какие бы вопросы не решали педагоги-теоретики и практики, им всегда надо исходить из фундаментального положения – социальной обусловленности воспитания, образования и обучения» (6, с.12).

В последние годы, как отмечает Л.В. Григоренко, интерес к проблеме профессиональной готовности выпускников педагогических вузов постоянно растет (3). Анализ литературы по данной проблеме позволяет констатировать, что в центре внимания исследователей находится педагогическая подготовка, т.е. выявление образовательных, воспитательных и развивающих функций педагогических дисциплин и педагогической практики в становлении учителя-профессионала.

Сущность готовности выпускников к профессиональной деятельности рассматривается неоднозначно. Профессиональная готовность – это: совокупность качеств личности; умение научно организовать свой труд и труд коллектива, умение работать самостоятельно; система профессионально-методических знаний, умений и навыков.

В профессиональной подготовке будущего учителя на передний план выходит психолого-педагогическая подготовка, его психологические качества и методико-педагогические способности. Решение проблемы в таком русле является вполне закономерным, т.к. педагогический вуз готовит будущих учителей. Однако, в соответствие с Законом педагогической отдачи, который гласит: «Содержательность знаний, умений и навыков студентов пропорциональна научной содержательности, педагогическому мастерству преподавателей» (2,с.118), будущему учителю необходим серьезный багаж знаний по предмету. Только высококвалифицированный и методически грамотный учитель сможет дать учащимся наиболее полные знания по предмету, научить их самостоятельно работать, мыслить и принимать решения в нестандартных ситуациях.

Следовательно, при подготовке будущего специалиста нельзя уменьшать роль ни методико-педагогической, ни предметной подготовки. Поэтому исследование проблемы предметной подготовки студента нужно не меньше, чем педагогической. Такой подход прослеживается в работах О.А. Абдуллиной (1), В.И. Загвязинского (5), В.А. Сластенина (7). В данных исследованиях отмечается, что будущий учитель должен располагать творческим потенциалом, под которым понимается взаимосвязь научной эрудиции, интеллектуальной активности, чувства новизны, наличие критического образа мышления с практическим овладением основами профессиональной деятельности.

Анализ педагогической литературы показывает, что работ по методике предметной подготовки студентов педагогического вуза не так много. Большое количество трудов посвящено изучению самого процесса обучения в вузе, его специфике. Основная часть исследований посвящена интенсификации процесса обучения. В работах предлагаются методики, направленные на формирование у студентов определенных профессиональных качеств, свойств личности, получение ими прочных знаний в процессе обучения той или иной дисциплине, что, в конечном итоге, должно привести к формированию разносторонне развитой личности молодого специалиста.

По нашему мнению, говорить о профессиональной готовности выпускника педагогического вуза можно тогда, когда он по окончании учебы в вузе располагает качественными знаниями и умениями по профилирующему предмету, и обязательно психолого-педагогическими и методическими, которые находятся в тесном взаимодействии.

В настоящее время для педагогических вузов проблема подготовки выпускников с качественными знаниями и умениями, которые они смогут потом применить в своей дальнейшей деятельности, является актуальной. На наш взгляд, в данном случае, перед педагогическими вузами стоит более обширная задача, чем перед техническими, экономическими и другими вузами. Поскольку в педагогическом вузе студент должен не только получить необходимые теоретические знания, научиться их применять и пополнять в дальнейшем, но и научится учить других.

Грезнева О.Ю. считает, что педагогический вуз не дает фундаментальной научно-методологической базы, которая обеспечила бы широту педагогических обобщений и перенос знаний и умений (4). Обучение в педагогическим вузе, отмечает автор, стало больше самоцелью, а не средством профессиональной подготовки, поскольку система подготовки ориентирована, главным образом, на получение знаний, а не на формирование способности формировать практическую сторону деятельности педагога. Положение педагогических дисциплин (педагогики, психологии, методики) не соответствует названию вуза – педагогический, т.к. свыше 70% учебного времени занимают дисциплины предметной подготовки. К тому же, научная работа студентов является «довеском» обучения, а не ведущим, развивающим компонентом. Поэтому выпускник чаще всего не нацелен на творчество, на новаторство.

