Наша работа посвящена истории формирования основных составляющих понятия "умственная отсталость" в отечественной науке в историческом аспекте

Вид материала

Документы

Содержание Развитие науки об умственной отсталости в 20-е - 30-е годы

Подобный материал:

• Клинико-психопатологические особенности умственной отсталости детей и подростков, 394.78kb.
• Пояснительная записка Дефектологическая модифицированная программа составлена для учащихся, 131.25kb.
• Клиника и этиология умственной отсталости, 246.39kb.
• Лапанова Елена Александровна Рассмотрена на заседании методического объединения учителей, 251.37kb.
• Кафедра российской истории, 438.78kb.
• План. Введение стр. Причины и виды нарушений интеллектуального развития: «умственная, 201.08kb.
• Коррекция и развитие познавательных процессов умственно-отсталых детей на уроках русского, 189.93kb.
• Рабочая программа по истории России 8класс. (45, 175.34kb.
• Программа курса «Основы православной культуры», 170.44kb.
• Урока Дата Раздел, тема урока Кол во часов, 824.72kb.

Психологический профиль способного, малоуспевающего, отсталого



есмотря на критические замечания, метод получает широкое распространение в отечественной практике. Наука об умственной отсталости обогащается методами и методиками диагностики, количественными показателями норма-отклонение от нормы (по основным психическим процессам). Данные о методиках исследования представлены в приложении.

Одновременно с активно разрабатывавшимся “количественным направлением изучения психики ребенка” продолжается развитие традиционной психологической науки - качественного направления. Его сторонники занимаются целостным изучением психики ребенка, ориентируются на закономерности ее становления и развития. (В.А.Штерн, А.Ф.Лазурский, П.Ф.Каптеров, Г.Я.Трошин, Г.И.Челпанов, В.М.Экземплярский, П.И.Смирнов, А.Н.Бернштейн, Ф.Г.Рыбаков и др.). При этом, в отличие от методов тестирования, исследователи указанного направления отдают предпочтение методам наблюдения и эксперимента⁸.

Большая заслуга в развитии науки об умственной отсталости в указанный период принадлежит Г.Я. Трошину (1915).

Сравнительное изучение закономерностей становления основных психических процессов и функций (и составляющих их последовательно усложняющихся “стадий”) - ощущений, ассоциаций, суждений, процессов отвлечения и обобщения; индукции, пространственно-временных отношений; речи; чтения и письма - у нормальных дошкольников и умственно отсталых детей и подростков позволило автору выявить возможности и особенности нормальных и умственно отсталых детей в овладении сложной структурой психической деятельности.

Рассматривая последовательно становление и развитие каждого психического процесса, автор приходит к выводу о том, что детям и подросткам с тяжелыми формами умственной отсталости доступно овладеть наиболее элементарными процессами, которые соответствуют в основном, периоду младенчества; детям с отсталостью доступно овладение и более сложными, но только теми, которые соответствуют периоду дошкольного детства.

Указанное позволило автору экстраполировать результаты исследования на общий процесс развития (закономерности и особенности) нормальных и аномальных детей:

- развитие нормальных и ненормальных детей проходит одинаково;

- вместе с тем, в развитии нормальных и аномальных детей имеются существенные различия;

- разница заключается в сроках и способе развития - нормальные дети в сравнительно короткий срок проходят все стадии филогенетического развития;

- эволюция ненормальных детей идет крайне медленно, и они проходят не все стадии, а только низшие, не доходя до высших;

- в зависимости от стадии, на которой остановилось развитие, можно различить несколько степеней патологического недоразвития (идиотизм, имбецильность, отсталость).

Исследование автора имело огромное значение для науки – многие теоретические положения получают большое распространение, в частности, об одних и тех же закономерностях развития нормальных и умственно отсталых детей, о замедленном темпе развития умственно отсталых детей и подростков, об их ограниченных возможностях в овладении наиболее сложными, с точки зрения структуры, психическими процессами. Вместе с тем, исследование имело один существенный недостаток - показатели аномального развития приравнивались к определенному этапу (возрасту) развития нормального ребенка дошкольного возраста. Несмотря на то, что данная точка зрения была (и в течение многих лет оставалась) превалирующей в науке, приверженность данному принципу не позволила автору в полном объеме раскрыть возможности умственно отсталых детей и подростков, строго ограничив их развитие рамками дошкольного возраста.

