Наша работа посвящена истории формирования основных составляющих понятия "умственная отсталость" в отечественной науке в историческом аспекте

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Семидесятые годы - настоящее время. Данный период охватывает три десятилетия. При этом он является достаточно насыщенным, и имеет значение для развития науки об умственной отсталости.

При общей тенденции сохранения отечественными исследователями традиционных взглядов на понятие умственной отсталости, в указанный период времени:

- снижаются возрастные границы изучения умственной отсталости – помимо детей и подростков школьного возраста, начинается изучение дошкольников;

- из сборной группы умственно отсталых детей и подростков выделяются лица с более легкими (пограничными) формами интеллектуального недоразвития;

- начинается активное обращение к зарубежному опыту в плане использования диагностических методов и приемов изучения детей и подростков; реализации возможности совместного обучения умственно отсталых и нормальных школьников, а также использования терминологии, связанной с понятием «умственная отсталость».

Как было указано выше, одной из отличительных особенностей рассматриваемого периода является изучение умственно отсталых дошкольников.

Значительный интерес к этой проблемы обусловлен двумя основными причинами: снижением возраста поступления детей в общеобразовательную школу (с 7-8 до 6), и выявление, в связи с этим, большого количества дошкольников, по разным причинам неготовых к школьному обучению. Кроме этого, в указанный период времени многие родители, а также врачи и медицинские работники, обеспечивающие наблюдение и патронаж детей раннего возраста, начинают обращать внимание на особенности детей, отстающих в интеллектуальном развитии. При этом родители выдвигают требования создания для детей специализированных учреждений, так как в обычные дошкольные образовательные учреждения их не зачисляют.

Последнее обстоятельство, прежде всего, требует нацеленного и тщательного изучения группы умственно отсталых дошкольников.

Работа по изучению умственно отсталых дошкольников начинается в конце шестидесятых - и особенно интенсивно - в начале семидесятых годов, и проводится в нескольких направлениях, традиционных для отечественной науки: клиническом (М.Г.Блюмина, Н.А.Козленко, М.Н. Ольховская), нейрофизиологическом (В.Л.Фанталова, Т.Ф.Филина, О.Г.Шейнкман), патопсихологическом (М.Г.Блюмина, В.В.Лебединский, Ц.Е.Резник, С.Я.Рубинштейн), психолого-педагогическом (Т.А.Власова, Г.Л.Выготская, О.П.Гаврилушкина, Г.М.Гусева Н.Г.Морозова, А.А.Катаева, Г.В.Кузнецова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева, Г.В.Цикото и др.).

В ходе проведения исследований клиницисты, психологи, дефектологи подтверждают существующую (апробированную на умственно отсталых школьниках) в науке точку зрения о том, что развитие умственно отсталых дошкольников по всем показателям значительно отличается от развития их нормальных сверстников, и характеризуется рядом особенностей.

Все исследователи отмечают стойкое нарушение познавательной деятельности (О.П.Гаврилушкина, Г.М.Гусева, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева). Они плохо понимают смысл разговора взрослых, содержание сказок; а также простые и сложные инструкции. Представления об окружающем отличаются бедностью и фрагментарностью. Кроме этого, авторы (Г.В.Кузнецова) выявляют запаздывание развития речи, а также нарушения речевой системы (недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, звукопроизношения).

Кроме этого, исследователи констатируют отставание в физическом развитии (Р.В.Бабенкова, Г.М.Гусева) - весе, росте; нарушения осанки, а также соматическую ослабленность, астенизацию и быструю утомляемость детей. Более часто, чем в норме, обнаруживаются нарушения деятельности различных органов и систем - дыхательной, сердечно-сосудистой, эндокринной.

В ряде случаев отмечается неврологическая симптоматика разной степени выраженности; обращают на себя внимание нарушения общей и мелкой моторики; анализаторная недостаточность, а также слабость межанализаторных связей;

При проведении исследований с дошкольниками ученые придерживаются традиционных для отечественной науки положений об умственной отсталости:

- умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения ЦНС;

- сопровождается сопутствующими нарушениями (речи, поведения, деятельности анализаторов);

Результаты исследований имеют большое значение для дальнейшего развития науки об умственной отсталости.

