Научно-методический журнал №2010

Вид материала

Научно-методический журнал

Содержание Условия реализации системно-деятельностного подхода в сфере гуманитарного знания Приятна мне твоя прощальная краса –

Подобный материал:

• 11) [Текст]: научно-аналитический журнал (издаётся с 2007 г.), 3594.13kb.
• [Текст]: научно-аналитический журнал (издаётся с 2007 г.), 3560.33kb.
• [Текст]: научно-аналити-ческий журнал (издаётся с 2007 г.), 4433.08kb.
• Научно-методический журнал издается при участии, 1713.39kb.
• И научно-методический журнал, 1613.53kb.
• Научно-методический журнал издается при участии Академии информатизации образования, 1867.18kb.
• Вестник Волгоградской академии мвд россии. Выпуск 4 (15) 2010 : научно-ме-тодический, 10953.75kb.
• Журнал издается с 1991, 2949.78kb.
• 10) [Текст]: научно-аналитический журнал (издаётся с 2007 г.), 5535.4kb.
• 9) [Текст]: научно-аналитический журнал (издаётся с 2007 г.), 9826.34kb.

Условия реализации системно-деятельностного подхода
в сфере гуманитарного знания

Г.М. Губова, профессор кафедры

педагогики ЗабКИПКРО


Общим местом в многочисленных статьях стали рассуждения о главной цели образования: это не только глубокие знания по предмету, которые позволяют успешно сдать экзамены, а прежде всего организация освоения и присвоения социального опыта, который открывает возможности самостоятельного решения возникающих проблем и т.п. Всё верно.

И всё-таки зададимся вопросом, почему уже в начальной школе у детей исчезает живое любопытство, личная заинтересованность в поиске, обнаружении нового знания? На протяжении всех школьных лет детей сопровождает принудительная практика заучивания бесчисленных фактов, сведений и событий какой-то далекой от них жизни. Начётничество и зубрёжка отбивают интерес к обучению и делают ребенка несвободным в учебных действиях, его ограничивают бесконечные «нельзя». Даже в воспитательной работе главенствуют организованные кем-то мероприятия, красиво и занимательно обставленные. Социальные же обретения могут появиться только через значимые события, а не через мероприятия.

На волне новых имён педагогов и психологов с правильными мыслями мы забыли классиков, провозгласивших, что «человек учится и воспитывается в процессе своей деятельности», что «только что-либо делая, преобразуя мир, человек меняет и развивает сам себя». Авторами концепции ФГОС общего образования не случайно определена деятельностная стратегия современного образования. Она обоснована классическими разработками великих предшественников.

Обращение к классическим исследованиям отечественной науки, представленной именами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, является несомненным достоинством «Концепции ФГОС общего образования», потому что работы названных учёных позволяют развернуть в широком творческом диапазоне системно-деятельностный подход в образовании, центром которого видится, прежде всего, процесс развития личности в интеллектуальном, духовно-нравственном и социальном аспекте. Заметим также, что слово «деятельностный» не является переводом: оно происходит от собственно-русского древнего глагола – дъяти -> тель -> деятель -> деятельностный. Это слово в общеславянских языках имеет общий корень (дело, действие, делать, деть). В забайкальском диалекте активно функционирует однокоренной глагол – деется.

Особо отметим, что без творческой реализации деятельностного подхода, основанного на глубокой гуманизации учебного процесса, не состоится желаемого и остро необходимого изменения в образовании. Осмысленная деятельность школьника без потребности и мотивации не сформируется в условиях, воспроизводящих стереотипные ситуации, традиционные типы мышления, непродуктивные формы деятельности.

Одним из универсальных условий реализации деятельностного подхода в развитии личности школьника является не продекларированная гуманизация, а гуманизация как органический принцип всей школьной жизни, как проявление высокой педагогической культуры руководителей школы по отношению к учителю и ученику, культуры самого учителя.

К сожалению, на курсах повышения квалификации учителя различных профилей в большинстве своём не дают ясного ответа на вопрос: «В чём проявляется гуманизация учебного процесса (например, на конкретном уроке)?». Ответы обычно общего характера: гуманное отношение к детям; надо проявлять внимание, доброту. С точки зрения педагогического знания гуманизацию следует рассматривать как процесс, который предполагает новизну взаимоотношений учителя и ученика, при которых обучаемый становится субъектом в образовательной деятельности (в отличие от традиционного понимания его как объекта обучения и воспитания). Таким образом, субъектно-объектные отношения приобретают диалогический характер. Выдвигая на первый план «ценность человека», формирование «сознания самоценности личности», личный опыт учителя и ученика, современная педагогика центральной задачей определяет «высшее развитие человеческой культуры, нравственности и соответствующего ей поведения по отношению к другим людям» и окружающей действительности. И без практического воплощения гуманистического стиля в образовательной системе невозможно вести речь о реализации методологии деятельностного подхода, как основы введения новых стандартов общего образования.

Другим важнейшим условием реализации системно-деятельностного подхода в образовании должно стать формирование осмысленного чтения текстов.

Позволим взять на себя смелость, назвать ещё одно универсальное действие, которое обозначим как «сверхуниверсальное», без которого не происходит ни обучения, ни воспитания. Глубокая эффективность универсальных учебных действий может быть достигнута самым необходимым условием – умением читать. Чтение представляется на всех этапах обучения и развития личности по всем учебным предметам прежде всего культурной деятельностью. Неумение читать – общий недостаток в образовании учителя. Сложилась многолетняя практика поверхностного чтения текстов. На уроках до сих пор самый распространённый вопрос: о чем говорится и рассказывается в этом стихотворении, рассказе, параграфе и т.д.

Такого типа вопросы подталкивают детей к простой передаче содержания. На уроках возникает однообразная, формальная атмосфера, которая в конце концов приводит к тому, что дети перестают читать. Им неинтересно перечитывать, заучивать. Читателя школа начинает терять уже в начальном звене.

Решение проблемы литературного чтения в начальной школе видится самой плодотворной основой для организации творческой деятельности ученика.

Неглубокое осмысление учителем системы теоретических и методических принципов и понятий, связанных с художественной литературой; неумение синтезировать литературоведческий анализ и восприятие текста как искусства слова, техники чтения и развития опыта творческой деятельности обучаемых; неумение выявить духовно-нравственные ценности в процессе эстетического прочтения художественного текста ведут к поверхностному восприятию его. На уроках литературного чтения до сих пор преобладает репродуктивный подход, который выражается в бесконечных пересказах содержания текстов. Отказ от чистой репродукции возможен через изменение характера вопросов и заданий, которые должны заключать развивающие смыслы.

Рассмотрение литературного произведения только на уровне содержательных сторон и беседы со школьниками вокруг сюжета порождает упрощенное представление о нем. Поэтому важнейшим фактором становления профессиональных читательских умений учителя является освоение методологических основ анализа художественного текста, в частности, основополагающего закона искусства – единств содержания и формы, вхождение в мир которого открывает возможности истинного и многогранного постижения смыслов художественного произведения, понимания его как феномена творческой деятельности художника в широком культурологическим диапазоне.

В процессе анализа художественного текста понятие – искусство слова – должно стать центральным в обучении школьников восприятию произведения как творческого явления.

Видение текста в единстве содержания и формы создает условия для творческой методики и для разработки системы обучения чтению, открывающему глубину и богатство произведения.

Сущность анализа в единстве содержания и формы заключается в умении раскрывать особенности искусства слова автора. Искусство слова – это прежде всего форма произведения (структура, система изобразительных-выразительных средств языка, интонация и т.д.). Сходные темы и идеи, отраженные в различных формах порождают различные художественные эффекты. Форма – не столько внешние признаки произведения (хотя они очень важны), сколько «расположение материала по законам художественного построения» (Л.С. Выготский). Понимание закономерностей восприятия художественного текста формирует читательские способности учителя и направляет его деятельность на поиски творческих подходов в развитии эстетических вкусов школьников.

Эта проблема был поставлена ещё Л.С. Выготским, когда он исследовал соотношение сознательного и бессознательного в момент восприятия искусства. «Обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению», - утверждал он. Тончайший психолог и интерпретатор литературного текста ясно представлял, что причины неудач в обучении и воспитании эстетически развитого читателя заключаются не только в неумении «содействовать творчеству, но в непонимании природы искусства и закономерности его воздействия на психику ребенка. Выготскому принадлежит открытие того, что «душевный процесс восприятия… искусства подводится под формулу: от эмоции формы к чему следующему за ней. Во всяком случае начальный и отправной момент, без которого понимание искусства не осуществляется вовсе, есть эмоция формы» (Выготский).

Для Выготского форма – это особая реальность, в которой заложена глубинная сущность произведения. Он первый поставил вопрос о психологии формы, особенностью которой оказывается мысль о «преодолении материала художественной формой», т.е. о возникновении антитезы как основы единства содержания и формы.

На курсах повышения квалификации учителей начальной школы и на уроках литературного чтения, проведенных автором статьи (их было 50), был апробирован нетрадиционный анализ литературного текста – через исследование формы, т.е. путь – от формы к содержанию – на основе методологии, предложенной Выготским.

Представим один из вариантов художественного прочтения стихотворения А.С. Пушкина «Осень» в 3-м классе.

Вопросы и задания:

1. Посмотрите внимательно на первую строку стихотворения. Почему автор поставил два восклицательных знака?

Ответ: А.С. Пушкин передает радостное состояние.

2. Они предполагают одинаковое звучание?

Ответ: неодинаковое, потому здесь грустно и радостно.

3. Прочтите так, чтобы мы услышали разное звучание с этими знаками препинания (трудно читается).

4. Какие чувства выражает художественное определение «унылая»? Подберите к нему синонимы из текста стихотворения (прощальное увяданье).

5. Какую особенность осени этими образами подметил автор?

Ответ: в природе всё увядает, уходит лето, природа умирает, поэтому грустно.

6. Обратите внимание: в первой строке ещё одна картина – очей очарованье! (уточняется учителем значение слова – очей и проводится морфемный анализ слова «очарованье»).

Подберите к слову «очарованье» синонимы (восторг, восхищение).

7. Представьте картину – очей очарованье. Озвучьте ее. Читая, покажите свое отношение к этой картине. Нарисуйте ее словесно.

Внимательно еще раз прочтите стихотворение. Какими образами обогащается эта картина в стихотворении?

Приятна мне твоя прощальная краса –

Люблю я пышное природы увяданье,

В багрец и золото одетые леса…

В каких словах проявилось отношение автора к осени? Совпадает ли оно с вашими чувствами?

Какие приметы осени открылись вам в пушкинских картинах? (великолепие красок, праздник цвета, торжество природы).

8. Сравним два настроения, идущие от первой строки. В каком отношении они находятся друг к другу? (противопоставлены, противоположны).

Какую особенность осенней поры наблюдал А.С. Пушкин, когда рисовал противоположные картины и выражал противоположные настроения? (В природе в пору осени одновременно проявляется еще полнота жизни, великолепие осенних красок и процесс ухода, «увяданья», умирания).

Учителю в беседе с детьми на эту философскую тему необходимо отметить своеобразие пушкинского видения сложных, диалектических процессов в природе, которая живет и влияет на физическое самочувствие человека и на его настроение, обратить внимание на теснейшую связь человека и природы, открытия и переживания поэта приблизить к пониманию детей возможно через проблемный вопрос эстетического характера: «Почему А.С. Пушкин пять раз повторил союз «и» в заключительной части стихотворения»? Прочтите, выделяя интонацией союз «и».

9. Какое состояние осени выражено таким повтором?

Какой период осени изображен Пушкиным в стихотворении? Как это подчеркнуто словом «отдаленные»?

Давайте хором прочтем стихотворение, передавая интонациями противоположные явления осени и тревожное, напряженное ожидание зимы.

Изображение пушкинской осени в цвете предложить в качестве домашнего задания.

Итак, художественная ценность литературных произведений, обладающих самоценностью и единственностью, органично претворяется в словесном творчестве. Поэтому повторим еще раз: эстетическое восприятие учащихся зарождается и развивается при условии осознания художественного текста в неразрывности содержания и формы. Чтобы избежать обедненного представления учащихся о художественном творении, учителю необходимо умение развернуть в процессе анализа тематический диапазон и профессионально показать авторскую многогранность видения мира и его гениальную способность проникать в законы бытия. Только прочитанные по законам искусства создания великих мастеров слова откроются во всей сложности и неожиданности и пробудят читательский интерес школьников.

Методическое мастерство учителя заключается в умении поставить вопрос непосредственно к форме: эстетическое освоение формы позволяет открыть подлинное содержание во всем его богатстве и своеобразии. Немало усилий учитель должен употребить на создание системы вопросов. Формулируя вопрос или задание, учитель не может обойтись без ясного понимания своеобразия жанрово-родовых особенностей произведения. Лиризм как основное свойство стихотворений определяет характер и принципы формирования вопросов к лирическому тексту. Искусством оказывается умение создать простой и прозрачный вопрос, который не приводит ребенка в замешательство, вопрос должен быть проблемным, то есть поисковым, настраивающим познавать и открываться самому ученику. Коллизия на уроке возникает только тогда, когда проблемная ситуация оказывается по-человечески интересной, приближенной к личности ребенка. Вопросы эстетического, художественного характера к образу, к отдельной детали, к строке и т.д. конкретизируют образное видение и готовят ученика к восприятию неповторимости и единственности произведения. И вопрос эстетического направления пробуждает у детей эмоциональное переживание, вызывает разнообразные представления и ассоциации, развивает воображение. Особой плодотворностью отличается неожиданный вопрос, который обостряет эстетический слух, зрение, эстетическое мышление детей. В процессе анализа художественного текста самым трудным для учителя оказывается умение сформулировать задания и вопросы, относящиеся непосредственно к тексту, его детали, проявляющей органичность содержания и формы.

Таким образом, представление на курсах повышения квалификации комплекса глубоких методологических проблем, формирующих читательскую культуру учителя начальной школы, позволяет ему успешно обучать детей глубокому, смысловому чтению с умением самостоятельно видеть ценность художественных произведений и быть просто заинтересованным читателем.


Литература

Выготский, Л.С. Психология искусства [Текст] / Л.С. Выготский. – М., 1987.