Итак, в указанный период времени психолого-педагогический аспект изучения умственно отсталых детей и подростков начинает оформляться; разработкой проблемы начинают заниматься психиатры-клиницисты и педагоги- энтузиасты;

• с момента возникновения четко намечаются два пути изучения психолого-педагогических особенностей умственно отсталых детей и подростков: количественное (в основе лежит метод тестирования) и качественное (ориентировано на целостное, структурное исследование развития психики ребенка). Несмотря на различные приоритеты, указанные направления не противоречат, а взаимодополняют друг друга.
  
• важными для теоретической разработки проблемы в указанный период являются положения об аналогичных законах развития аномальных и нормальных детей, о замедленном темпе развития при умственной отсталости, о разной динамике и перспективе, которые зависят от времени возникновения умственной отсталости и тяжести состояния. Появляется первое определение умственной отсталости, первая собирательная психологическая характеристика умственно отсталых детей; исследователи обращают внимание на особенности протекания психических процессов при умственной отсталости;
  
• несмотря на влияние зарубежного опыта, отечественная наука ведет поиск собственных критериев и методов диагностики состояния; появляются первые (количественные) показатели норма - отклонение от нормы;
  

Развитие науки об умственной отсталости в 20-е - 30-е годы. Данный период охватывает почти два десятилетия. Особенностью развития науки об умственной отсталости (и эта особенность сохранится и будет во многом обуславливать развитие всех отраслей наук на последующих этапах) становится её выраженная зависимость от общественно-исторических и политических событий, происходящих в обществе и стране. Это во многом определяется тем обстоятельством, что образование становится государственным, и начинает развиваться в соответствии с потребностями и идеологией нового общества.

Следует отметить, что указанный период времени с исторической точки зрения является чрезвычайно сложным, неоднозначным и противоречивым. События войн и революции, значительно ослабившие страну экономически, обусловили появление целого ряда социальных проблем, требовавших немедленного решения, - в частности, детской беспризорности и неграмотности. Кроме этого, события, сопровождавшие войны - голод, разруха, различные эпидемии - косвенно способствуют увеличению числа детей и подростков с психическими и физическими отклонениями.

Актуальность проблем осознается государством, и оно не случайно обращается к образованию как к одной из наиболее депривированной и одновременно - чрезвычайно значимой в плане перспективы области. Поэтому с момента образования нового государства принимаются постановления и обращения, регламентирующие правовые и организационные вопросы образования, начинается широкомасштабная борьба с неграмотностью и беспризорностью (открываются новые школы, училища, педагогические и психологические факультеты, институты и университеты).

В связи с необходимостью создания новой школы встает вопрос разработки содержания обучения, создания соответствующих программ, выбора оптимальных форм обучения. Данная проблема оказывается одной из наиболее сложных, так как сложившаяся научная, практическая школы прекращают свое существование, а новая находится в стадии становления. Поэтому специалисты и исследователи поставлены перед необходимостью изучения, поиска новых организационных форм, программ обучения (как нормальных, так и аномальных детей и подростков). С этой целью они начинают обращаться к зарубежному опыту, и активно изучать его, предпринимаются попытки частичного использования отечественного опыта, создаются новые собственные теоретические и практические концепции, методы, формы обучения и изучения нормальных и аномальных детей и подростков.

Следует отметить, что процесс научного и практического поиска проходит очень бурно, но достаточно бессистемно и противоречиво, и, в общем, отражает противоречивость указанного периода - активно возникающие многочисленные направления, теории зачастую находятся в противоречии и взаимоисключают друг друга. При этом указанные противоречия не исчерпываются периодом двадцатых годов и сопровождают научный, практический поиск на протяжении всего рассматриваемого периода. Следует отметить также определенную толерантность, существующую в науке и практике (это особенно характерно для начала-середины двадцатых годов)- заведомо непримиримые концепции до определенного этапа могут мирно сосуществовать и относительно самостоятельно развиваться.