Прежде всего, выявляются особенности умственно отсталых дошкольников, что в свою очередь, становится стимулом не только для дальнейшего изучения детей данной группы, но и способствует разработке содержания обучения, воспитания и оздоровления умственно отсталых дошкольников в специально организованных условиях.

Кроме этого, исследователи впервые констатируют, что данное состояние можно выявить не только в школьном, но уже в дошкольном возрасте. Последнее обстоятельство ставит исследователей смежных отраслей наук, занимающихся разработкой проблемы умственной отсталости, перед необходимостью разработки методов и приемов, способствующих раннему выявлению состояния.

Помимо значительного интереса и развития дошкольной дефектологии, в указанный период времени одной из приоритетных для дальнейшего развития науки об умственной отсталости становится выделение детей и подростков с более легкими формами интеллектуального недоразвития, их изучение, а также разработка критериев, методов и приемов дифференциальной диагностики умственной отсталости от сходных состояний.

Результатами изысканий становится разработка концепции «задержки психического развития» как состояния, в силу ряда причин временно нарушающего нормальный темп развития ребенка, а также основных критериев разграничения умственной отсталости и ЗПР.

В частности, исследователи выделяют следующие основные отличительные признаки ЗПР и умственной отсталости:

- в отличие от умственной отсталости, при которой отмечается тотальный характер недоразвития познавательной деятельности (первичный характер нарушения), задержка психического развития характеризуется парциальными (частичными), мозаичными нарушениями отдельных компонентов познавательной деятельности, которые носят вторичный характер (К.С.Лебединская, 1982; В.В.Лебединский, И.Ф.Марковская, 1993);

- при ЗПР недоразвитие психических функций не имеет четкой иерархии. При этом высшие формы познавательных процессов - способность к абстрактно-логическим, отвлеченным формам мышления - страдают меньше, чем психические функции, предназначенные для обеспечения мыслительных операций (внимание, память, нейродинамическая организация психических процессов) (Ю.Г.Демьянов, 1971; И.Ф.Марковская; 1993). Недоразвитие психических функций при умственной отсталости иерархично обусловлено - больше всего страдают высшие формы познавательных процессов (отвлечение, обобщение, абстрагирование) (Г.Е.Сухарева, 1965);

- неравномерность, мозаичность нарушений психических функций при ЗПР обуславливает большие компенсаторные возможности ребенка за счет имеющихся неповрежденных (Г.Е.Сухарева, 1959; М.С.Певзнер, 1966; Е.С.Иванов, 1967; Н.Л.Новинская, 1978; И.Ф.Марковская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская, 1977; К.С.Лебединская, 1980; Л.И.Переслени, 1984;). При умственной отсталости компенсаторные возможности существуют, но они незначительны, так как при состоянии общего интеллектуального недоразвития имеет место достаточно равномерное нарушение всех психических функций (имеются в виду неосложненные формы);

- для ЗПР характерны: способность к восприятию помощи (в виде смысловых опор); достаточно высокая обучаемость (в процессе обследования – способность к овладению логическими процессами запоминания, использование рациональных способов действий, поэтапное формирование умственных операций с переносом усвоения принципа действий на аналогичные задания). При умственной отсталости отмечается либо индифферентное отношение к оказываемой помощи, либо она используется, но это не вносит существенных изменений в процедуру эксперимента. Как правило, для умственной отсталости характерна низкая обучаемость (возможна на наиболее простых, знакомых примерах), и, в общем, неспособность использования рациональных приемов оперирования и переноса полученных знаний в новые условия.

- практически для всех вариантов ЗПР характерны положительная динамика и достаточно благоприятный прогноз (М.С.Певзнер, 1966; Т.В.Егорова, 1981; К.С.Лебединская, 1982; В.И.Лубовский, 1979; и др.). При умственной отсталости говорят об эволютивном характере динамики и прогноза (В.В.Ковалев, Г.С.Маринчева и др.).

