Geum.ru

Наша работа посвящена истории формирования основных составляющих понятия "умственная отсталость" в отечественной науке в историческом аспекте

Вид материалаДокументы

Содержание


Развитие науки об умственной отсталости в 1936-1941.
Послевоенный период – середина шестидесятых годов
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9
  • структура дефекта при умственной отсталости (основной дефект и сопутствующие нарушения);
  • дефект и возможность его компенсации;
  • положение о единстве законов развития нормальных и умственно отсталых детей и качественном своеобразии умственно отсталого ребенка;
  • положение о сложном строении интеллекта - структурном строении психики; положение о неравномерности и избирательности недоразвития интеллекта при умственной отсталости; о единстве недоразвития интеллекта и аффекта при умственной отсталости;

Следует отметить, что некоторые положения, актуальные для науки об умственной отсталости, экстраполируются в указанную область из смежных отраслей специальной педагогики и детской психологии. Так, учение о компенсации, её видах и формах наиболее интенсивно разрабатывается исследователем на примерах изучения слепого, глухого ребенка, несколько позже - на примере изучения умственно отсталого. В частности, положение о зоне актуального и ближайшего развития наука об умственной отсталости заимствует (и начинает активно использовать) из психологии дошкольного детства.

Вместе с тем, некоторые положения (о сложной структуре интеллекта, об этапности становления и развития высших психических функций), рассматриваемые исследователем при разработке проблемы умственной отсталости, оказываются значимыми не только для науки об умственной отсталости, но и становятся основополагающими для дальнейшего развития общей психологии.

Разработка важных теоретических положений позволяет исследователю заложить в общих чертах важные принципы специального обучения, диагностики, развития: принцип использования обходных путей в обучении и развитии; принцип коллективного воспитания; принцип структурно-динамического изучения психической деятельности; принцип всестороннего, динамического, комплексного исследования психики умственно отсталого ребенка и др.

Теоретический и практический характер положений, разработанных автором, выражается в том, что все они востребованы, и используются в современной отечественной науке об умственной отсталости как основополагающие.

Таким образом, несмотря на сложность указанного периода, наука об умственной отсталости продолжает развиваться. Этому во многом способствует то обстоятельство, что забота о воспитании и обучении умственно отсталых в указанный период времени становится заботой государства, и государство рассматривает проблему образования как одну из наиболее перспективных и приоритетных.

Развитие науки проходит очень бурно, интенсивно, и отражает все противоречия исторического периода.

Ведется разработка собственных концепций и теорий. Наука и практика находятся в процессе постоянного поиска, и обращается к зарубежному опыту.

Характерным для развития науки является толерантность существующих концепций и направлений: важные для развития науки и откровенно антинаучные теории (теория возрастного соответствия, теория потолка, теория о вырождении) независимо существуют и развиваются.

Несмотря на сохранение основных направлений разработки проблемы, интересы исследователей смещаются в сторону количественного изучения и диагностики психического развития умственно отсталого ребенка.

При этом качественное изучение умственно отсталого ребенка становится единичным, авторским. Кроме того, наблюдается постепенный отход от сотрудничества с клиническим направлением изучения умственно отсталого ребенка.

Несмотря на противоречивость, в этот период закладываются теоретические основы понятия ”умственная отсталость”. Все исследования, относящиеся к этому периоду, способствуют формированию и развитию концепции умственной отсталости. При этом каждый ученый способствует уточнению и развитию важных для науки теоретических положений. К наиболее значимым для науки об умственной отсталости относятся следующие положения: о неравномерности снижения интеллекта, о сохранности ряда психических функций при умственной отсталости (А.Н.Граборов); о качественном своеобразии дефекта при умственной отсталости (Л.В.Занков, А.Н.Граборов); о взаимосвязи общего интеллектуального и моторного недоразвития (Н.И.Озерецкий); о сопутствующих умственной отсталости нарушениях (П.П.Блонский).

При этом, несмотря на достаточно негативное отношение к клиническому изучению аспекта умственной отсталости, все исследователи результатами собственных исследований априори приходят к выводу о клинической обусловленности и органической природе дефекта.