Вместе с тем, останавливаясь на периоде 20-х-30-х годов, следует отметить, что он оказывается чрезвычайно важным для науки об умственной отсталости – на данном этапе закладываются теоретические основы науки.

Разработкой проблемы умственной отсталости занимаются А.Н. Граборов (1923, 1925), Е.В.Герье (1923), Н.В. Чехов (1923), П.П. Блонский (1924,1925, 1927), Л.С. Выготский (1924,1928,1931), Л.В.Занков (1935), В. П. Кащенко (1929), А.С. Грибоедов (1930) и др.

Несмотря на то, что в науке, в общем, сохраняются основные направления изучения умственно отсталого ребенка – качественный (Л.В.Занков, Л.С. Выготский) и количественный подходы (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С.Грибоедов), интересы исследователей в большей степени смещаются в сторону количественного направления. При этом качественный аспект постепенно приобретает статус единичного, авторского (Л.С.Выготский).

Кроме того, в этот период начинает активно разрабатываться педагогический подход (Е.В. Герье, А.Н.Граборов), возникновение которого связано с необходимостью изучения, обучения и воспитания умственно отсталых детей в условиях вспомогательной школы.

Характерной особенностью указанного периода является также достаточно критичное отношение к клинико-медицинскому направлению изучения умственно отсталого ребенка - постепенный отход и последующее его игнорирование (особенно выраженным это становится в 30-е годы). Последнее становится возможным несмотря на то, что практически все исследователи, независимо от направления изучения умственно отсталого ребенка, не отрицают клинической, медицинской основы происхождения умственной отсталости, отмечая в качестве основной её причины “постоянный органический дефект” (Л.С.Выготский), “дефект мозга и пониженную пластичность мозговой ткани“, “задержку развития высших психических функций” (П.П.Блонский).

Вместе с тем, говоря о различных подходах и характеризуя их, следует помнить, что отличительной особенностью науки и практики является тесная взаимосвязь и взаимопроникновение различных наук в частности, педагогики, педологии, психологии, и обусловленная этим обстоятельством гибкость, подвижность направлений исследований, поэтому достаточно непросто ограничить деятельность конкретных исследователей (исследователя) рамками одного определенного подхода. Поэтому подобное разделение является весьма условным.

Разноаспектность и различная целевая направленность изучения умственно отсталых детей и подростков приводят к возникновению, в рамках различных подходов, нескольких определений умственной отсталости.

Представители педагогического подхода предлагают свое видение проблемы умственной отсталости при обосновании необходимости организации специального обучения. При этом на первый план при интерпретации понятия сторонники подхода традиционно выдвигают психическую недостаточность, которая выражается в неспособности ребенка справиться с требованиями школьной программы в условиях общеобразовательной школы (Е.В.Герье 1923, А.Н.Граборов 1923, 1925). Так, по мнению Е.В.Герье, вспомогательная школа предназначена “для детей психически отсталых, для значительного количества детей, которые не могут справиться с темпом и объемом преподавания обычной школы, и которым необходимы особые школьные условия”.

Наблюдения и проводимые исследования контингента вспомогательной школы способствуют расширению знаний об умственной отсталости, психологических особенностях умственно отсталых детей.

Так, А.Н. Граборов (1923, 1925) рассматривая умственную отсталость в контексте “детской дефективности”⁹, традиционно считает, что в основе умственной отсталости лежит задержка в развитии, которая отражается, прежде всего, на интеллекте; кроме того, автор отмечает нарушения эмоционально-волевой сферы (“области”) как следствие общей психической слабости;

Исследователь впервые обращает внимание на неравномерность проявления психической недостаточности при умственной отсталости - в недоразвитии одних сторон психики и отдельных способностей, и сохранности или даже чрезмерном, “гипертрофированном” развитии других. Таким образом, автор впервые выдвигает точку зрения о качественном своеобразии развития умственно отсталого ребенка, правда, доказывая это чисто эмпирически - качественное своеобразие, по мнению А.Н.Граборова, обусловлено “влиянием ослабленных психических способностей на достаточно развитые (способности)”. Указанная научная точка зрения - о неравномерности психической недостаточности - позволит в дальнейшем говорить о сохранности отдельных сторон психики и возможности их использования в процессе развития, в коррекционной работе.