Изменение политической ситуации в стране, большая демократизация общества, открытость границ приводит к тому, что отечественные исследователи получают возможность знакомиться с теорией и практикой науки об умственной отсталости в других странах. Как результат – отечественная наука предпринимает попытки использовать наиболее интересные наработки зарубежной специальной психологии и педагогики.

Обращение отечественной науки к зарубежному опыту (Бельгия, Великобритания, Нидерланды, США), его изучение способствует проведению большого количества сравнительных исследований, особенно в историческом и социокультурном аспектах (Малофеев Н.И., 1996; Назарова Н.М., 1992; Пузанов Б.П. 2000).

Изучение зарубежного опыта позволяет отобрать наиболее рациональные для отечественной науки положения. Это касается частичного переноса и использования некоторых принципов (в частности, принципа интеграции и интегрированного обучения) в отечественную практику, а также более щадящего, корректного и некатегориального использования специализированной терминологии. Так, вместо традиционных терминов “умственно отсталые”, используется следующая терминология: “дети с интеллектуальной недостаточностью”, “особенные”, “проблемные” дети, дети и подростки с “особыми образовательными потребностями”, дети “группы риска” и т. д. Следует отметить, что применение данной терминологии варьируется в зависимости от состава аудитории - является адресным и строго контекстуальным.

Кроме этого, изучение зарубежного опыта приводит к тому, что исследователи начинают вести поиск новых методов и приемов диагностики аномального развития.

Не отказываясь от традиционного качественного (описательного), экспериментально - психологического изучения психики умственно отсталых детей и подростков (С.Д.Забрамная, 1970, С.Я.Рубинштейн, 1970;), но, считая их недостаточно информативными и диагностически исчерпывающими, отечественные ученые обращаются к зарубежному опыту, и начинают активно использовать (частично или полностью) известные зарубежные методики исследования интеллектуального развития. Цель - проверить диагностическую значимость методик и возможность применения в качестве инструментария диагностики, в том числе – дифференциальной, в нашей стране (А.Ю. Панасюк, 1973; Г.Б Шаумаров, 1979; Э.Ф. Замбацявичене, 1980).

А.Ю. Панасюк (1973) впервые адаптировал^²³ детской вариант методики Д.Векслера и апробировал ее в условиях России. Диагностические преимущества методики, по мнению автора, заключаются в том, что с ее помощью можно исследовать структуру интеллекта, отдельных его составляющих, а также потенциальных характеристик интеллекта.

Исследователь апробировал методику на 142 детях дошкольного и младшего школьного возраста (нормальных и умственно отсталых). При этом показатели тестирования сравниваются с данными клинического заключения, и полностью им соответствуют. На основании полученных результатов автор приходит к выводу о том, что методика позволяет дифференцировать интеллектуально сохранных детей от умственно отсталых (т.е. достоверна), и может быть использована в диагностике психического развития (наряду с другими методами и приемами).

Продолжая исследования А.Ю. Панасюка, Г.Б. Шаумаров (1979) предпринимает попытку проверить надежность и достоверность методики Векслера на более разнообразной группе детей, и сравнивает результативность выполнения заданий методики нормальными, умственно отсталыми младшими школьниками, а также школьниками с задержкой психического развития. В результате автором подтверждена точка зрения о том, что методика позволяет более точно (чем с помощью качественных методов) отграничить нормальных детей от умственно отсталых. С её помощью можно достаточно точно диагностировать задержку психического развития (особенно по результативности выполнения невербальных заданий). Вместе с тем, согласно полученным данным, методика не позволяет достоверно отдифференцировать нормально развивающихся детей от детей с ЗПР.

Следует отметить, что, начиная с семидесятых годов различные стандартизированные методики диагностики психического развития (Д. Векслера, Р. Амтхауэра, Стэнфорд-Бине и др.) начинают активно использоваться в отечественной психологической науке. При этом практически все авторы, отстаивающие надежность и валидность использования стандартизированных методов диагностики интеллектуального развития, подчеркивают необходимость адаптации, в некоторых случаях - модификаций отдельных тестовых заданий (В.И.Лубовский, 1989).

