Geum.ru

Сознательно- го субъекта общественного развития, который следует учитывать в процессе воспитания и обучения, при прогнозировании поведения и деятельности людей

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   ...   47
тот момент, когда я поставил ногу на подножку, у меня возник-

ла идея, к которой, казалось, я не был подготовлен ни одной

из предшествовавших мыслей... Я не сделал проверки; у меня не

хватило бы на это времени, так как в омнибусе я возобновил

начатый разговор, но у меня уже тогда явилась полная уверен-

ность в правильности идеи. По возвращении в Кан я со свежей

головой проверил вывод только для очистки совести".

Проверка решения задачи. Четвертый этап решения мыслительных

задачэтап проверки. Здесь важно еще раз соотнести условия зада-

чи, ее вопрос и полученные результаты. Процесс проверки решения

важен еще и потому, что в ходе ее человеку удается переосмыслить

задачу. Такое переосмысление оказывается возможным потому, что

здесь главные усилия человека могут быть направлены не на то,

как решать данную задачу, а на значение ее решения, на те следс-

твия, которые могут возникнуть в результате решения задача. В

процессе проверки можно увидеть ту же задачу в другой системе

связи, можно обнаружить новые, еще нерешенные задачи.

Рассматривая решение задачи как мыслительный процесс, очень

важно иметь в виду, что решение задачи зависит от уровня разви-

тия мышления человека и его отношения к совершаемой при этом де-

ятельности, а также и то, что процесс решения задачи является

обязательным объективным условием развития мышления человека,

условием совершенствования его познавательной деятельности.

4. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ В з.ави,сд масти, от содержания решаемой за-

дачи в психологии

принято выделять три вида мышления: практически-действенное,

нагляднообразное и словесно-ло.гическое.

Практически-действенное мышление. Практически-действенное мыш-

ление характеризуется тем, что здесь мыслительная задача решает-

ся непосредственно в процессе деятельности. Практически-дейс-

твенное мышление является и исторически и онтогенетически наибо-

лее ранним видом мышления человека. Именно с этого вида начина-

лось развитие мышления у человека в процессе зарождения его тру-

довой деятельности, когда умственная деятельность не выделилась

еще из предметнопрактической деятельности. С этого вида начина-

ется развитие мышления и в онтогенезе. Первоначально ребенок ре-

шает задачи, непосредственно действуя с предметом.

250 Однако было бы ошибочным думать, что практически-дейс-

твенное

мышление является какой-то примитивной формой мышления. Воз-

никнув на заре человечества и появляясь у каждого человека в

первые годы его жизни, оно сохраняется и развивается на про-

тяжении всей истории человечества, на всех возрастных ступе-

нях каждого человека.

Этот вид мышления оказывается необходимым и незаменимым во всех

тех случаях, когда наиболее целесообразным оказывается реше-

ние мыслительной задачи непосредственно в процессе практичес-

кой деятельности. Вряд ли кто-нибудь из нас, подойдя к двери

своей квартиры, вставив ключ и убедившись в том, что ключом

сразу не удается открыть замок, вынимает ключ и начинает рас-

суждать о возможных вариантах проникновения в квартиру. Обыч-

но мы поступаем иначе: пытаемся продвинуть ключ на различную

глубину, поворачиваем его в разные стороны, нажимаем или при-

тягиваем дверь, т. е. пытаемся решить задачу, практически

действуя, практически проверяя последовательно выдвигаемые

гипотезы.

Практически-действенное мышление применяется и оказывается наи-

более целесообразным и при решении-неерввтпгио более сложных

..задач. Так, не ограничиваясь только лишь расчетами, строят

модели будущих кораблей и помещают их в гидродинамические

трубы, создают модели самолетов и также испытывают их в аэро-

динамических трубах, строят модели рек и в них возводят моде-

ли будущих плотин. Все это делается для того, чтобы практи-

чески решить сложнейшие инженерные задачи, найти оптимальные

формы кораблей и самолетов, найти наиболее экономически и

технически выгодные места расположения различных энергогидро-

логических сооружений. Во всех этих случаях имеет место прак-

тически-действенное мышление, каждый раз задача решается в

ходе практического ее осуществления.