Положения А.Н Граборова о качественном своеобразии умственно отсталого ребенка чуть позже несколько конкретизирует Л.В.Занков (1928), в общих чертах характеризуя особенности психики и личности умственно отсталого ребенка. “Умственная отсталость - это особая форма, представляющая своеобразную структуру личности и поведения. При этом своеобразие умственной отсталости имеет свою качественную характеристику - умственно отсталых отличает конкретность мышления, легкая отвлекаемость и неустойчивость внимания, физическая слабость, замедленный темп работы”.

Несмотря на существование нескольких подходов к проблеме, приоритетным в области изучения и диагностики умственной отсталости в период 20-30-х годов становится педологическое (психолого-педолого - педагогическое) направление.

Активному развитию данного направления способствует то обстоятельство, что педология имеет длительную традицию разработки в России. Педология получила распространение еще в начале столетия, и в период исканий, характерных для двадцатых – тридцатых годов сумела восполнить образовавшийся научный пробел и возглавить, за неимением альтернативы, научный поиск. Следует отметить, что влияние педологического подхода распространяется не только на область аномального детства – педология тесно сотрудничает с общей педагогикой, начиная с момента становления новой школы, и постепенно начинает определять её развитие, достигая наибольшего расцвета к середине двадцатых - тридцатых годов.

Особенностью данного направления (педология изучает “личность ребенка во всем ее многообразии”) является активное использование методов тестирования при исследовании различных составляющих психической деятельности и личности в целом. Поскольку результаты изучения как правило, фиксируются количественно (количеством набранных баллов, и их интерпретацией), данное направление получило название “количественного направления”.

В области психологии и образования (в том числе специального) разработкой проблемы занимаются П.П. Блонский, Л.С. Выготский, которые одними из первых предлагают определения умственной отсталости (дефективности). При этом определение, предложенное Л.С. Выготским, можно считать официальным, так как оно представлено в “Педагогической энциклопедии” (1928).

“Дефективностью называется такая степень отсталости от среднего уровня данного возраста, благодаря которой ребенок не может воспитываться в обычных условиях”. (П.П. Блонский, 1924).

“Под общим именем умственно отсталых имеют обычно в виду всю ту группу детей, которые отстают в своем развитии от среднего уровня и обычно в процессе школьного обучения обнаруживают неспособность идти нога в ногу со всей детской массой” (Л.С. Выготский, 1928).

В связи с тем, что понятийный, терминологический аппарат понятия и определения, а также собственно диагностические критерии представляет для нас интерес, но требует разъяснения, остановимся на проблеме более подробно.

Согласно определению, умственно отсталыми являются дети и подростки, демонстрирующие уровень “ниже среднего” при усвоении программы.

Под “средним уровнем” детей определенного возраста, в данном случае - школьников - подразумевают ту популяцию учащихся, которая, в общем, справляется с программой обучения т.е. соответствует школьным стандартам, определенным для данного возраста, и относится к категории среднестатистической нормы. При этом даже в рамках программы школьники демонстрируют неодинаковую успеваемость (“отличники”, “хорошисты”, “троечники”), но, в общем, неодинаковая успешность обучения варьируется в пределах нормы и не выходит за её пределы. Вместе с тем, неодинаковость, неравномерность результативности школьников внутри данной группы также может быть учтена - любое отклонение от уровня отличника, хорошиста, троечника, можно высчитать математически. Обычно отклонение от определенного уровня называют стандартным отклонением (оно определяется по формуле¹⁰ 0,1А , где А – возраст школьника).

По количеству стандартных отклонений от среднего рассчитывают не только среднестатистическую норму, но и отсталость. В категорию “нормы” попадают все дети, демонстрирующие разную успеваемость, но по результативности попадающие в 2, 3 стандартных отклонения от среднего уровня (показатель три стандартных отклонения от среднего еще считается нормой (0,1А – 0,3А, 10 % -30%)), в категорию умственной отсталости - четыре стандартных отклонения от среднего уровня - (0,4 А или 40%)¹¹ и больше.

Как было указано выше, интеллект (умственный возраст) популяции детей (и конкретного ребенка), и соответственно, среднестатистическая норма, должны определяться по соответствию или несоответствию ребенка в среднем школьным стандартам (программам).