Характеризуя вклад отдельных исследователей в разработку проблемы следует отметить также и то, что все они в той или иной степени предвосхитили и подготовили концепцию умственной отсталости, предложенную Л.С. Выготским (который сумел обобщить и развить многие из существовавших современных, авторских положений).

Развитие науки об умственной отсталости в 1936-1941. Данный этап охватывает небольшой период времени - пять лет. Однако его значение чрезвычайно велико. В 1936 году принимается постановление ЦК ВКПБ “О педологических извращениях в системе Наркомпроса”, последствия которого оказывают негативное и во многом трагическое влияние на все отрасли наук, связанные с изучением, обучением и воспитанием аномального ребенка.

Перестает существовать педология как наука. На государственном уровне запрещено количественное направление изучения ребенка. Исследования многих ученых на многие годы преданы забвению (П.П.Блонский, Л.С.Выготский), многие ученые репрессированы. Приостановлены многие перспективные исследования психолого-педагогического направления.

Превалирующим на многие годы становится мнение, высказанное А.С.Бубновым о том, что “в СССР нет почвы для отклонений психического и физического здоровья детей”.

Несмотря на испытываемое давление, наука об умственной отсталости продолжает развиваться, оформляется терминологический и понятийный аппарат науки. Это находит отражение в изменении определения, некоторых распространенных положений, а также поиске новых методов изучения (и диагностики) умственно отсталого ребенка.

Вместе с тем, характеризуя указанный период, следует еще раз подчеркнуть, что исследователи, занимающиеся разработкой проблемы умственной отсталости, поставлены в очень сложное положение - должны учитывать новые условия и адаптироваться к ним.

В указанный период времени предлагается новое, достаточно осторожное определение, но не умственной отсталости как состояния, а умственно отсталого ребенка - объекта изучения. “Под умственно отсталым ребенком мы разумеем ребенка - олигофрена, способного к школьному обучению” (Л.В.Занков, 1940).

Прекращают существование “теория возрастного соответствия”, согласно которой умственно отсталые дети и подростки, в зависимости от степени выраженности интеллектуального дефекта, приравниваются к определенному возрасту нормально развивающегося ребенка-дошкольника. Пересматривается и выводится из употребления как неправомерные положения о ведущей роли социальных факторов (социального окружения) в происхождении умственной отсталости, а также “теория потолка”.

В связи с тем, что основной метод изучения психического развития ребенка запрещен на государственном уровне, психолого-педагогический аспект изучения умственной отсталости строго ограничен педагогическими методами.

Вместе с тем, наука начинает разрабатывать метод описательного изучения психологических особенностей умственно отсталого ребенка: восприятия (Э.С.Бейн, К.И. Вересотская 1939, 1940), памяти (Л.В. Занков, М.С. Левитан 1939,1940), мышления, речи (В.В.Балабушевич, М.Ф.Гнездилов, А.А. Исаенко, Ж.И.Шиф), эмоционально-волевой сферы (И.М.Соловьев, Ю.С.Юсевич). Характерной особенностью исследований является их сравнительный характер. Они проводятся на различных группах аномальных детей и подростков (например, в сравнительном аспекте изучается восприятие глухих и умственно отсталых детей ((Э.С.Бейн, 1940; К.И Вересотская, 1940); восприятие цветовых оттенков нормальными, глухими, умственно отсталыми детьми – (Ж.И.Шиф, 1940)). Следует отметить, однако, что количество экспериментальных исследований остается немногочисленным, и сами ученые этого не отрицают: “Вопросы психологии умственно отсталых детей очень слабо освещены в литературе” (Л.В.Занков, 1940).

Характерным для данного периода является большая связь специальных дисциплин с медицинским направлением, которое на определенное время было отстранено от педагогики и психологии (М.Я.Рабинович, 1940).

Наиболее значимым для развития науки об умственной отсталости в указанный период является разработка положения о том, что умственная отсталость не является фатальным состоянием, и умственно отсталые дети и подростки способны к развитию. Обобщая наблюдения отечественных дефектологов-практиков, а также исследователей, эту точку зрения впервые выдвигает Л.В.Занков (1940). При этом ученый подчеркивает, что для развития умственно отсталых детей и подростков большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание: “Было бы неправильно думать, что неполноценность мозга, лежащая в основе умственной отсталости, создает какой-то потолок, дальше которого развитие умственной отсталости ни при каких условиях не может пройти. Современные научные знания свидетельствуют о пластичности ЦНС, о широких возможностях развития и совершенствования деятельности мозга под влиянием воспитания. В развитии умственно отсталых происходят качественные сдвиги, оно происходит под постоянным сознательным воспитательным воздействием”.

Таким образом, несмотря на всю сложность периода, наука об умственной отсталости продолжает развиваться: уточняется понятийный аппарат, проводятся психологические исследования, обогащающие теорию и практику. Вместе с тем, потребность в проведении психолого-педагогических исследований остается очень высокой, что является стимулом к дальнейшей работе.

Однако начавшаяся война вносит существенные коррективы в проведение научных разработок. В период войны, в основном, принимаются законодательные акты и постановления в отношении умственно отсталых детей и подростков. Проведение исследований прекращено. Научно-исследовательская, методическая работа возобновляется только после окончания войны.

Послевоенный период – середина шестидесятых годов. Данный период развития науки охватывает несколько десятилетий. Его можно условно разделить на два этапа: преодоления последствий войны (сороковые – середина пятидесятых годов); оформления методологического аппарата науки (шестидесятые годы). В связи с тем, что каждый из этапов оказался по-своему значимым для развития науки об умственной отсталости, рассмотрим их более подробно.

Послевоенный период характеризуется рядом особенностей. Война и её последствия оказывают крайне неблагоприятное влияние на генофонд страны, и вызывают значительное увеличение количества аномальных, а также умственно отсталых детей. Как следствие, расширяется сеть учреждений для разных категорий аномальных детей и подростков, в том числе и вспомогательных школ.

Значительное увеличение детей и подростков, требующих оказания помощи, появление большого количества детей с атипичной, нестандартной патологией требуют более детального изучения этой категории детей. В свою очередь, указанное невозможно осуществить без сотруднической работы специалистов разных отраслей наук – дефектологов, медиков, психологов.

Большое значение для решения возникших задач оказала научная деятельность М.С.Певзнер. Несмотря на то, что работы автора, в основном, относятся к клиническому направлению, результаты исследований оказываются чрезвычайно важными для исследователей прикладных специальностей, и оказывают научно-методическую помощь дефектологам, методистам, практическим работникам в понимании сложной проблемы умственной отсталости. Указанное позволяет в одинаковой мере относить результаты изысканий автора как к клиническому, так и психолого-педагогическому направлению.

Рассмотрим вклад М.С.Певзнер в разработку понятийного аппарата проблемы умственной отсталости.

Исследователь, изучив состав учащихся вспомогательных школ, и опираясь при этом на исследования коллег-клиницистов (Г.Е.Сухарева, С.Я.Рабинович, М.О.Гуревич, Т.П.Симсон, Н.И Озерецкий), подтверждает традиционные для науки положения о врожденном и приобретенном характере слабоумия, о различных причинах, лежащих в основе данного состояния, о непрогредиентном характере умственной отсталости.

Вместе с тем, автор уже в этот период представляет более подробную и четкую характеристику врожденного и приобретенного слабоумия (М.С.Певзнер, 1955).

Дети и подростки с врожденной или приобретенной в раннем возрасте (до трех лет) умственной отсталостью получают название «дети – олигофрены». Дети с приобретенном в более позднем возрасте интеллектуальным дефектом называются «дети с умственной отсталостью». Таким образом, термин «умственная отсталость» включает как широкое и конкретное понятие, так и узкое, специфическое, касающееся специфических форм.

При этом характерной особенностью олигофрении, по мнению М.С.Певзнер, является выраженная интеллектуальная недостаточность, которая отчетливо проявляется уже в детском (дошкольном) возрасте.

Представляя подробную характеристику детей - олигофренов, автор впервые отмечает, что интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в недоразвитии процессов отвлечения и обобщения, может быть основным, но не единственным показателем умственной отсталости, и, как правило, осложняется другими нарушениями и расстройствами, т.е. сопутствующими нарушениями. К сопутствующим нарушениям автор относит грубые нарушения работоспособности, нарушения личности, целенаправленной деятельности, речи, а также анализаторные расстройства. Кроме этого, автор предлагает характеристику основных неосложненных форм олигофрений и осложненных сопутствующими нарушениями формами интеллектуального дефекта.

Это позволяет исследователи выделить следующие четыре варианта нарушений познавательной деятельности, характерных для детей данной группы, проявляющихся как самостоятельно, так и в сочетаниях:

- недоразвитие процессов обобщения и отвлечения;

- в сочетании с грубым нарушением работоспособности,

- в сочетании с грубыми нарушениями личности, целенаправленной деятельности и моторики,

- в сочетании с грубыми дефектами речи.

Следует отметить, что данная классификация становится прообразом более поздних и в большей степени обобщенных клинико-физиологических классификаций олигофрении, предложенными автором впоследствии (1958; 1966).

Как было указано выше, автор характеризует также состав детей с приобретенной в более позднем возрасте умственной отсталостью. Умственная отсталость, по мнению исследователя, в этих случаях обусловлена разными причинами - последствиями заболеваний (параинфекционных менингитов, энцефалитов), травм головы, текущими психическими заболеваниями.

Тем не менее, уже на данном этапе своей деятельности автор считает, что эта группа является неоднородной.

Следует отметить, что М.С.Певзнер впервые (вопреки существующему в указанный период в медицинской науке положению о неправомерности включения ряда синдромов и заболеваний в разряд истинной умственной отсталости - олигофрении), вводит группу детей с текущими заболеваниями (эпилепсией, шизофренией), а также деменцией в состав умственно отсталых детей и подростков.

По мнению исследователя, для детей и подростков с приобретенным характером слабоумия, в общем, характерны аналогичные истинным олигофрениям варианты интеллектуального дефекта. Вместе с тем, данную группу умственно отсталых детей отличает ряд особенностей:

- в подавляющем числе случаев - относительная сохранность интеллектуальной деятельности, так как болезненные процессы в данном случае затрагивают уже сформировавшиеся психические функции - “уровень развития, которого ребенок уже достиг к началу заболевания”, т.е. ребенок имеет (пусть небольшой) опыт нормального развития;

- более выраженные нарушения личности, поведения, эмоционально-волевой сферы;

- для них в большей степени характерно сочетание различных нарушений (нарушение работоспособности, моторики, речи и.т.д.).

Изучение состава учащихся вспомогательных школ позволяет обратить внимание автора на существующие диагностические ошибки, обусловленные не всегда совершенной диагностикой того времени. В частности, М.С.Певзнер считает наиболее характерными ошибками внесения в группу умственно отсталых такие состояния как временная задержка развития, астенические состояния, тугоухость и сложные речевые нарушения и поднимает вопрос о необходимости проведения более четкой и точной дифференциальной диагностики. Этот аспект её исследований отражает идеи Л.В.Занкова, который в этот период времени занимается психолого-педагогическим изучением учащихся вспомогательной школы и также считает, что в группу умственно отсталых из-за диагностической ошибки включаются школьники со сходными состояниями (Л.В.Занков, 1958).

Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что научный вклад М.С.Певзнер в разработку проблемы умственной отсталости на этом этапе развития науки является значительным: автор представляет четкую характеристику врожденного и приобретенного слабоумия; сопутствующих умственной отсталости состояний; предлагает подробную характеристику каждого из вариантов интеллектуального недоразвития; закладывает основы дифференциальной диагностики.

Как было указано выше, настоятельная необходимость расширения сети вспомогательного обучения, системы помощи аномальным детям, изменение состава учащихся вспомогательных школ, появление большого количества школьников с атипичной и нестандартной патологии, - все это выдвигает задачу более углубленного изучения достаточно большой и неоднородной группы умственно отсталых детей, а также объективных показателей отграничения умственной отсталости от сходных состояний.

Одним из таких направлений является психолого-медико-педагогическое изучение ребенка, которое становится основой диагностики. Реализация принципов и методов, составляющих основу диагностического направления, позволяет внести уточнения в качественную характеристику умственной отсталости: качественные характеристики протекания психических процессов, состояние анализаторной деятельности как одна из сложных составляющих понятие психическая деятельность, выделение ведущей деятельности ребенка и навыков, свойственных ведущей деятельности, поиск не только отличительных особенностей, характерных для умственной отсталости, но и положительных возможностей развития (динамики) этой группы детей; обязательная корреляция данных медицинских и психолого-педагогических показателей.

В связи с тем, что показатели медико-психолого-педагогических данных не всегда оказываются объективно точными, а их интерпретация может быть различной, отечественные дефектологи, психологи, педагоги ((Г.М.Дульнев, А.Р.Лурия, М.С.Певзнер и др.), наряду с традиционными методами изучения ребенка (беседа, наблюдение за деятельностью ребенка; изучение состояния школьных навыков и пр.), начинают обращаться к методам экспериментально-психологического исследования, в частности - к тестовым методикам.

Следует отметить, однако, определенную осторожность авторов в использовании тестов - многие из них представлены в завуалированной форме, некоторые – очень неполно. Эта осторожность объясняется несколькими причинами. Прежде всего, еще свежи в памяти события предвоенных лет и разгромная критика целого направления психологической науки – педологии.

Кроме того, начало и середина пятидесятых годов знаменуются серьезным противостоянием двух направлений науки о человеке – психологии и физиологии.

Этот период оказывается вообще для психологической науки достаточно сложными и противоречивыми. Несмотря на бурное развитие в послевоенный период разных направлений научных исследований, в том числе – психологии, психологическая наука подвергается неоправданной критике со стороны ученых - исследователей физиологии высшей нервной деятельности. При этом следует отметить, что физиология высшей нервной деятельности в это время переживает глубокий кризис. Это связано с тем, что после смерти известного физиолога И.П.Павлова ряд его воззрений, в частности, положение о рефлекторном характере психики, в науке подвергается пересмотру и начинает достаточно свободно интерпретироваться. Указанное приводит к тому, что в свете возникших тенденций понятийный аппарат психологической науки объявляется фикцией, а психология - идеалистической наукой (И.Ф.Случевский, 1952). Физиологи выступают с предложением исключить из употребления основополагающие для психологической науки понятия и терминологию (мышление, восприятие и т.д.), и рассматривать основные психологические процессы с точки зрения физиологических т.е. стремятся подменить психологическое изучение личности патофизиологическим анализом.

Несмотря на критику ученых-представителей разных отраслей медицинской, психологической науки (Л.Я.Блонова, Д.А.Кауфман, А.Е.Личко, Н.Н.Траугот и др., 1952), о неправомерности принятия подобных решений, “противостояние” физиологии и психологии затягивается почти на десятилетие и оказывает негативное влияние на развитие психологической науки, на какое-то время замедляя ее развитие. Это косвенно сказывается на развитии смежных дисциплин, в частности, специальной педагогики и психологии.

Несмотря противостояние, проведение психологических исследований продолжается. Помимо традиционных, в эти исследования включаются новые направления (патопсихология, специальная психология), которые являются актуальными и для отечественной дефектологии, так как активно участвуют в разработке проблемы умственной отсталости.

В частности, в недрах послевоенной психологической науки, на стыке психологии и психиатрии начинает оформляться, и постепенно выделяется в отдельную научную отрасль патопсихология. Наиболее яркими представителями данного направления являются Б.В.Зейгарник, 1962; С.Я.Рубинштейн, 1959; М.П.Кононова 1963; М.Г.Блюмина 1965; А.Я Иванова 1965; С.Т.Храмцова 1965; Э.С.Мандрусова 1965 и др.

Данное направление оказывает большую помощь дефектологии в разработке проблемы умственной отсталости. Исследователи – патопсихологи ведут поиск и разрабатывают методы диагностики данного состояния (уточняют параметры и критерии включения - исключения, а также содержательную сторону диагностических методов); Кроме того, на основе патопсихологии возникает и начинает развиваться в качестве самостоятельной одна приоритетных отраслей наук - психология умственно отсталого ребенка; предлагается современное определение умственной отсталости;

Активная разработка проблемы умственной отсталости исследователями-патопсихологами начинается не случайно. Практикующие психологи-клиницисты, ученые обращают внимание на достаточно пестрый состав пациентов психиатрических клиник, в которых, помимо традиционной и приоритетной для клинической психологии группы психически больных детей, выделяется значительное количество умственно отсталых детей преимущественно школьного возраста. Таким образом, умственно отсталые дети и подростки также становятся предметом наблюдения и изучения. Следует отметить, что приемы и методы, с помощью которых изучаются психически больные, апробируются на умственно отсталых детях. Указанное позволяет выделить психологические особенности умственно отсталых школьников.

В частности, среди этих приемов важное место занимают тестовые методики, так как с их помощью можно получить объективные данные о состоянии структурных компонентов психической деятельности (восприятия, внимания, мышления, памяти) и др. Следует отметить, что представители направления даже в наиболее сложные для науки годы не прекращают использовать тестовые методике в своей работе.

Несмотря на критику ранее существовавших количественных тестов (Б.В.Зейгарник, 1962, С.Я.Рубинштейн, 1970), ученые, тем не менее, реабилитируют метод психологического тестирования, и активно используют накопленный и незаслуженно забытый опыт отечественных и зарубежных психологов и психиатров. Так, в методику экспериментально-психологической диагностики включаются следующие тесты, направленные на исследование различных сторон психики - внимания, памяти, наглядно-образного и логического мышления, памяти и т.д.: “ассоциативный эксперимент”, “сравнение понятий”, “корректурная проба” (предложены В.М. Бехтеревым); последовательность событий (автор - А.Н Бернштейн), “нелепицы” Г.И.Россолимо, классификация предметов (предложена Крепелином, модифицирована Л.С.Выготским), счет (по Крепелину); методика “опосредованного запоминания” Л.С.Выготского (модифицирована А.Н.Леонтьевым).

Следует отметить, что многие тесты, в зависимости от целевой направленности, подвергаются модификациям. Кроме того, отечественные психологи начинают разрабатывать оригинальные тестовые методики, направленные на исследование разных сторон психической деятельности – памяти (“Пиктограмма” А.Р.Лурия), мышления - (“Понимание метафор и пословиц” Б.В.Зейгарник, “Обучающий эксперимент” А.Я.Иванова).

Следует отметить, что все они получают большое распространение и успешно используются в диагностике. Некоторые из них позволяют с достаточной степенью точности позволяют выявить динамику ребенка (уже в процессе обследования).

В частности, разработанный на основе положения Л.С.Выготского о зоне актуального и ближайшего развития, метод обучающего эксперимента базируется на принципиально новом способе обследования ребенка - на анализе его обучаемости непривычной деятельности. Определяющими параметрами являются: отношение ребенка к оказываемой помощи, а также её форма и степень (от простой инструкции до развернутых объяснений). Диагностическое и прогностическое значение методики оказались показательным, и позволило в дальнейшем сформулировать один из важных принципов диагностики интеллектуального развития – принцип динамического изучения ребенка (С.Д.Забрамная, 1970).

Активно используя тестовые методики, ученые (С.Я.Рубинштейн, Б.В.Зейгарник), тем не менее, поясняют их существенное отличие от ранее использовавшихся тестов:

- методики экспериментально-психологического исследования являются не основными методами исследования психической деятельности ребенка, они используются наряду с другими методами и приемами, и должны дополнять медицинское и педагогическое исследование;

- ориентированы на качественный анализ познавательной деятельности; изучаются не отдельные психические функции - проводится целостное, системное исследование различных психических процессов в их взаимосвязи с другими сторонами психической деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, речь);

- в процессе исследования проводится не количественное измерение различных результатов – результаты выполнения анализируются качественно - выявляются способы поиска решений, а также характер допущенных ошибок (С.Я.Рубинштейн, 1959, 1970).

Разграничение также находит свое отражение в терминологии - термин “тест” заменяется более нейтральным словом - “методика”.

Методы экспериментально-психологического исследования начинают активно использоваться специальной педагогикой с начала шестидесятых годов.

Большая заслуга в разработке психологического изучения умственно отсталого ребенка принадлежит С.Я.Рубинштейн (1959, 1970). Автору удалось, опираясь на важные теоретические положения науки, личный опыт, привести в систему известные данные о психологических особенностях умственно отсталых детей и подростков, отобрать и апробировать существующие методики экспериментально-психологического изучения, доказать их диагностическую значимость и надежность, а также предложить целостную качественную схему психологического обследования ребенка.

Кроме этого, автором предложено определение умственной отсталости, которое до настоящего времени (с некоторыми модификациями) считается официальным. “Умственной отсталостью называется стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга” (С.Я. Рубинштейн, 1959).

Характеризуя особенности научного поиска в пятидесятые – шестидесятые годы, можно сказать, что появляется большое количество психолого-педагогических исследований, которые носят теоретический и практический характер.

Изучаются и качественно характеризуются особенности умственно отсталых детей и подростков: высшей нервной деятельности (Лурия А.Р. 1956; 1957, 1958; 1960; Лубовский В.И., 1957; 1960; 1963;1966; Н.Н.Зислина, 1960; О.С.Виноградова, 1960; М.С.Певзнер, 1958; 1960; 1963; 1966 и др.), различных сторон психики, психических процессов: восприятия (Е.М.Кудрявцева, 1961; К.И.Вересотская, А.П.Гозова); памяти (И.М.Соловьев, М.М.Нудельман, Б.И.Пинский), различных видов мышления (Г.М.Дульнев, Б.И.Пинский, Ж.И.Шиф 1961; А.И.Липкина, 1961), мыслительных операций, деятельности (Л.В.Занков, М.Ф. Гнездилов Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова В.Я.Василевская, Т.Н.Головина, 1961); речи (Г.М.Дульнев; М.П.Феофанов; В.Г.Петрова, 1959, 1961; В.Я.Василевская, 1960).

Кроме того, внимание исследователей привлекают малоизученные аспекты психологического исследования умственно отсталых школьников – личность, характер, потребности, познавательные интересы, а также особенности деятельности – трудовой, учебной (Г.Л.Выготская, 1961; Ж.И.Шиф, 1965; Б.И.Пинский, 1965; М.С.Певзнер, 1963 и др.).

В частности, в этот период времени важным направлением изучения проблемы умственной отсталости становится изучение возможной динамики данного состояния (М.С.Певзнер, В.И.Лубовский, 1962).

Охарактеризовав различные группы умственно отсталых детей и различные варианты умственной отсталости, исследователи указывает на то, что динамика состояния возможна. Вместе с тем, она неодинакова у разных групп умственно отсталых школьников. По мнению авторов, динамика развития не всегда коррелирует с интеллектуальным дефектом, а может зависеть от выраженности сопутствующих нарушений (речи, эмоционально-волевой сферы, анализаторных расстройств, преобладания процессов возбуждения / торможения) и т.д.

При этом авторы считают, что динамика школьников значительно улучшается в тех случаях, когда педагог учитывает характерологические особенности учащихся и вырабатывает необходимые стратегии для работы.

Характеризуя психолого-педагогическое направление исследований, следует отметить, что интеллектуальные, психологические особенности учащихся выделяются на примерах изучения отдельных предметов – математики (М.И.Кузьмицкая, 1949, И.М.Соловьев 1953), русского языка (М.Ф.Гнездилов, 1948, 1956, 1965; И.П.Корнев, 1955), труда (Г.М. Дульнев, 1951) и др.

Многоаспектность и разнонаправленность изысканий приводит к тому, что методисты, занимающиеся проблемами обучения умственно отсталых школьников отдельным предметам, делают приблизительно одинаковые выводы об особенностях умственно отсталых детей.

В частности, ученые отмечают ряд особенностей высшей нервной деятельности, характерных для умственно отсталых детей: нарушения рефлекторной деятельности, изменения безусловных рефлексов и более длительное их сохранение (по сравнению с нормой); нарушение работы многих анализаторов; отмечается недоразвитие второй сигнальной системы; подчеркивают наличие нарушений нейродинамики – в частности, инертность нервных процессов, которая проявляется в ослаблении замыкательной функции коры больших полушарий, замедленном образований условных связей, широкой генерализации раздражителей. В некоторых случаях инертность нервных процессов может сопровождаться преобладанием процессов возбуждения / торможения.

Практически все исследователи констатируют своеобразие протекания психических процессов (состояние и развитие психических функций), а также их предпосылок и составляющих.

Ученые отмечают ряд особенностей восприятия (слуховых, тактильных, зрительных). Так, характеризуя зрительные восприятия, исследователи выявляют замедленный темп, неточное и не всегда целостное, дифференцированное восприятие предметов (их узнавание); дети плохо устанавливают и очень часто не видят связей между объектами (предметами).

У умственно отсталых школьников, по единодушному мнению исследователей, имеются выраженные нарушения памяти и мышления: дети плохо и неточно запоминают и воспроизводят предложенный для запоминания материал (страдает как непреднамеренное, так и преднамеренное запоминание, кратковременная и долговременная память); При этом при воспроизведении часто нарушается точность, и самое главное - последовательность и логика событий.

Характеризуя мышление умственно отсталых школьников, исследователи, прежде всего, подчеркивают конкретность мышления, а также целый ряд особенностей составляющих мыслительные операции процессов – анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование.

Школьники не умеют анализировать предметы (явления), синтез также нарушен; затрудняются в сравнении предметов – особенно в осуществлении соотнесения, упрощенно понимают отношение сходства, устанавливают только очевидные различия, не замечая более тонких. Обобщения, как правило, отсутствуют, несмотря на доступность отдельных ситуационных обобщений. Наибольшее затруднение представляет абстрагирование. Кроме этого, школьники с большим трудом понимают смысл пословиц, метафор, и, в подавляющем большинстве случаев, не могут правильно установить их значения.

В результате исследований установлено, что умственно отсталые школьники с большим трудом воспринимают и используют помощь взрослого (объем помощи значительный – выражается в развернутом объяснении), которая, как правило, не улучшает результативности.

Речевое развитие умственно отсталых учащихся также характеризуется рядом особенностей - недоразвитие речи, устной и письменной, выступает в качестве одного из сопутствующих умственной отсталости расстройств. Речь появляется поздно и отстает от нормального развития как количественно, так и качественно. Словарный запас мал, преобладает простая и аграмматичная фраза; нарушен фонематический слух, звукопроизношение. Связная речь развита плохо – дети затрудняются в составлении рассказа, пересказа, рассказов по серии сюжетных картин.

Указанные особенности умственно отсталых школьников проявляются во всех видах деятельности - игровой, учебной, трудовой. Характеризуя деятельность умственно отсталых школьников, исследователи обращают внимание на отсутствие мотивации, нарушения целенаправленности деятельности, неумение использовать предыдущий опыт. Как правило, нарушены все компоненты деятельности. Ученые также отмечают слабую выраженность интересов, особенно познавательных.

Кроме этого, исследователи указывают на ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, что связано с нарушением познавательной деятельности, небольшим жизненным опытом, а также плохим развитием речи.

Таким образом, в указанный период,

- окончательно оформляется методологический и методический аппарат науки: разграничены понятия (и терминология) врожденного и приобретенного слабоумия, уточнены состав, характерологические, интеллектуальные, личностные особенности каждой из указанных групп; определены разновидности сопутствующих умственной отсталости расстройств; предложено определение умственной отсталости;

- сформулированы принципы и методы диагностики, разработаны и обобщены методики экспериментально-психологического изучения умственно отсталого ребенка; заложены основы дифференциальной диагностики умственной отсталости от сходных состояний;

- обобщение и систематизация теоретических сведений об особенностях развития психики, высшей нервной деятельности, психических процессов, эмоционально-волевой сферы, речевого развития, познавательной и трудовой деятельности умственно отсталых школьников позволяет конкретизировать понятие умственная отсталость, ее составляющие, а также сопутствующие умственной отсталости нарушения; указанное позволяет предложить достаточно полную и обобщенную характеристику умственно отсталого школьника;

- впервые в науке поднимается проблема динамики при умственной отсталости.