В этом случае, по нашему мнению, важным направлением в активизации обучения должно стать не увеличение объема передаваемой информации, а создание дидактических и психологических условий осмысленного учения. На дисциплинах психолого-педагогического блока и предметной подготовки преподаватели должны способствовать формированию теоретических знаний студентов и по возможности «показывать» как эти знания можно доступно преподнести школьникам. В процессе обучении в педагогическом вузе будущий учитель должен быть подготовлен к выполнению будущих функций: информационной, мобилизационной, развивающей, ориентационной, коммуникативной, организаторской, исследовательской. Формирование знаний, умений и навыков по каждой из выделенных функций будущего учителя не может быть осуществлено одномоментно. Это происходит на протяжении всех пяти лет обучения в вузе.

Быть учителем – значит владеть искусством создания личности средствами своего предмета, формировать у школьников культуру, развивать в них способность к самообразованию. В новых условиях от учителя требуется не только передавать учащимся знания, но и помощь в осознании ими себя как личности, быть терпимым и открытым для других людей и других культур. Особое значение приобретают такие профессиональные качества учителя, как способность осваивать новые концепции образования, новые педагогические технологии; широкий кругозор в области предмета и методики его преподавания; способность к самоанализу и самооценке своих педагогических данных и результатов работы.

Составной частью общей профессиональной подготовки студентов к профессиональной деятельности учителя предметника является педагогическая практика. Являясь необходимым компонентом учебного процесса, она позволяет на качественно новом уровне формировать у студентов свойства личности, необходимые учителю. Именно на практике студент может понять, правильно ли он выбрал для себя сферу деятельности. Организация педагогической практики обоснована требованиями ГОС, особенностями подготовки специалиста для средней общеобразовательной школы и целесообразностью постепенного овладения студентом педагогическими и методическими умениями. Педагогическая практика помогает реально формировать в условиях естественного педагогического процесса методическую рефлексию, когда для учителя предметом его размышлений становятся средства и методы собственной педагогической деятельности, процессы выработки и принятия практических решений. Анализ собственной деятельности помогает практиканту осознать трудности, возникающие у него в работе, найти грамотные пути их преодоления. Важно, чтобы студент научился определять: 1) какие ошибки допущены им в работе из-за недостатка профессиональных знаний и умений; 2) какие обусловлены личностными качествами. Представить объективную картину сформированности профессиональных умений студента позволяет карта самооценки качества педагогической практики (табл.1). Она же показывает, насколько эффективной она оказалась для него. Для этого студенту необходимо оценить по девятибалльной шкале уровень овладения нижеперечисленными профессиональными умениями.


Таблица 1 - Карта самооценки качества педагогической практики студента

№ п/п	Умения	балл
1	2	3	4	5	6	7	8	9
1.	Проектировочные
2.	Организационные
3.	Коммуникативные
4.	Гностические
5.	Исследовательские
6.	Интегративные
7.	Рефлексивные

В результате анализа карты самооценки качества педагогической практики студентов на 4 и 5 курсах, преподавателю становится ясно, над какими умениями необходимо работать студенту в дальнейшем, какие умения сформированы на достаточно высоком уровне и появляется возможность, как студенту, так и преподавателю увидеть на 5 курсе методический рост студента.

Сегодня во всем многообразии дисциплин, необходимых для успешной профессиональной деятельности будущего учителя все более определяющей становится эффективная компьютерная подготовка. Компьютерная грамотность учителя является составной частью компьютерных технологий. Будущий учитель должен уметь работать не только с документами в локальной сети компьютера, но и в сети Интернет. Это связано с тем, что, по мнению ряда психологов, компьютер является таким средством и орудием человеческой деятельности, применение которого качественно изменит накопление и применение знаний каждым человеком. Необходимость внедрения компьютерных технологий в практику преподавания дисциплин в вузе определяется насущной проблемой постоянного получения актуальной информации по предметам. Это внедрение продиктовано и социальным заказом на подготовку квалифицированного выпускника педагогического вуза, который должен быть готов к проведению уроков с компьютерной поддержкой и уметь использовать различные информационно-дидактические средства для самообразования.

Таким образом, требования к будущему учителю весьма обширны. Они охватывают не только методико-педагогическую подготовку, но и его специальную подготовку. Формирование профессиональных знаний и умений молодого специалиста осуществляется на дисциплинах предметной подготовки. В зависимости от того, насколько система обучения предмету в вузе будет максимально смоделирована с предстоящей профессиональной деятельностью, настолько будут формироваться психолого-педагогические качества будущего специалиста.


Литература

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М., 1990.
   
2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М., 1980.
   
3. Григоренко Л.В. Формирование готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности в процессе самостоятельной работы: Дис…канд.пед.наук. – Кривой Рог, 1991.
   
4. Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в профессионально-педагогической подготовке учителя: Дис…канд.пед.наук.- Казань, 1995.
   
5. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения.- Свердловск, 1971.
   
6. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. – М., 1984.
   
7. Сластенин В.А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовке учителя //Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования.- М., 1979. – С. 3-14.
   

УДК 37.04

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ В УСЛОВИЯХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ
Вострикова Е.А.

МОУ ДПО «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецк


В системе дополнительного профессионально образования существует противоречие между запросами педагогов на дополнительное образование с широким спектром образовательных программ как по специализации, так и по способам их реализации и нормативной заданностью существующего процесса дополнительного профессионального педагогического образования.

Речь идет в частности о консультировании, как составной части учебного плана. Так по продолжительности для консультации из опыта работы можно рекомендовать два академических часа (80 минут). Этого достаточно при умелом диалоге. Если тема или индивидуальные особенности собеседника требуют более длительного разговора, то целесообразно еще одно собеседование (на следующий день, а не тут же после перерыва, так как занятие это весьма интенсивное и для преподавателя, и для обучающегося). С другой стороны, в условиях профессиональной переподготовки индивидуальные консультации в соответствии с нормативной базой организуются по одному академическому часу (40 минут) на каждые 18 часов аудиторной работы, что позволяет планово осуществлять индивидуальные консультации 30 раз на протяжении 500 аудиторных часов профессиональной переподготовки. Таким образом, при среднем наполнении группы 25 человек, 5 слушателей имеют возможность на одну полноценную индивидуальную консультацию, а остальные 20 обучающихся могут рассчитывать только на часовое собеседование.

Возникает организационно-исследовательская проблема: как построить консультационную работу в условиях профессиональной переподготовки, чтобы максимально приблизить ее результаты к образовательным потребностям слушателей?

Рассмотрим развитие консультации в условиях непрерывного образования.

В период школьного обучения консультации отождествляются с дополнительными занятиями и направлены на удовлетворение потребностей одних учащихся в углубленном изучении каких-то вопросов курса, не входящих в содержание факультативных занятий, в других случаях – для устранения отставания в учении, устранение пробелов в их знаниях и предупреждения неуспеваемости. В школьном учебном плане консультации бывают индивидуальные или групповые. Они не регламентируются и проводятся по мере необходимости.

Индивидуальное консультирование в школе становится одной из значимых форм занятий с учащимися в индивидуально-ориентированной системе обучения и некоторых других педагогических технологиях.

В высшей школе роль консультации как форме обучения придается более важная роль: она является составной частью учебного плана в подготовке к экзаменам. В этом случае консультация является групповой. Цель консультации – оказание помощи в усвоении обязательного уровня знаний, умений, навыков, отработка индивидуально-ориентированных планов. По форме консультаций проводятся индивидуально или в группе. Характер консультаций – добровольный.

В условиях профессиональной переподготовки меняется роль консультации. Слушатели в состоянии справиться с большинством проблем, связанных с поиском и усвоением фактической информации и большую часть времени решают задачи профессионального и личностного роста. Эта работа происходит индивидуально и на первое место выходит роль преподавателя, который осуществляет исследовательское, экспертное, методологическое, системное и практическое консультирование.

Индивидуальная консультация – форма активной учебной работы, предполагающая заинтересованность обучающегося в теме (темах) беседы и умение преподавателя во время сравнительно короткого диалога, во-первых, создать настрой раскованного (доверительного) разговора, а во-вторых, составить достаточно точное представление о сильных и слабых сторонах подготовленности обучающегося по обсуждаемой теме.

В отличие от контрольных форм (экзамена, зачета) индивидуальная консультация нацелена не на промежуточную или итоговую оценку знаний, а на советы (рекомендации) преподавателя относительно последующего пополнения знаний, устранения в них «белых пятен», провалов, «наезженной колеи» (стереотипов, штампов), обновления ряда принципиальных положений, придания знаниям большей гибкости и строгости. Количество участников – двое, т. е. преподаватель и обучающийся.

Действия преподавателя

В начале собеседования задача преподавателя состоит в достижении (в налаживании) состояния реального диалога, т. е. в нахождении тона и достаточной наполненности (содержательности) беседы. Тут очень многое зависит от готовности обучающегося к беседе и от его характера. Слабая готовность обучающегося (незнание материала по теме) либо переводит беседу в форму индивидуальной консультации, либо предполагает рекомендацию перенести собеседование, с тем, чтобы обучающийся пополнил знания по теме. Что касается характера (и манер) собеседника, то он таков, каков есть, и к нему преподаватель должен постараться приспособиться.

Самые неудобные характеры (манеры) для собеседования – излишне замкнутый и излишне многословный. Эти особенности сами могут быть предметом рекомендаций и советов.

Сложными собеседниками могут быть люди с апломбом и циники. Эти их качества обычно связаны с внутренней неуверенностью в своем соответствии статусу, с боязнью «быть разоблаченным».

Фазы собеседования, следующие за начальной, по существу активны (вплоть до заключительного «до свидания»). Преподаватель одновременно решает несколько задач, строя саму беседу не по схеме, а экспромтом в соответствии с течением беседы. Это обусловлено тем, что для преподавателя приоритетом все время остается намерение дать собеседнику раскрыться, высказаться, сформулировать свое видение темы и свои вопросы по ней. Естественно, все это получается лучше, если беседа ведется в форме «как удобно обучающемуся». Но содержательность и направленность надо удерживать в соответствии с учебной задачей преподавателя.

Основные задачи собеседников в активной фазе:

• уяснить, верны ли (плодотворны ли) у обучающегося основные подходы к теме;
  
• определить:
  а) охватывает ли (владеет ли) он всю тему или не замечает важных ее составляющих;
  б) точны ли его представления о ключевых понятиях;
  в) не засорены ли его представления о теме пустыми штампами и стереотипными положениями;
  г) не склонен ли он отделываться при обсуждении темы общими фразами и банальными суждениями;
  
• обратить внимание собеседника на существенную неполноту его знаний или, напротив, одобрить необходимую и достаточную полноту;
  
• поработать над уточнением дефиниций (доведением дефиниций до собеседника);
  
• дезавуировать стереотипы мышления;
  
• проинформировать о более новых и глубоких трактовках, нежели те, которые имеет на вооружении собеседник;
  
• дать советы по дальнейшей работе по изучаемой теме (темам);
  
• порекомендовать литературу;
  
• возможно, предоставить раздаточный материал на бумажном или электронном носителе.
  

Технические средства и условия индивидуального собеседования:

а) собеседование должно проводиться в помещении, в котором никто не мешает;

б) необходима учебная доска (с мелом или маркером);

в) не помешает диктофон, чтобы обучающийся унес с собой фонограмму беседы и мог бы прослушать ее дома, если ему понадобится.

При всех условиях тема (темы) собеседования должна быть заранее известна обучающемуся и преподавателю. От обучающегося должен поступить сигнал о готовности к собеседованию.

Возможно предварительное согласование основных направлений (подтем) разговора.

Чтобы сделать занятие максимально эффективным, желательно культивировать и популяризировать индивидуальные консультации как форму занятия. Однако эту форму нельзя делать массовой и стандартной. Индивидуальная консультация – учебная форма «исповеди на заданную тему». Для преподавателя нет шаблона «исповедания», это каждый раз новая работа, экспромт и импровизация. Это намного более сложная работа, чем поточная лекция. Эффективность в решающей мере зависит от мастерства преподавателя.


УДК 378.018

КОНФЛИКТ-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД
К ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ В ВУЗЕ
Врачинская Т.В.

КПИ ФСБ РФ


Конфликты являются неотъемлемой частью образовательно-воспитательного процесса в вузе. Это неизбежное явление, которое невозможно устранить полностью. Конфликт обычно ассоциируется с агрессией, спорами, напряжением и другими эмоционально-негативными явлениями. Но конфликт также помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную энергию, позволяет проанализировать большое количество альтернатив. В действительности, нет необходимости в устранении конфликтов, однако целесообразно стараться снизить уровень конфликтного противостояния путем грамотного построения систем предупреждения и управления конфликтов. Для высшей школы важно изучение конфликтов, даже тех, которым сопутствует обострение противоречий, так как они играют большую образовательную и воспитательную роль, а также формируют индивидуальность человека. В этом случае конфликт-ориентированный подход выступает как часть педагогической науки с точки зрения негативных и позитивных возможностей для воспитания в вузе.

В основе конфликт-ориентированного подхода лежит принятие конфликта как непременного явления в общественной жизни, вытекающего из особенностей человеческой природы и присущего человеку некоторого инстинкта агрессивности. Суть конфликт-ориентированного подхода заключается в признании актуальности становления конфликтной компетентности личности для успешного развития ее способности и готовности личности к конструктивному регулированию конфликтов. В конфликт-ориентированном подходе конфликт является и содержанием, и методом обучения и воспитания.