Вместе с тем, в случаях стойкой неуспеваемости, педагогической запущенности, отсутствии у ребенка опыта обучения, а также при зачислении детей в школы оказывается невозможным проверить ребенка, опираясь на программный материал - требуются специальные диагностические методы. В связи с тем, что методы тестирования в указанный период переживают свой расцвет - они широко распространены, и активно разрабатываются¹², в основу определения уровня интеллектуального развития официально положена очень популярная и известная “измерительная скала детской одаренности” Бине и Симона (в редакции английского ученого Берта). См ниже.

Т
аким образом, соответствие - несоответствие ребенка (группы детей) среднестатистической норме - умственная отсталость – высчитывается по результатам психологического тестирования.

Методика тестирования состоит в следующем. В зависимости от возраста (3-15 лет) детям и подросткам предлагается ряд вопросов, направленных на исследование различных интеллектуальных способностей, а также, по мнению исследователей, степени умственного развития в целом.

Отсчетом начала тестирования служат пять идущих подряд положительных ответов ребенка. В тех случаях, когда ребенок не мог правильно ответить на все пять вопросов, уровень сложности понижался, и ему предлагались вопросы для более младшего возраста. Окончанием тестирования считаются пять идущих подряд отрицательных ответов. После этого данные суммируются по определенной системе: к порядковому номеру последнего из пяти или больше подряд решенных тестов прибавляется количество остальных правильно решенных тестов. Или из порядкового номера последнего (пятого) нерешенного теста вычитается количество отрицательных ответов. Таким образом, суммируются положительные ответы, и ребенок набирает определенное количество баллов.

Далее рассчитывается умственный возраст ребенка - количество набранных баллов соотносится со специальной шкалой, которая отражает соответствие данного числа умственному возрасту ребенка по годам и месяцам. Данные представлены в виде шкалы (см. шкалу).

Например, количество положительных результатов ребенка соответствует +55. Находим на горизонтальной линии число 55, смотрим налево – 11 лет, по вертикальной линии вверх – 8/12. Таким образом, ребенок, с результатами +55 по умственному развитию будет соответствовать 11 годам 8 месяцам.

Однако, определив умственный возраст, еще нельзя говорить о темпе умственного развития. Для получения показателя умственного развития (IQ) умственный возраст ребенка (I) делится на его паспортный возраст (A) и полученное отношение выражается в процентах. Так, показатель умственного развития школьника, возраст которого составляет 13 лет, а умственный возраст - 11л.8 мес., составляет:

IQ	=	Iх100	=	11.08	=	140х100	=	83,7
A	13.10	166

Таким образом, показатель среднестатистической нормы (и отклонения от него) определяется либо по показателю IQ¹³, либо по количественному несоответствию паспортного и умственного возраста (в годах), либо по специальной формуле. При этом для нормального ребенка по одной формуле – 0,951 А+0,357; для умственно отсталого - по другой - 0,535 А+0,856.

В зависимости от результатов тестирования определяется, является ли ребенок нормальным или дефективным, умственно отсталым. Нормальным считается ребенок, у которого паспортный и интеллектуальный возраст совпадают или интеллектуальный возраст запаздывает на 2-3 года. Умственно отсталым считается ребенок, у которого несовпадения достигают более трех лет.

Итак, психологическое (количественное) тестирование становится ведущим методом определения интеллектуальных способностей. При этом наряду с несомненными достоинствами (достаточная точность и надежность полученных результатов, относительная простота проведения и интерпретации, возможность применения как в индивидуальной, так и фронтальной формах), метод имеет ряд серьезных недостатков.

Прежде всего, применение методик не всегда продуманно - в процессе тестирования зачастую не учитываются многие важные факторы, в частности - факторы социокультурного развития детей и подростков, особенности социума конкретной детской популяции. Отсутствие необходимых модификаций приводит к недостаточно объективным результатам.

Кроме того, количественные результаты (баллы) носят чисто констатирующий (числовой характер), и не могут раскрыть психологических особенностей исследуемых детей и подростков, тем более качества протекания психических процессов.