Значение практически-действенного мышления определяется тем

большим весом, который имеет практическая деятельность людей,

тем, что многие задачи в процессе этой деятельности могут

быть решены продуктивнее и экономичнее в процессе практичес-

ки-действенного мышления.

Для развития данного вида мышления у школьников важно учиты-

вать, что в силу непосредственного включения мыслительной де-

ятельности в практическую бывает весьма сложно увидеть в

структуре практических действий операционные элементы мышле-

ния и поэтому оказывается сложным их обобщение и перенос для

решения новых практических задач.

Наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление харак-

теризуется .тем.нт-& здесь содержание мыслительной задачи осно-

вано на образном материале. Об этом виде мышления можно, следо-

вательно, говорить в тех случаях, когда человек, решая задачу,

анализирует, сравнивает, стремится обобщить различные образы

предметов, явлений, событий. Например, анализ и обоб-

251 щение того или иного исторического события могут быть сде-

ланы по-

разному. Существует строго научное, историческое описание

блокады Ленинграда. Есть достаточно широко известное худо-

жественное произведение А. Чаковского "Блокада". Это же исто-

рическое событие отражено в Седьмой симфонии Д. Шостаковича.

Вероятно, в последующих двух случаях и можно говорить о том,

что здесь действительность отражена в образной форме. В той

мере, в какой эти образы обобщенно отражают сущность событий,

они являются продуктом образного мышления, а не только актами

непосредственного восприятия.

Подлинно художественные литературные произведения, классические

музыкальные произведения, лучшие творения живописи и скуль-

птуры отражают сущность объективной действительности доста-

точно полно, глубоко и обобщенно.

Значение наглядно-образногошзилления в том. что оно позволяет

человеку ..более м-негетранно и разнообразно отражать объек-

тивную.действительность. На примере такого направления в ис-

кусстве, как абстракционизм, можно достаточно четко увидеть,

как обедняется отражение мира человеком при исключении специ-

фических образных средств. При всем многообразии этого нап-

равления суть его остается одна: замена образа более или ме-

нее удачно подобранным символом, а это и обедняет выразитель-

ные средства искусства.

В целом же ряде других случаев схематическое и символическое

отражение действительности оказывается весьма продуктивным и

позволяет достаточно точно и обобщенно отразить действитель-

ность. Можно сослаться на такие примеры, как решение сложных

производственных задач методом граф (графики сетевого плани-

рования), различных топографических задач, решение различных

конструктивно-технических задач путем их графического изобра-

жения и т. д.

Развитие наглядно-образного мышления в процессе обучения должно

включать в себя задачи, требующие оперирования образами раз-

личной степени обобщенности, непосредственным изображением

предметов, схематическим их изображением и символическими

обозначениями.

Словесно-логическое мышление. Особенностью этого вида мышления

является то, что задача здесь решается в словесной (вербальной)

форме. Используя словесную форму, человек оперирует наиболее

отвлеченными понятиями, подчас такими, которые вообще не имеют

прямого образного выражения (например, экономическими понятиями:

цена, количество, стоимость, прибыль; социально-историческими:

государство, класс, общественные отношения; нравственными: чест-

ность, принципиальность, патриотизм и т. д.). Именно этот вид

мышления позволяет устанавливать наиболее общие закономерности,

определяющие развитие природы и общества, самого человека. Бла-

годаря этому виду мышления, человеку удается наиболее обобщенно

решать

2S2 мыслительные задачи. В этом главное достоинство, но и

возможные

недостатки данного вида мышления. С помощью слова человек не

только обозначает, но и обобщает

различный образный материал, практические действия, в то же вре-

мя слово никогда не может исчерпать всего богатства образа, пе-

редать со всей полнотой практические действия человека. Можно

составить очень хороший рассказ о музыкальном произведении, но

это никогда не обеспечит полную передачу всего того, что состав-

ляет музыкальный образ, можно подробно описать то или иное прак-

тическое действие человека, но и в этом случае словесное выраже-

ние не исчерпает всего того, что представляет собою данное дейс-

твие.

В процессе обучения перед учителем постоянно стоит задача все-

мерного развития словесно-логического мышления, так как только в

этом случае учащиеся смогут овладеть понятиями, особенно их

"системами, понять закономерности той или иной науки. Но при

этом не менее важно помнить, что отвлеченные знания в словесной

форме не исчерпывают всего богатства объективной действительнос-

ти.

Взаимосвязь видов мышления. В_гпэакт и ческой мыслительной де-

ятельности, человека все виды мышления неразрывно взаимосвязаны.

Эта взаимосвязь обусловлена, уже тем, что фактически мы' не 'со-

вершаем никаких практических действий .без того, чтобы уТГЗТне

возник соответствующий образ действия, чтобы мы словесно не

обозначили то или иное действие. С другой стороны, оперируя са-

мыми отвлеченными понятиями, мы, как правило, опираемся и на бо-

лее или менее соответствующие им образы и т. д.

Эта взаимосвязь видов мышления находит свое выражение и в пос-

тоянных взаимопереходах одного вида мышления в другой. Достаточ-

но вспомнить уже сказанное выше. Трудно, а фактически подчас и

невозможно провести грань между наглядно-образным и словесно-ло-

гическим мышлением в тех случаях, когда содержанием задачи явля-

ются различные схемы, графики, символические обозначения.

Специально подчеркивая взаимосвязь различных видов мышления,

не менее важно постоянно помнить об их специфике. Только разви-

тие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правиль-

ное и достаточно полное отражение действительности человеком.

Имея в виду необходимость развития всех видов мышления и пом-

ня, что вид мышления существенно зависит от содержания решаемой

задачи, очень важно в процессе обучения максимально разнообра-

зить предлагаемые школьникам учебные задачи.

Имеются весьма убедительные данные, которые показывают, как,

изменяя содержание обучения, удается эффективно развивать раз-

личные виды мышления. Сошлемся на такой пример. До начала 60-х

годов в психологии широко было распространено мнение об исключи-

тельно нагляднообразном характере мыш-

253 ления младших школьников. Однако, когда в ходе перест-

ройки школьного

обучения резко увеличили удельный вес абстрактного материала,

оказалось, что и у младших школьников достаточно успешно раз-

вивается словесно-логическое мышление.

5. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ Индивидуальные

особенности решения мыслительной задачи. Интеллектуальные осо-

бенности личности проявляются достаточно

отчетливо уже в том, как действует человек в проблемной ситуа-

ции. В зависимости от имеющегося опыта оказываются различными

возможности людей увидеть задачу и сформулировать ее, по-разному

анализируются и используются исходные данные задачи. Так, был

проведен такой эксперимент (И. В. Дубровина, В. А. Крутецкий):

учащимся были предложены задачи с избыточными данными, с недос-

тающими данными, не имеющие вопросов. В этих условиях школьники

вели себя по-разному: одни из них совершенно обоснованно пыта-

лись восполнить недостающие данные, исключить лишнее, сформули-

ровать вопрос. Другие, не обращая внимание на все эти особеннос-

ти задач, сразу же предпринимали попытку их решения. В этом фак-

те отчетливо выступают индивидуальные качества школьников, свя-

занные с интеллектуальными их особенностями анализировать проб-

лемные ситуации, подчинять свою деятельность поставленной цели,

осознавать процесс своей умственной деятельности.

