Наша работа посвящена истории формирования основных составляющих понятия "умственная отсталость" в отечественной науке в историческом аспекте

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

стоять в течение 10 секунд на цыпочках с открытыми глазами;
скатать шарик из квадратного листка папиросной бумаги правой и левой рукой (при этом руки должны находится на весу); временные ограничения: правая рука -15 секунд, левая – 20);
наматывание нитки на катушку, временные ограничения аналогичны предыдущему тесту
одновременное укладывание спичек в коробку правой и левой рукой (количество спичек - 10 с каждой стороны); ограничения - в течение 20 секунд с каждой стороны должно быть положено в коробку не менее 5 спичек.
оскалить зубы, при этом содружественных движений быть не должно.

Полная версия тестов Н.И.Озерецкого представлена в приложениях.

Аналогичные задания (с поправкой на возраст) предлагаются для всех возрастных категорий.

Техника проведения обследования во многом похожа на методику проведения психологического обследования. Началом тестирования служат пять правильных выполнений заданий. В случаях, когда ребенок не справляется хотя бы с одним заданием, ему предлагаются тесты, рассчитанные на более младший возраст. При этом суммируются все положительные ответы. Потом снова предлагаются задания, рассчитанные на возраст ребенка. Окончанием тестирования считаются пять идущих подряд невыполнений.

Появление методики имело большое значение для науки, несмотря на то, что изначально такие критерии как общее развитие ребенка и состояние моторики не рассматривалось в едином аспекте. Наоборот, существовало мнение об их автономности (Л.С.Выготский). Однако постепенно исследователи приходят к выводу о том, что общее и моторное развитие ребенка связаны, и начинают рассматривать моторное развитие ребенка в качестве отдельной составляющей общего развития (особенно при патологии), и впоследствии - в качестве одного из возможных диагностических критериев нормального или аномального развития. При этом раздел “состояние общей и мелкой моторики” становится составной частью психолого-педагогического обследования. Разработанные Н.И.Озерецким тесты впоследствии начинают активно использоваться в диагностических и коррекционных целях в разных отраслях специальной педагогики.

Неоднозначность и противоречивость указанного периода характеризуется тем, что многие исследователи, находясь под влиянием зарубежных школ, пытаются перенести, не всегда оправданно, в отечественную науку распространенные, но достаточно реакционные и антинаучные теории.

Так, А.Н. Граборов (1923), во многом испытывая влияние теории Мореля, пытается объяснить причины и механизм умственной отсталости вырождением, считая, что “природа умственной недостаточности обусловлена процессом дегенерации общего процесса эволюции”. Дегенерация, по мнению автора, это постепенные и именно качественные изменения организма и его частей, которые ведут за собой функциональную гибель дегенерирующих элементов, т.е. неспособность исполнить свои нормальные физиологические функции. Сущность умственной слабости часто и заключается в дегенерации центральной нервной системы или отдельных ее участков под влиянием патологических факторов”.

В некоторых случаях, развивая традиционные положения зарубежной науки, исследователи допускают ошибочное толкование существенных для понимания умственной отсталости положений. В частности, П.П. Блонский при разграничении степени умственной отсталости^¹⁷, помимо критериев степени тяжести, возрастного соответствия, обращается и придерживается практики различения А.Бине, по признаку возможности / невозможности овладения речью^¹⁸: При этом неспособность к овладению наиболее сложными формами речевого мышления при дебильности исследователь объясняет задержкой культурного развития. Следует отметить, что точка зрения о том, что недоразвитие высших функций при умственной отсталости связано с культурным недоразвитием является общепринятой и очень распространенной.

Неоднозначность указанного периода находит выражение в значительном изменении и расширении терминологии. Существовавшие для обозначения умственной отсталости и трех ее степеней термины видоизменяются и обновляются. При этом степени тяжести сохраняют свое название, в то время как для обозначения умственной отсталости и, в частности, наиболее легкой её степени – дебильности - появляются новые термины: “умственно дефективный” (В.П.Кащенко-А.Н.Граборов), “морон” (Л.С. Выготский), “френастеник” (А.С. Грибоедов).

Роль Л.С. Выготского в развитии науки об умственной отсталости.

Указанный период времени тесно связан с деятельностью Л.С.Выготского, который закладывает методологические, теоретические, организационные основы отечественной науки об умственной отсталости.

Процесс научного поиска проходит непросто - исследователю приходится переосмыслить многие из спорных, иногда - ошибочных положений, существовавших в науке того времени. Вместе с тем, в отличие от многих коллег-исследователей, занимавшихся разработкой проблемы в указанный период, ученому удается не только преодолеть наиболее распространенные в науке заблуждения и неточности. На основании изучения традиционных современных психологических исследований отечественной и зарубежной науки (А. Адлер, Г. Боген, А. Гезелл, Э.Кречмер, Л. Линдворский, О.Липман, С.С.Моложавый, Н.И.Озерецкий, Г.Я. Трошин и др.), в полемических, критических статьях и выступлениях (А. Бине, П.П. Блонский, А.Н.Граборов, А.С. Грибоедов, К.Левин, Россолимо Г.И. и др.) Л.С.Выготскому удается творчески обобщить и развить наиболее рациональные для науки положения, а также разработать и научно обосновать качественно новые. Указанное позволяет говорить о разработке нового подхода к проблеме умственной отсталости. Следует отметить, что многие из высказываемых исследователем гипотез при разработке проблемы умственной отсталости впоследствии экстраполировалируются на различные области педагогики и психологии, отдельные, наоборот, - на область изучения умственно отсталого ребенка из смежных отраслей специальной педагогики и других отраслей наук (психологии слепого, глухого ребенка, детской психологии).

В связи с тем, что нас интересует проблема умственной отсталости, перейдем к рассмотрению вопросов, связанных непосредственно с данной проблемой.

Автор по-новому подходит к проблеме соотношения биологического и социального в происхождении дефекта при умственной отсталости, вводит и раскрывает понятие “структура дефекта”, а также остановливается на вопросах возможностей его преодоления - разрабатывает основные направления и пути компенсации дефекта.

Не отвергая органической, биологической природы дефекта - (“умственно отсталые или слабоумные вследствие органического поражения центральной нервной системы”, 1928) автор, тем не менее, считает, что биологический дефект, лежащий в основе умственной отсталости, приобретает в процессе развития ребенка четкую социально-средовую и культурную обусловленность.

При этом роль полноценного или неполноценного социального окружения и культурного воспитания значимы для развития личности ребенка с интеллектуальным дефектом настолько, что могут способствовать либо полной компенсации интеллектуального дефекта (при соответствующем воспитании) (1930), либо приводят к его дальнейшему усложнению, отягощению, его дальнейшей структуризации (1930, 1931). Это выражается в появлении, помимо основного дефекта, вторичных осложнений - в виде недоразвития высших психических функций (сопутствующего культурного недоразвития – культурного примитивизма и пр.), третичных осложнений - недоразвития воли, “власти аффекта над поведением”, наслоений “четвертого порядка – выражающихся в недоразвитии личности в целом, а также осложнений пятого, шестого порядка” и др^¹⁹.

При этом, несмотря на определенную иерархичность и структурность усложнения основного дефекта, недоразвитие интеллектуальных и аффективных процессов при умственной отсталости необходимо, по мнению автора, рассматривать в неразрывном единстве, так как, будучи внешне относительно независимыми, они совместно обуславливают психическую деятельность, и при умственной отсталости имеет место поражение и интеллектуальной деятельности, и нарушения эмоционально-волевой сферы. Вместе с тем, в процессе развития взаимоотношения между данными сторонами психики претерпевают качественные изменения (при этом их свойства и структура как правило, не меняются).

Характер изменений взаимоотношений между интеллектом и аффектом зависит от “места, которое они занимают в сознании на различных ступенях развития”, то есть от приобретаемой в процессе развития способности личности (умственно отсталого) сознательно контролировать собственные аффективные и интеллектуальные процессы и / или влиять на них - “Мышление может быть рабом страстей, а может быть их господином”.

По мнению автора, первопричину умственной отсталости - биологический дефект - устранить невозможно. Вместе с тем, чем дальше вторичные, третичные и др. отклонения отстоят от основного дефекта, тем легче они устраняются - “Осложнения вторичного, третичного порядка возникают на основе первичного осложнения и снимаются в первую очередь. Снятие вторичного осложнения изменяет картину дебильности до такой степени, что современная клиника отказалась бы признать дебильность до конца”.

Проблема социальной обусловленности дефекта подводит автора к мысли о возможности его преодоления, компенсации (предпосылки которой изначально (биологически) заложены у любого аномального ребенка)) и выражается в выравнивании дефекта (устранении социального вывиха), и приобретении личностью ощущения “социальной полноценности”. Однако, по мнению автора, это оказывается возможным при условии правильно организованного воспитания умственно отсталого ребенка, его социализации. Автор подчеркивает, что процесс социализации, приспособления ребенка к требованиям окружающей среды оказывается трудным и болезненным (в наиболее тяжелых случаях у ребенка может возникнуть агрессия по отношению к окружающей среде), и не всегда проходит успешно. По результативности процесса приспособления автор выделяет три типа компенсации – реальная (заканчивается преодолением дефекта), фиктивная (заканчивается “бегством в болезнь”), средняя.

Придавая особое значение роли правильного воспитания в процессе компенсации, автор, вместе с тем, оговаривает, что её успешность также во многом зависит от тяжести дефекта и богатства компенсаторного фонда ребенка. В частности, характеризуя возможности умственно отсталого ребенка и признавая их достаточную ограниченность (бедность), исследователь, тем не менее, считает, что и умственно отсталый ребенок (за исключением наиболее тяжелых форм) также способен восполнить интеллектуальный дефект.

При этом восполнение дефекта происходит за счет развития функций и систем, относительно самостоятельных, и проходит по пути развития и совершенствования практического интеллекта (как способности к разумному действию и умений целенаправленно использовать орудия труда), а также моторного развития.

Относительная самостоятельность указанных сторон психической деятельности заключается в том, что они способствуют развитию разных сторон личности умственно отсталого ребенка, независимо от имеющегося у него интеллектуального дефекта - ребенок может быть умственно отсталым и моторно одаренным одновременно.

В отдельных случаях, наоборот, интеллектуальная недостаточность может оказаться стимулом для развития различных функций. Например, недостаток высшего (абстрактного) мышления способствует “усиленному” развитию практического интеллекта.

Неоднородность нарушений при умственной отсталости - поражение одних функций и систем, возможность развития других, приводит автора к нескольким важным теоретическим выводам относительно структуры интеллекта, путей интеллектуального развития в целом, а также особенностей интеллектуального развития при умственной отсталости.

По мнению автора, интеллект - понятие собирательное, сложная разноуровневая многофункциональная структура (“многообразие функций в общем единстве”), имеющая различные виды и типологию и находящаяся в процессе постоянного развития. В норме это развитие проходит по пути совершенствования функций и систем (при постоянном взаимодействии и изменении взаимоотношений), что в результате приводит к качественным изменениям - изменению типологии интеллекта (в этом заключается собственно развитие).

Развитию умственно отсталого ребенка способствует взаимодействие преимущественно не связанных с интеллектуальным дефектом, независимых и самостоятельных составляющих психической деятельности, которые компенсируют недоразвитие одних функций развитием других. Последнее обстоятельство и позволяет говорить о неравномерности поражения интеллектуальной деятельности и развития при умственной отсталости.

Несмотря на то, что основными составляющими развития умственно отсталых детей (и восполнения интеллектуального дефекта) при умственной отсталости автор видит в развитии сторон личности и психики, не связанных с гностическим (высшим) интеллектом, автор, тем не менее, считает, что умственно отсталые дети способны к интеллектуальному развитию. Это происходит потому, что биологические и социальные законы развития нормальных и умственно отсталых детей одинаковы, и интеллектуальное развитие в норме и при патологии идет по единому пути – за счет развития высших психических функций. “Развитие нормального ребенка совершается главным образом за счет высших процессов. То же наблюдается у умственно отсталых детей - ограничение умственной отсталости происходит за счет развития высших процессов”.

Высказывая предположение о возможностях интеллектуального развития умственно отсталых детей, автор, тем не менее, оговаривает, что оно имеет качественное своеобразие, и связано со спецификой общего и культурного развития.

По мнению исследователя, развитие высших психических функций обусловлено культурным развитием ребенка - процессом овладения содержанием культурного опыта, созданного цивилизацией, а также способами культурного поведения и мышления – языком, математическими символами и т.д.

Овладение культурными способами поведения и мышления в норме связано с процессом созревания отдельных функций и проходит, по мере роста, четыре стадии (естественно-примитивной, наивной психологии, внешне опосредованных актов, внутренне опосредованных актов). При этом развитие высших психических функций и овладение культурными способами поведения представляют собой высшую форму культурного развития - культурно- психологическое^²⁰.

Любой дефект, связанный с повреждением или недоразвитием органов (и систем), вызывает выпадение отдельных функций. Это вызывает перестройку всего организма, и что наиболее важно - нарушает процесс врастания любого аномального ребенка, в том числе, умственно отсталого в культуру (так как культура изначально рассчитана на категорию нормы).

Культурное развитие умственно отсталого ребенка качественно отличается от культурного развития нормального ребенка, несмотря на то, что законы развития нормального и умственно отсталого ребенка одинаковы. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, основной (биологический) дефект изначально ограничивает возможности развития высших форм мышления и поведения, с другой - своеобразие умственно отсталого ребенка вызывает его “выпадение” из нормального окружения. Это, в свою очередь, приводит к недоразвитию высших психических функций и социального поведения (педагогической запущенности), к “недовоспитанности”. Таким образом, качественное своеобразие культурного развития при умственной отсталости - недоразвитие высших психических функций - связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребенка, с выпадением его из культурного окружения, из питания среды - “дебил оказывается культурно недоразвитым и лишенным высших психических функций”.

При этом автор отмечает, что умственно отсталый ребенок способен к культурному развитию - “выработке высших психических функций”, однако для этого необходимы с одной стороны, соответствующие условия воспитания и развития, с другой - обязательное использование обходных путей в развитии аномального ребенка. Обходные пути позволяют “замещать” недостающие / пораженные функции и системы, и становятся основой компенсации.

Одной из форм оптимального развития умственно отсталого ребенка, по мнению автора, должен стать коллектив.

Подчеркивая превалирующую роль коллектива в процессе развития и воспитания (“Педагогика коллектива в структуре воспитания отсталого ребенка приобретает первостепенное значение”. “коллектив является “источником, питательной средой развития высших психологических функций”), автор выдвигает требование насыщения коллектива разными по степени интеллектуального недоразвития детьми. По мнению исследователя, в тех случаях, когда коллектив отсталых детей достаточно однороден, это наносит ущерб как нормальным, так и аномальным детям - лишает их возможности развития. Интеллектуально более одаренные не могут проявить социальную активность, умственно отсталые дети лишаются возможности коллективного сотрудничества и общения с более одаренными детьми. Это приводит к отягощению интеллектуального дефекта.

Следует отметить, однако, что, рассматривая проблему насыщения коллектива разными, с точки зрения, интеллектуального дефекта, детьми исследователь в большей степени говорит о процессе воспитания (и развития). Относительно обучения умственно отсталых детей автор, несмотря на определенные сомнения, особенно характерные для раннего периода деятельности, приходит к традиционной точке зрения о том, что обучение умственно отсталых детей должно осуществляться в “среде себе подобных” - в условиях специальной (вспомогательной) школы.

Положение о развивающей роли коллектива в процессе воспитания умственно отсталых детей находит поддержку и закрепиляется организационно в практике специальной педагогики. Вместе с тем, отношение отечественной науки к положению о необходимости насыщения коллектива разнородными, по степени отсталости детьми (по сути, тенденция к интегрированному обучению и воспитанию), до недавнего времени было достаточно осторожным, и использовалось частично.

Автором по-новому решается проблема изучения (диагностики) умственно отсталого ребенка. Не отвергая методов количественного измерения интеллектуальных способностей (методы Бине, Россолимо и др.), автор признает целесообразность их использования в качестве дополнительного инструментария либо на начальном этапе диагностики. Вместе с тем, автор считает метод недостаточно диагностически значимым, так как он не учитывает качественного своеобразия развития аномального ребенка. Кроме этого, он ограничивается одноразовой, и, как правило, негативной оценкой состояния ребенка - носит констатирующий характер, и не учитывает положительных возможностей.

По мнению автора, психические функции, составляющие психическую деятельность и личность, имеют сложную структуру, и не могут быть изучены с помощью чистых измерений. Поэтому измерительным тенденциям исследователь противопоставляет принцип целостно-структурного изучения психики, который предполагает, с одной стороны, исследование каждой психологической функции в отдельности (для выяснения её качественного своеобразия), с другой – динамического объединения функций, которое позволяет целостно исследовать личность ребенка, а также раскрыть сложные функциональные связи между развитием отдельных сторон личности.

Автор конкретизирует цели, задачи, принципы диагностики аномального (умственно отсталого) ребенка, а также останавливается на содержании диагностической работы (1931). Целью диагностики является “создание динамической типологии умственно отсталого ребенка, обнаруживающую себя в различных симптомокомплексах”. Основную задачу исследования ребенка автор видит в раскрытии внутренних закономерностей, определяющих процесс детского развития. Основным диагностическим принципом является принцип от “симптомов к диагностике” и предполагает: изучение основных симптомов нарушения; отграничение на основании этого, основного дефекта от вторичных отклонений; выявление этиологии нарушения и его механизма; изучение типов детского недоразвития и разработка типологии (основных форм) нарушения развития (т.е. разработка понятийно-нозологического аспекта – прим.автора), а также возможный прогноз.

Характеризуя принципы и методы диагностики, предлагаемые автором, следует отметить, что, несмотря на достаточно критическое отношение исследователя к медицинскому, клиническому аспекту изучения умственно отсталого ребенка - (“клинический подход использовал умственную отсталость как вещь”, “клинику мало интересовало развитие ребенка”), исследователь, тем не менее, был поставлен перед необходимостью обратиться к клиническим наработкам типологии аномального развития, так как существовавший понятийный аппарат психологической науки, к сожалению, не отвечал требованиям современной диагностики.

Основными методами диагностики, по мнению автора, должны стать, клинические диагностические методы^²¹, основанные на сравнительном нормативном методе (стандарты и описательные формы, характерные для нормального развития) и необходимые для проведения собственно диагностики, а также сравнительной оценки (дифференциальной диагностики – прим. автора) отклоняющегося развития.

Автором разработан общий план обследования ребенка. Исчерпывающее, с точки зрения диагностики, обследование должно включать:

- уточнение истории развития ребенка (беседа с родителями - выяснение жалоб, наследственных факторов, влияния фактора окружающей среды);

- изучение симптоматологии развития, определение уровня и характера развития ребенка в настоящий момент;

- собственно диагностику, направленную на вскрытие механизма, структуры, причин нарушения; определение типологии (формы) нарушения;

- прогноз, возможность динамики (предполагается длительное изучение ребенка);

- рекомендации.

Признавая значимость и важность многих теоретических положений для развития науки об умственной отсталости ((единство биологического и социального (при превалирующей роли социального) в понятии “дефект”; структура дефекта (основной дефект и сопутствующие нарушения); компенсация дефекта; единство законов развития нормальных и умственно отсталых детей; качественное своеобразие развития умственно отсталого ребенка; сложное строение интеллекта; единство недоразвития интеллекта и аффекта при умственной отсталости; неравномерность и избирательность недоразвития интеллекта при умственной отсталости; необходимость целостного (структурно-динамического) изучения психики, личности умственно отсталого ребенка), следует отметить, что исследователь в своем творчестве не может избежать определенных ошибок и заблуждений. Это выражается в появлении отдельных спорных, противоречивых, а также несколько преувеличенных положений.

Спорность, а также противоречивость некоторых взглядов и воззрений ученого были во многом обусловлены неоднозначностью указанного периода, существованием в науке разнообразных концепций и направлений, определенной “разбросанностью” и метанием психологической науки. Кроме того, для того, чтобы быть успешным, творчество любого исследователя в рассматриваемый период, должно проходить в русле существовавших идеологических тенденций. Л.С.Выготский не является исключением - на его творчество во многом оказывает влияние идеология.

В связи с тем, что спорные положения также представляют для нас интерес и неотделимы от творчества исследователя, остановимся на них более подробно.