Тем не менее, повсеместная увлеченность количественной стороной измерений, уверенность в том, что все закономерности могут быть выверены математически приводит к тому, что количественной интерпретации начинают подвергаться абсолютно все явления и процессы в жизни ребенка и окружающей его действительности – рост, вес, антропологические данные и т д. Предпринимаются попытки выявить статистически достаточно неоднозначные соотношения (между составом крови и неуспеваемостью ребенка; возрастом матери, количеством беременностей и возможностью рождения одаренного ребенка¹⁴ и т.д.).

Не всегда продуманная организация тестирования, его односторонний и достаточно ограниченный характер, использование в качестве диагностических неоднозначных параметров, - все это приводит исследователей к диагностическим и методологическим ошибкам.

Так, А.С. Грибоедов (1928), в результате обследования значительной группы умственно отсталых школьников по методу Бине-Симона, обнаруживает относительное постоянство показателя IQ детей данной категории. При этом умственный возраст испытуемых не превышает 8-9,5 лет. Это дает ученому право сделать следующие выводы: постоянство, стойкость показателя IQ свидетельствует об определенном “потолке” развития умственно отсталого ребенка, который “рано останавливается в своем развитии и не переходит умственного возраста нормального десятилетнего ребенка¹⁵”. Более того, по мере взросления, по мнению автора, интеллектуальный коэффициент умственно отсталого подростка имеет тенденцию к снижению. Это также обусловлено тем обстоятельством, что умственно отсталый ребенок останавливается в своем развитии в том возрасте, когда нормальный ребенок продолжает развиваться.

Теория возрастного соответствия, и её дальнейшая трансформация в “теорию потолка” априори поддерживает положение о том, что интеллектуальное развитие умственно отсталого ребенка ограниченно фиксированными возрастными рамками (2, 7, 12 лет соответственно) и исключает всякую возможность динамики.

Несмотря на резкую критику, особенно со стороны клинического направления, (М.О. Гуревич, 1927, Т.П. Симсон, 1932) о неправомерности подобного сравнения¹⁶, антинаучном характере данного положения, указанная точка зрения стойко сохраняется в науке в течение ряда лет.

Теоретические заблуждения, диагностические, методологические ошибки во многом обусловлены тем обстоятельством, что отечественная наука находится в стадии формирования, ведет поиск национальных подходов к проблеме умственной отсталости и критериев диагностики, а это требует времени для совершенствования. Тем не менее, полученные результаты, особенно в области диагностики, носят выраженный классовый (антинародный) характер, так как неправомерно увеличивает количество умственно отсталых детей и подростков из числа наиболее предпочитаемых для нового государства социальных слоев и групп (рабочих, крестьян). Поэтому впоследствии указанные недостатки направления преувеличены, возведены в ранг государственной политики, а метод психологического тестирования запрещен. Все это не позволяет методам экспериментальной психологии развиваться и своевременно занять достойное место в психологической науке нашей страны.

Вместе с тем, значение педологического направления для развития науки об умственной отсталости было значительным: представители данного направления предпринимают попытку объективного исследования понятия норма - патология (средний уровень и отклонения от него).

Как было указано выше, к началу тридцатых годов наука об умственной отсталости несколько отстраняется от клинического направления изучения умственно отсталого ребенка. Тем не менее, представители медицинского направления, в свою очередь, вносят свой вклад в развитие науки об умственной отсталости.

В конце двадцатых годов педагогическая и психологическая наука дополнены новым направлением - изучением “психомоторики”, предметом исследования которой выступают двигательные функции (в частности, состояние общей и мелкой моторики). Методика исследования моторных функций детей и подростков разработана Н.И. Озерецким. Автор придает большое диагностическое значение данному аспекту, высказывая предположение о том, что состояние моторики непосредственно связано с психическим развитием ребенка.

Озерецкий разрабатывает серию статических и динамических моторных тестов, которые, по его мнению, могут выявить степень моторной зрелости, моторный возраст ребенка. Тесты рассчитаны на детей и подростков в возрасте 4-16 лет, и строятся по принципу постепенного усложнения. По общему количеству правильных выполнений рассчитывается моторный возраст ребенка.

Так, серия тестов, рассчитанных на возраст 5 лет, включает задания: