Geum.ru

Сознательно- го субъекта общественного развития, который следует учитывать в процессе воспитания и обучения, при прогнозировании поведения и деятельности людей

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   47

соответствующий фонетический анализ.

Результаты анализа создают возможность для вторичного синтеза,

т. е. объединения того, что оказывается выделено анализом.

При вторичном анализе предполагается обязательное сравнение

между собою тех признаков, сторон объекта, которые были най-

дены в ходе анализа. Вторичный синтез, как правило, не объ-

единяет полностью все признаки, а, опираясь на абстра гирова-

ние, благодаря которому выделяются одни признаки при отвлече-

нии от других, обобщает только то, что соответствует постав-

ленной перед человеком познавательной задаче.

Рассмотрим, например, как проявляются мыслительные операции при

усвоении понятия о треугольнике. Нахождение отдельных его

признаков возможно только в том случае, если человек выделил

контуры треугольников среди многообразия форм окружающих

предметов. Благодаря анализу определяется количество сторон

треугольников, длина сторон у разных треугольников, углы, их

размеры, цвет, расположение в пространстве и т. д. В резуль-

тате сравнения выделяется общее и особенное в различных треу-

гольниках, абстрагирование позволяет человеку отвлечься от

несущественных и выделить существенные признаки, вторичный

синтез позволяет объединить существенно общее, определяющее,

то, что необходимо присуще треугольникам. Обнаружение специ-

фических особенностей, характерных для разных треугольников,

служит основанием для классификации и определения видов треу-

гольников. Сравнение между собою разных видов треугольников

дает возможность их систематизировать.

Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как со-

ответствующее умственное действие. При этом подчеркивается

действенный характер психического отражения, т. е. активность

человеческого мышления, возможность активного, творческого

преобразования действительности.

Действительно, умственная деятельность человека может быть нап-

равлена на распознавание тех или иных объектов, на их преоб-

разование, на контроль за ходом этого преобразования. В каж-

дом из этих случаев решение задачи осуществляется по-разному.

В случае распознавания анализ, синтез, сравнение, как и другие

мыслительные операции, будут служить тому, чтобы

243 успешно совершить действия по выделению определенного

объекта или

класса объектов, установить те признаки, по которым можно

различать явления. Именно такие действия совершают учащиеся

при нахождении заданных частей речи или членов предложения,

при определении вида математического выражения, при распозна-

вании той или иной природной зоны и т. д.

При совершении умственного действия преобразования анализ,

сравнение и другие мыслительные операции оказываются непос-

редственно включенными в конкретное содержание деятельности,

и обеспечивают целенаправленное изменение объекта. Например,

ученику нужно решить математическую задачу, т. е. преобразо-

вать неизвестные величины в известные, или получить опреде-

ленное вещество в ходе химических опытов. Здесь анализ будет

направлен на выделение тех условий, которые могут обеспечить

соответствующее изменение, выделение необходимых способов

преобразования и их реализацию. Аналогично оказываются вклю-

ченными и все другие мыслительные операции. Они и будут сос-

тавлять содержание всей мыслительной деятельности.

Умственные действия контроля предполагают направленность мысли-

тельных операций на сличение наличного состояния объ-' екта с

образцом (эталоном) и контроль за самим осуществлением опера-

ций.

Рассмотрение мыслительных операций как умственных действий,

обеспечивающих активное преобразование человеком действитель-

ности, требует дифференциации их в зависимости от того, каким

оказывается способ решения познавательной задачи. Анализ,

синтез, сравнение оказываются различными в тех случаях, когда

человек уже владеет способом решения, и в тех, когда решение

носит поисковый характер. Конечно, и в том, и в другом случае

анализ будет направлен на расчленение чего-то, выделение и т

д., а сравнение - на нахождение общего и особенного, однако

при первом варианте анализ и другие мыслительные операции

преимущественно будут направлены на вы яснение соответствия

задачи способу решения, на возможно более полное и точное его

использование. При втором же варианте все мыслительные опера-

ции должны быть направлены на поиск самого способа решения.

Основной смысл, в связи с которым целесообразно рассматривать

мыслительные операции как определенные умственные действия,

состоит в том, что при этом открываются благоприятные перс-

пективы целенаправленного формирования анализа, синтеза,

сравнения, обобщения и т. д. Для их формирования нужно хотя

бы гипотетически представить структуру этих действий, т. е.

определить, что должно быть сделано человеком для достаточно

полного сравнения или классификации. Например, для того чтобы

сравнить какие-то объекты, необходимо: 1. Определить, для че-

го должно быть проведено сравнение, какова его цель. 2. Выде-

лить различные признаки сравниваемых объектов.

244 3. Определить возможные линии сравнения в соответствии

с

поставленной целью и обнаруженными признаками. 4. Установить

общие признаки по каждой из намеченных линий. 5. Установить

особенные признаки по каждой из намеченных линий.

6. Определить степень существенности общих и особенных призна-

ков по каждой линии сравнения. 7. Соотнести полученные данные

по всем линиям. 8. Сформулировать вывод о сходстве и различии

данных объектов в соответствии с поставленной целью.

Для того чтобы провести классификацию, нужно: 1. Определить,

для чего должна быть проведена классификация, какова ее цель.

2. Определить различные признаки объектов, подлежащих класси-

фикации. 3. Сравнить между собою объекты по общим и особенным

их признакам (выполнение этой операции включает в себя систе-

му операций умственного действия сравнения) в соответствии с

поставленной целью. 4. Выделить линии или основания для клас-

сификации в соответствии с намеченной целью и обнаруженными

общими и особенными признаками и назвать их. 5. Разделить

объекты по намеченным линиям или основаниям. 6. Назвать каж-

дую выделенную группу объектов.

7. Сформулировать вывод о том, что разделение объектов по наме-

ченным основаниям и объединение их в группы произведено в со-

ответствии с поставленной целью.

Однако нельзя формировать сравнение, классификацию, как и дру-

гие операции, вообще. Этому можно научить, поставив человека

в реальную ситуацию, требующую сравнения или классификации

вполне определенных объектов. Например, школьников можно

учить сравнению, предлагая им постоянно проводить сравнение

учебного материала в соответствии с только что намеченной или

подобной ей структурой умственного действия сравнения.

Таким образом, операционными компонентами мышления являются

анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и т. д.,

которые целесообразно рассматривать и как операции, и как

умственные действия, направленные на решение определенных

познавательных задач.

Единство содержательных и операционных компонентов мышления.

Единство содержательных и операционных компонентов мышления

обусловлено уже тем, что содержание действий есть не что иное,

как знание о них. Действительно, нужно знать, какую функцию вы-

полняет и какую структуру имеет каждая из мыслительных операций.

Однако единство содержательных и операционных компонентов име-

ет и более глубокую основу. Любые знания, которыми овладевает

человек, могут быть им усвоены только в том случае, если совер-

шается вся система мыслительные, операций. С другой стороны, ни

одной из мыслйт„лТшГопераций не может овладеть человек вне про-

цесса усвоени.а..каких-TO знаний. Нельзя же учиться анализиро-

вать вне какоголибо содержания.

245 Более того, все__.каде.с1В.енн.ые характеристики усво-

енных человеком

знаний прямо зависят от того, какие умственные действия со-

вершались человеком для усвоения этих знаний.,

В зависимости от того, -насколько глубоким, всесторонним, точ-

ным был анализ, будут соответственно столь же глубокими, пол-

ными и точными знания человека. Есть и обратная зависимость:

качественные особенности знаний существенно определяют воз-

можности формирования мыслительных операций. В процессе усво-

ения элементарных, упрощенных, отрывочных знаний нельзя расс-

читывать на эффективное формирование мыслительных операций.

Важно во всех случаях познавательной деятельности иметь в виду

это сложное соотношение содержательных и операционных компо-

нентов мышления, поскольку подобное взаимодействие содержа-

тельных и операционных компонентов мышления совершается при

любой теоретической и практической деятельности человека. Од-

нако все это важно иметь в виду особенно в процессе обучения

школьников. Многочисленные эксперименты показали, что умс-

твенное развитие учащихся существенно зависит от того, каким

оказывается содержание обучения'и насколько большое внимание

уделяется формированию умственных действий.

3. ПРОЦЕСС РЕШЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ЗАДАЧИ Нахождение задачи и ее

формулирование. Чувственное отражение может

носить как произвольный, так и непроизвольный характер. Человек

может, поставив себе определенную цель, вести строго направлен-

ное наблюдение за различными объектами окружающего мира, но мо-

жет и не ставить перед собой специальной цели наблюдать за ка-

ким-то предметом, однако, если он попадает в поле зрения, в соз-

нании возникает более или менее отчетливый образ данного предме-

та. Иначе обстоит дело при отражении окружающей действительности

на логической ступени познания. Отражение на уровне мышления

всегда и обязательно носит произвольный характер. Эта произволь-

ность мышления определяется тем, что мышление есть опосредство-

ванное познание.

Мышление, исходя из самого определения его, начинается только

там и тогда, когда человек начинает что-то анализировать, срав-

нивать, обобщать и т. д. А так человек действует в том случае,

когда перед ним возникает какой-то вопрос. Такие вопросы появля-

ются в условиях проблемной ситуации.

Проблемная ситуация характеризуется наличием -различные проти-

воречий. Это противоречия между обычным и необычным. между тем,

что есть и к чему стремится человек, между тем, что известно, и

тем, что необходимо узнать, и т. д. Следует специально подчерк-

нуть, что проблемная ситуация всегда.-яме.е!

246 субъективный аспект. Это означает, что в одинаковых ус-

ловиях перед

одним "человеком появляется вопрос, он видит ту или ий'ую

противоречивость ситуации, а у другого вопросы не возникают.

С формулирования вопроса в проблемной ситуации и начинается

процесс решения_задачи. Такое формулирование вопроса я7гяет-

ся'татТим'из'"наиболее сложных этапов в процессе решения за-

дачи. Для формулирования вопроса нужно увидеть противоречи-

вость проблемной ситуации, в той или иной форме сформулиро-

вать эти противоречия. Рассмотрим пример. После окончания

восьмого класса перед школьниками обычно встает проблема оп-

ределения путей дальнейшего образования с целью подготовки к

профессиональной деятельности. Для решения ее очень важно вы-

делить те противоречия, которые возникают в этом случае. По-

нять, что здесь могут иметь место противоречия между требова-

ниями, которые предъявляет к человеку профессия, и реальными

возможностями школьника, между потребностями общества, жела-

нием родителей и желанием ученика и т. д. Только осознав, в

чем противоречивость ситуации для данного ученика, может быть

сформулирована та задача, в' процессе решения которой будет

правильно осуществлен выбор дальнейшего жизненного пути.

Чем больше опыт в той или иной области, тем легче и полнее че-

ловек видит нерешенные задачи, тем чаще перед ним возникают

вопросы, требующие своего разрешения. Лектор заканчивает лек-

цию и обращается к аудитории: "Есть ли у вас вопросы? Что

оказалось не до конца понятным?" И, как правило, вопросы за-

дают лишь те студенты, которые лучше знают данный предмет.

Этот момент очень важно учитывать педагогу. Действительно,

чем меньше опыт, чем ниже уровень знаний, тем труднее увидеть

нерешенные задачи. С другой стороны, только в процессе реше-

ния новых, все более сложных задач приобретается необходимый

опыт, совершается умственное развитие человека. Поэтому так

важно чаще включать учащихся в различные проблемные ситуации.

При этом поступать педагог может по-разному: можно дать общую

характеристику проблемной ситуации, самому сформулировать

вопрос, дать один из возможных вариантов решения и предложить

учащимся лишь повторить только что пройденный путь или найти

аналогичные вопросы и аналогичные решения. Далее, учитель мо-

жет ограничиться тем, что создаст проблемную ситуацию, сам

сформулирует вопрос и предложит школьникам лишь найти его ре-

шение. Однако, учитывая сложность и важность такого этапа в

решении мыслительной задачи, как самостоятельное формулирова-

ние вопроса, особенно ценным будет такой вариант, при котором

учитель лишь создаст проблемную ситуацию, а учащиеся самосто-

ятельно должны будут вычленить ее противоречия и сформулиро-

вать те вопросы, которые требуют своего решения.

247 Именно вопрос определяет все последующие преобразования

исходных

данных в задаче. Переформулирование вопроса сразу же изменяет

весь последующий процесс решения задачи.

Успешность процесса решения, как правило, обусловлена точнос-

тыо~(рормулировки вопроса. Не случайно поэтому в про~цесТ!еш-

кольного" "обучения особое внимание уделяется работе школьни-

ков над вопросом задачи. Разработана система упражнений, в

которых учащимся к одному и тому же условию предлагают сфор-

мулировать различные вопросы и пронаблюдать за изменением

процесса решения задачи; предлагают один и тот же вопрос к

задаче переформулировать несколько раз так, чтобы он приводил

к различным решениям; дают задачи без вопроса, с тем чтобы

ученики самостоятельно его сформулировали, и т. д.

В процессе формулирования вопроса осознается то, что дол жно

быть найдено, определено, т. е. искомое. Но при этом не менее

важно достаточно четко выделить в проблемной ситуации исход-

ные, известные данные, т. е. то, на что можно опереться, пре-

образовать, так или иначе использовать для нахождения неиз-

вестного.

Работе над усло&ием задачи школьников также следует специально

учить. Причем очень важно, чтобы подобное обучение проводи-

лось по всем учебным предметам и не сводилось к решению мате-

матических задач. При этом важно обучить учащихся приемам,

которые бы позволили четко выделить все элементы мыслительной

задачи, а главное, установить соотношения и связи между ними.

Этому может служить графическое изображение содержания зада-

чи, краткая и обобщенная его запись, поэлементный анализ со-

держания задачи и т. д.

Таким образом, первым и одним из наиболее важных этапов решения

мыслительной задачи является вычленение и формулирование воп-

роса и анализ условия задачи. Именно с вопроса" начинается

процесс мышления, в то же время правильность, точность, пол-

нота и глубина вопроса определяются уровнем развития мышления

человека, выражают степень продуктивности мыслительного про-

цесса.

Выдвижение и анализ гипотез. Второй этап решения мыслительной

задачи начинается с поиска возможных путей решения сформулиро-

ванного вопроса и заключается в выдвижении различных гипотез.

Как успех решения задачи, так и создание благоприятных условий

для развития мышления зависят от многообразия выдвинутых гипо-

тез. Именно широкая вариативность гипотез позволяет с различных

сторон, в различных системах связей рассмотреть один и тот же

объект, найти наиболее пра вильный и экономичный путь решения.

Выдвижение гипотез как бы предвосхищает будущую деятельность че-

ловека, позволяет предвидеть пути решения и возможные результа-

ты, и поэтому приобретаемый человеком опыт выдвижения гипотез

имеет су-

248 щественное значение для развития прогнозирующей функции

мышления. Однако многообразие гипотез никогда не должно быть

самоцелью,

поэтому очень важно каждую из выдвинутых гипотез соотнести с

условием и вопросом задачи и убедиться в их соответствии. Те

гипотезы, которые не выдерживают этой первой проверки, должны

быть отброшены. Очень часто в процессе подобной проверки про-

исходит не только отбрасывание неверных гипотез, но дальней-

шее уточнение условий задачи и переформулирование вопроса.

Решение мыслительной задачи. Дальнейшая проверка оставшихся

гипотез является третьим этапом решения задачи. И на этом этапе

иногда возникает необходимость дополнительного уточнения условия

задачи, получения какой-то новой информации, дальнейшее уточне-

ние, переформулирование вопроса.

Решение мыслительной задачи может протекать по-разному Возмож-

ны случаи, когда человек действует методом проб и ошибок, как бы

примеряя, подставляя различные, более или менее вероятные гипо-

тезы.

Решение может быть основано на пассивном использовании алго-

ритма, т. е. как прямое выполнение уже известного предписания.

Достаточно часто, сталкиваясь с необходимостью решения новой за-

дачи, человек использует прием аналогии. Не выделяя и подчас не

полностью осознавая все шаги решения, человек находит в своем

прошлом опыте известный ему образец и по аналогии с ним решает

новую задачу.

Более творческим подходом к решению мыслительной задачи будет

активное использование алгоритма, которое может найти свое выра-

жение либо в приспособлении его к содержанию задачи, либо в.

трансформации задачи (разложение задачи на части с целью после-

довательного их решения; перекодировка содержания задачи: пост-

роение схемы, чертежа, модели; приведение задачи к частному слу-

чаю или подведение под общее правило).

Подлинно творческое решение задачи предполагает преодоление

различной степени инертности мышления и построение новой страте-

гии решения.

Построение новой стратегии решения во всех случаях есть ре-

зультат длительной предшествующей работы мысли, предполагающий

значительный опыт решения задач в той или иной области челове-

ческой деятельности.

Однако отдельные этапы этой предшествующей работы человеком не

всегда полностью осознаются и поэтому создается впечатление, что

такое решение приходит внезапно, как озарение, инсайт-решение. В

этом случае говорят об интуитивном решении задачи. Приведем один

из наиболее широко известных примеров. А. Пуанкаре долго и упор-

но занимался изучением одного сложного математического вопроса,

который ему никак

249 не удавалось разрешить. Он так описывает момент решения

задачи:

"...Я оставил Кан, где жил тогда, чтобы принять участие в ге-

ологической экскурсии, предпринятой Горным училищем. Дорожные

перипетии заставили меня забыть о математических работах. По

приезде в Кутанс мы сели в омнибус для какой-то прогулки; в