Следует отметить, что одним из достаточно противоречивых и сложных для понимания остается положение о культурном развитии умственно отсталого ребенка. Это происходит потому, что исследователь рассматривает понятие “культурное развитие” в трех взаимообусловленных, но различных аспектах: как синоним процесса развития высших психических функций; как культурная образованность; как следствие определенного культурно-средового окружения. При этом различное терминологическое наполнение в каждом конкретном случае не конкретизируется, а само понятие “культурное развитие” в большинстве случаев употребляется в нескольких значениях одновременно, в некоторых - избирательно, в некоторых случаях значения противопоставляются. Такая разноплановость приводит к затруднению восприятия и осмышления содержания понятия “культурное развитие”, и, к сожалению, делает общую концепцию культурного развития достаточно уязвимой.

Приведем пример употребления термина “культурное развитие” в нескольких значениях одновременно. Исследователь высказывает предположение о том, что при умственной отсталости недоразвитие высших психических функций является следствием культурного недоразвития, оговаривая при этом, что при создании надлежащих условий, “способствующих повышенному культурному развитию дебила” возможна полная компенсация интеллектуального дефекта, несмотря на недоразвитие интеллектуальных функций” (Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, 1931, с.219).

Приведем пример противопоставления используемой терминологии. Культурное недоразвитие в норме (детская примитивность как степень минимального культурного развития), по мнению автора, никак не связано с недоразвитием высших психических функций, и может быть устранено при надлежащем воспитании (1928).

Одной из достаточно неоднозначных является предлагаемая автором характеристика степеней слабоумия (1928). Автор придерживается традиционной “теории возрастного соответствия”, которая, по сути, ограничивает возможности интеллектуального развития умственно отсталых детей и подростков определенными рамками, соответствующими периоду дошкольного и школьного детства в норме. Согласно указанной теории, идиоты не поднимаются в своем развитии выше уровня двухлетнего ребенка; имбецилы - не переходят в развитии уровня ребенка 2 и 7 лет; дебилы сохраняют черты детского интеллекта (12 летнего ребенка) на всю жизнь. Несмотря на то, что данная точка зрения высказывается автором в ранний период творчества, к сожалению, в последующие годы автор не возвращается к данной проблеме, и указанная точка зрения им не пересматривается.

Кроме этого, характерным для автора является некоторое преувеличение роли социальных факторов (в частности, роли коллектива и коллективных форм сотрудничества) в процессе становления, развития высших психических функций и ведущих видов деятельности; компенсации интеллектуальных, эмоционально волевых нарушений.

Не отрицая выдвигаемого автором положения о ведущей роли коллектива^²² в процессе развития и воспитания любого ребенка, и в особенности – аномального, следует отметить, что не совсем правомерно объяснять становление и развитие высших психических функций преимущественно социально значимыми для ребенка факторами (коллективными формами сотруднической деятельности сотрудничества).

Автор, последовательно рассматривая этапы становления отдельных высших психологических функций (в частности, речь), а также ведущих в детском возрасте видов деятельности - игровую - (в частности, игру по правилам), предпринимает попытку детерминировать закономерности онтогенетического развития ВПФ их социальной (коллективной) природой (и обусловленностью).

По мнению исследователя, каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития дважды - сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества, как форма социального приспособления, и только после этого - как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения. В связи с тем, что ВПФ формируются под влиянием социальных (сотруднических, коллективных факторов), дальнейшее развитие и воспитание наилучшим образом происходит также в условиях сотрудничества и коллектива. Указанное позволяет автору экстраполировать полученные выводы (об основополагающей и ведущей роли сотруднических, коллективных форм развития и воспитания) на детский социум и рассматривать в качестве приоритетно значимых коллективные формы обучения и воспитания аномальных детей. При этом не менее значимые биологические (онтогенетические) закономерности исследователь отставляет на второй план.

Суммируя вышесказанное, следует отметить, что творческая, исследовательская деятельность ученого приходится на сложное и противоречивое для развития психологической науки время. Вместе с тем, несмотря на определенные заблуждения, исследователь вносит большой вклад в развитие науки об умственной отсталости. Основополагающими теоретическими положениями являются следующие:

- единство биологического и социального (при превалирующей роли социального) в понятии “дефект” при умственной отсталости;

Blog

Наша работа посвящена истории формирования основных составляющих понятия "умственная отсталость" в отечественной науке в историческом аспекте