Несмотря на то, что обращение отечественных исследователей к стандартизированным методикам определения уровня интеллектуального развития, их активная пропаганда, являются значимыми для развития психологической науки, а также науки об умственной отсталости, так как предлагают новый инструментарий изучения аномальных детей и подростков, следует отметить, что их использование является достаточно утилитарным, и, к сожалению, и не влияет на разработку диагностического аспекта проблемы умственной отсталости в России.

Это объясняется тем, что в российскую науку, в частности, психодиагностику, частично переносятся методы диагностики состояния, которое абсолютно не соответствует (методологически и методически) отечественному понятию «умственная отсталость». Более того, практически все исследователи - сторонники использования методов стандартизированной диагностики в нашей стране изначально отвергают возможность использования суммарного показателя интеллектуального развития (IQ) в диагностике (А.Ю. Панасюк, Г.Б.Шаумаров, В.И.Лубовский), что в зарубежной науке (в частности, англо- американской), является ядром диагностики и окончательно определяет понятия «норма» - «умственная отсталость». Указанное приводит к тому, что используемые в диагностических целях приемы и методы оказываются «вырванными из контекста» и не вправе, к сожалению, претендовать на надежность, универсальность и диагностическую значимость.

В заключение следует отметить, что, несмотря на то, что наука об умственной отсталости продолжает развиваться (это касается новых аспектов и направлений изучения), следует отметить, что понятие “умственная отсталость”, методологический аппарат науки остается традиционным, и не претерпевают существенных изменений.

Это находит выражение, прежде всего, в определении, которое используется специальной психологией и педагогикой более 30 лет. Так, в настоящее время, после некоторых стилистических изменений определение звучит следующим образом: “Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения коры головного мозга” (Степанов Ю.Т, 1996).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отечественная наука об умственной отсталости прошла длительный, трудный, противоречивый путь развития, что многом обусловлено особенностями социально-культурного развития страны, а также экономическими и политическими событиями, происходящими в обществе.

Особенностью ее становления и развития является то, что методический и методологический аппарат науки об умственной отсталости складывался, в основном, из двух составляющих направлений - клинического и психолого-педагогического. При этом, несмотря на тесную связь и взаимообусловленность обоих направлений, клиническому аспекту принадлежит приоритет.

Именно практикующим врачам-психиатрам принадлежат первые попытки диагностики, обучения, лечения аномальных детей и подростков в конце прошлого - начале нашего столетия. Врачи-психиатры начали психологическое изучение умственно отсталых в условиях психиатрических клиник. На стыке психиатрии и клинической психологии зародилось психолого-диагностическое направление – патопсихология, которое впоследствии экстраполировалось на область специальной педагогики и психологии, и позволило выделить в отдельную отрасль науки специальную психологию. Следует отметить, что именно клинике, точнее, клинической психологии, специальная педагогика и психология обязаны появлению многих диагностически значимых психологических методик. Кроме того, представители клинического направления были первыми, кто начал использовать отечественные (после длительного запрета) тесты, и разрабатывать их, а также активно использовать наиболее популярные и известные зарубежные тестовые методики интеллектуального развития. Врачи- психоневрологи и детские психиатры первыми выделяют детей и подростков с пограничными формами умственной отсталости, и начинают разрабатывать проблему.

То обстоятельство, что медицинский аспект развития науки формировался быстрее, и в меньшей степени, чем психология и педагогика, зависел от социально-политических проблем – медицинская наука была объективной, и как следствие - более свободной и самостоятельной в своем развитии, - обусловили тот факт, что детская психиатрия в течение многих лет определяла развитие психолого-педагогического направления и предлагала инструментарий диагностики, в том числе - дифференциальной. Клиническая ориентация понятия “умственная отсталость” находит выражение в понятийном и терминологическом наполнении понятия, определении и классификации данного состояния.

Взаимосвязь клинического и психолого-педагогического направлений изучения умственно отсталых детей и подростков, однако, не всегда была прочной - в отдельные периоды клиническое направление изучения было несколько отстраненным от психологии и специальной педагогики, что, в общем, отрицательно сказалось на развитии “всех заинтересованных” отраслей наук - специальной психологии, педагогики, психиатрии и др.

Характеризуя особенности развития медицинской науки в последние годы, следует отметить большую степень её гуманизации и гуманитаризации, а также определенную гибкость в подходах к проблеме умственной отсталости. Это выражается в изменении отношения к пониманию сущности некоторых (особенно легких) форм умственной отсталости, научном обосновании и поиске критериев разграничения основополагающих понятий, в более мягком и корректном использовании специфической терминологии.

Останавливаясь на психолого-педагогическом, и особенно - психологическом аспекте изучения умственно отсталых детей и подростков, следует отметить, что он формировался достаточно сложно. При этом его становление, в большей степени, чем развитие медицинского направления, зависело от общественно-политических событий, происходящих в обществе.

Несмотря на огромный, накопленный в течение многих лет, теоретический (и практический) опыт психологического изучения детей и подростков, многие годы он оставался чрезвычайно разрозненным, и использовался психологической наукой частично. В отдельные исторические периоды обращение к нему было вообще невозможным.

Характеризуя данное направление изучения, следует особо подчеркнуть значение единичного, авторского фактора в развитии и совершенствовании психологического аспекта.

Объективные и субъективные трудности, с которыми сталкивались психологическая наука и разрабатывавшие данный аспект исследователи, не позволили данному направлению изучения умственно отсталых детей и подростков развиваться своевременно и гармонично - психологический аспект проблемы начинает активно разрабатываться и развиваться в специальной педагогике и психологии начиная с шестидесятых годов нашего столетия.

Развитие науки об умственной отсталости на современном этапе проходит по пути совершенствования различных направлений и аспектов изучения проблемы. При этом методический и методологический аппарат науки в течение многих лет остаются традиционными, и не претерпевают существенных изменений.

Библиография

Абрамович В.Х. Клиническая дифференциация пограничной умственной отсталости. Журн. невропат. и психиатр. им. С.С.Корсакова, 1980, Т.80, Вып. 3, с. 403-407.
Азбукин Д.И. Клиника олигофрений М, 1936. – 50с.
Азбукин Д.И. Умственная отсталость и как с ней бороться. – М, 1926. –16с.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Ред. К.С.Лебединская /.- М: Педагогика, 1982. – 128 с.
Актуальные проблемы психиатрии. – Труды НИИ Психиатрии. – М, 1981 – 300 с.
Барыкина А.И. О нервно-психических нарушениях при острой церебральной атаксии у детей и их значение для выяснения сущности и патогенеза болезни. Дисс. канд. мед наук. – Л, 1952 – 200 с.
Баскакова И.Л. Особенности внимания детей - олигофренов. – М: Прометей, 1986. – 35с.
Бернштейн А.Н. Клинические приемы психологического исследования душевно больных. - М: Издание студенческой медицинской издательской комиссии им Н.И.Пирогова, 1911. – 111с.
Бехтерев В.М., Владыко С.Д. Об экспериментальном объективном исследовании душевнобольных. – СПб, 1911. - 100с.
Бине, А., Симон, Т. Ненормальные дети. - М, 1911.-196 с.
Блонова Л.Я., Кауфман Д.А., Личко А.Е., Трауготт Н.Н. О некоторых актуальных вопросах психиатрии. Журн. невропат. и психиатр. им. С.С Корсакова, 1952, Т. 52, №12, с. 40-46.
Блонский П.П. Методика педологического обследования школьника.- М -Л, 1927 – 200с.
Блонский П.П. О школьной и интеллектуальной недостаточности. На путях к новой школе, № 10-12, 1924, с. 25-28.
Блонский П.П. Педология и школа. Задания 7-8.- М: Работник просвещения, б. г.- 30с.
Блонский П.П. Педология. – М: Работник просвещения, 1925. – 317с.
Блюмина М.Г. Интеллектуальный дефект при фенилкетонурии. Журн. невропат. и психиатр. им. С.С.Корсакова , 1972, т.72, Вып. 2, с.1051-1055.

Blog

Наша работа посвящена истории формирования основных составляющих понятия "умственная отсталость" в отечественной науке в историческом аспекте