Так как же реализуются идеи конфликт-ориентированного подхода? Прежде всего, необходимо уделить особенное внимание профилактике конфликтного поведения. Это подразумевает выбор таких форм и методов воспитания, которые формируют у учащихся установки ненасилия. На этом этапе педагогу очень важно создать благоприятную, благожелательную атмосферу в отношениях с учащимся. Однако нередко встречается и такая проблема как опасение конфликтов педагогами, и это понятно: авторитарный стиль работы, где все конфликты в корне пресекаются любыми возможными средствами, намного удобнее. По их мнению, лучше вовремя предупредить, осудить и не допустить неправильное поведение учебной группы. Эта ситуация обусловлена еще и неумением управлять конфликтом. Обучающийся сам стремится к управлению, но воздействие педагога объективно препятствует этому. Борьба за управляющую позицию в конфликте не позволяет стать конфликту воспитывающей ситуацией.

Следующим этапом реализации идей конфликт-ориентированного подхода является формирование мировоззрения учащихся в русле толерантности, что напрямую связано с царящим в коллективе климатом. Результатом этой ступени должна стать личность, ценностью для которой является человеческое достоинство и ненеасилие в отношениях между людьми. На протяжении всего процесса обучения необходимо закладывать знания о природе конфликта, о его составляющих: участниках конфликта, условиях его возникновения и протекания, предмете и объекте конфликта, его результате. В процессе данного обучения и воспитания важно постепенно решать такие вопросы как: в чем состоит специфика конфликтных отношений? какие функции они выполняют? как перевести конфликт в позитивное русло?

Для развития способностей, обеспечивающих применения теоретических знаний на практике используются многочисленные программы "преодоления конфликтов" должны помочь овладеть технологией преодоления конфликтов. В подобных программах вырабатывается умение сравнивать основные теории конфликтов, проводить критический анализ структуры конфликта, а также разрешать противоречия каким-либо из возможных путей, ощущая на себе его последствия. Таким образом, формируются умения, позволяющие продвигать свои интересы мирным, неконфликтным путем. Наиболее перспективными для реализации в вузе являются парные тренинги, которые позволяют экономить время, задействовать каждого учащегося, а также индивидуализируют процесс обучения и воспитания. Также успешно воплощаются в жизнь ролевые игры, которые учат адекватно реагировать на конфликтные ситуации в коллективе. В данном случае наблюдение за поведением коллег позволяет проанализировать собственное поведение в них и выбрать более эффективную стратегию. Помимо программ, целенаправленно формирующих конфликтогенные умения, важную роль играют отдельные моменты педагогического процесса, которые можно проводить на любом предмете (например, ежедневные тренировочные «круги коммуникации», где вырабатываются навыки и способности вести беседу о контексте коммуникации).

В заключении хочется сказать, что конфликт-ориентированный подход в обучении и воспитании дает студентам реальную возможность научиться делать выбор между поступками, удовлетворяющими взгляды общества и действиями вопреки его мнениям, выявлять больше альтернатив при принятии решения, и именно в этом и заключается важный позитивный смысл конфликта. Но только сам обучающийся должен решать, как ему быть. И задача педагога в этом случае помочь освоить науку управления конфликтными ситуациями и строить свои взаимоотношения с людьми на должном уровне. Цель педагога состоит не в том, чтобы показать, что именно нужно выбрать в том или ином случае, а в том, чтобы создать условия для освоения способов этого выбора.


УДК 371.133.2

ТЕОРЕТИКО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА»
Галанова М.А.

Башкирский государственный педагогический университет (г. Уфа)


В области российской образовательной политики за последние годы произошли серьезные изменения, нацеленные на модернизацию системы образования и вхождение в Болонский процесс, в котором правительства Европейского союза объявили о своих намерениях инициировать масштабную реформу интернационализации образования, результаты которой ожидаются после 2010 года. В России принят ряд документов, определяющих основные направления развития системы образования: Национальная доктрина образования, охватывающая период до 2025 года; Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг.; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Развитие педагогической науки, а вместе с ней практики, определяется особенностями современной парадигмы развития общества. Характерными чертами общества XXI века являются: развитие индивидуума от homo sapiens (человека разумного) к homo integrans (человеку целостному); развитие технологий эффективных коммуникаций; переход в образовании от обучения на уровне знака к обучению на уровне аналога; научный взрыв информационного общества и освоение новых междисциплинарных знаний. Эти наиболее существенные черты современного этапа развития человеческой цивилизации дают ключ к пониманию состояния и перспектив развития педагогики как науки. В этом контексте одним из наиболее актуальных и перспективных направлений является проблема подготовки квалифицированного специалиста, владеющего специализированными навыками общения и деятельности в информационной среде, то есть, ключевой фигурой реформируемой образовательной системы выступает учитель (студент педагогического университета) как творец педагогического процесса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры. Таким образом, возникает проблема обновления педагогического образования - его идеологии, содержания, технологии. В нашей работе мы рассмотрим праксиологическую сторону подготовки студентов, поскольку убеждены, что именно практика позволяет осуществить переход студента из объекта педагогического процесса в субъект собственной учебно-познавательной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в системе подготовки будущих специалистов педагогической практике уделяется большое внимание. С целью определения понятия «педагогическая практика» нами был предпринят анализ философских и психолого-педагогических теорий практики и деятельности. В качестве философской категории практика рассматривается как материальная, чувственно предметная, целенаправленная деятельность человека, критерий истинности результатов познания. Попытаемся обобщить понятие «практика» с точки зрения философии, социологии, психологии и педагогики. (Рис.1)




Рис. 1. Понятие «практика» на общенаучном уровне методологии.


Однако, нам представляется необходимым рассмотреть понятие «практика» на конкретно-научном уровне методологии.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет выделить различные определения понятия «педагогическая практика».

Абдуллина О.А., Парфентьева Е.Н. рассматривают педагогическую практику как часть психолого-педагогической подготовки будущих учителей, в процессе которой они овладевают необходимыми умениями и навыками.[1]

Локтева Л.В.определяет педагогическую практику как связующее звено между теоретическим обучением студента и его будущей самостоятельной работой в школе.[3]

Нечепоренко Л.С. и Троцко А.В. рассматривают педагогическую практику не только как средство формирование педагогических умений и навыков, но и как средство развития познавательной и творческой активности будущего учителя, диагностики уровня его профессионально-педагогической направленности и подготовленности, закрепления и углубления теоретических знаний.[5]

Учитывая современные требования, предъявляемые к выпускникам педагогического университета, мы полагаем, что педагогическая практика должна рассматриваться как система формирования профессионально-субъектной позиции студентов, направленная на постижение студентами сущности педагогического процесса, смысла профессионально-педагогической деятельности; на выработку педагогических идей, становление социальной активности личности, развитие ее творческих возможностей, способствующих преобразованию педагогической действительности.

Осуществляя теоретический анализ педагогической практики, назовем ее основные характеристики, к которым относятся: личностно ориентированный, комплексный, усложняющийся, непрерывный и творческий характер подготовки студентов. Перечисленные характеристики раскрывают специфику педагогической практики как системы, что определяет необходимость рассмотреть взаимосвязь ее основных компонентов в виде структуры. (Рис. 2)




Рис. 2 Структура педагогической практики как целостной системы подготовки студентов к профессиональной деятельности


Цель является системообразующим элементом педагогической практики. Проблема целей и задач практики – это не только предмет теоретико-педагогического изучения. Она вместе с тем выступает и как вопрос сугубо практический, который должен обстоятельно осмысливаться студентами и служить для них ориентиром в понимании направленности практики и ее содержания.

В нашем исследовании мы определяем цель педагогической практики как создание условий для формирования профессионально-субъектной позиции на основе последовательного овладения студентами системой знаний, способов педагогической деятельности, способов творческой деятельности, ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности, формирующей у студентов готовность к преобразованию педагогической действительности. Следовательно, результат педпрактики определяется нами как совокупность новообразований в личностной и профессиональной сферах личности студента, качественное преобразование субъекта, сформированность профессионально-субъектной позиции личности. Таким образом, организация педагогической практики предполагает создание таких условий, при которых студент из объекта обучения становится субъектом педагогической деятельности, в результате чего педпрактика приобретает характер индивидуальной образовательной деятельности, учитывающей не только запросы школы и общества, но и личностные способности и потребности студента. Это, в свою очередь, позволит говорить о реализации требований Государственного образовательного стандарта к выпускникам высших учебных заведений, о подготовке специалиста способного реализовывать основные направления государственной политики в области образования.