Интеллектуальные особенности личности существенно проявляются

при выдвижении и проверке гипотез, прежде всего здесь... ..весь-

ма ярко сказывается степень симультанности мышления, т. е. воз-

можность в разных планах, с различных точек зрения подойти к

выдвижению гипотез. В этом проявляется, конечно, и имеющийся

опыт, и уровень развития самостоятельности, и степень инициатив-

ности, и другие качества личности. В исследованиях, проведенных

под руководством Дж. Брунера, описываются четыре типа выдвижения

и проверки гипотез человеком. Первый тип характеризуется тем,

что с самого начала человек формулирует все возможные гипотезы,

последовательно их проверяет и исключает ложные. Второй тип ха-

рактеризуется тем, что формулируется лишь одна гипотеза и затем

проверяется. Если она оказывается ложной, то выдвигается вторая

гипотеза и также до конца проверяется. Третий тип - это тот слу-

чай, когда гипотеза вообще не формулируется, а предпринимаются

попытки случайно натолкнуться на верное решение. Четвертый тип

Дж. Брунер называет азартным поиском решения. Он ха рактеризует-

ся бессистемностью действий: выдвинув одну гипотезу и не до кон-

ца ее проверив, человек берется за проверку другой гипотезы или

одновременно начинает проверять различные, подчас взаимоисключа-

ющие гипотезы.

254 Нетрудно заметить, что за всеми этими типами выдвижения

и проверки

гипотез стоят различные и эмоциональные, и половые, и интел-

лектуальные свойства личности человека.

Сложную и противоречивую роль в процессе решения задачи играют-

чувсТва"человека. При наличии яркого и устойчивого эмсщио-

нального отношения к решаемой задаче и совершаемой при этом

деятельности возникает страстность, острота, напряженность

нашей мысли. Мысль, озаренная чувством, глубже проникает в

предмет изучения, чем холодная бесстрастная мысль. Однако

иногда чувство как бы подчиняет себе мысль, и это приводит к

тому, что человек не столько начинает искать возможные пути

решения задачи, сколько пытается обосновать то, что вызывает

положительное или отрицательное эмоциональное отношение. Как

трудно бывает подчас объективно анализировать поведение чело-

века, вызывающего у нас сильное и глубокое положительное или

отрицательное чувство. Обсуждая с младшими школьниками спек-

такль, прочитанную книгу, учитель достаточно часто сталкива-

ется с тем, что дети не замечают никаких положительных прояв-

лений у отрицательных персонажей и не видят недостатков у по-

ложительных героев. Здесь чувства мешают правильному решению

познавательной задачи, затрудняют интеллектуальный поиск.

В процессе проверки гипотез сказывается опыт человека в крити-

ческом отношении к собственной деятельности, в умении всесто-

ронней и обоснованной ее оценки, в возможности отойти отра-

н„'е""нам„ченного,..е.сл.ц пред положен и-я оказываются оши

бочными.

В зависимости от тех или иных особенностей личности по-разному,

происходит принятие решения. Здесь особенно заметно проявля-

ются волевые качества личности, степень уверенности человека

в правильности избранной позиции. Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Су-

хобская называют три варианта принятия решения:

импульсивное, уравновешенное, осторожное. За каждым из них и

стоят соответствующие свойства личности.

Правда, при одних и тех же свойствах личности в зависимости от

мотивов познавательной деятельности человека, от их личной и

общественной значимости также может оказаться различным и ха-

рактер принятия решения, и весь процесс решения задачи.

Процесс решения задачи представляет собою познавательную дея-

тельность личности, и поэтому в ходе ее проявляются все ка-

чества, присущие данному человеку.

Качества ума. Качества ума человека прежде всего связаны с

особенностями- бечета1щя__и_уровнем развития различных видов

мышления. Преобладание того или инйса"вдда, способности и склон-

ности к решению задач, определенного содержания является, веро-

ятно, одной из первых, наиболее общих качественных характеристик

ума человека. Существенными в этом отношении

255 оказываются сенсорно-перцептивные особенности человека,

соотношение

первой и второй сигнальных систем. Однако решающее значение

имеет опыт в определенных видах деятельности.

Вторая общая качественная характеристика ума человека связана с

особенностями соотношения содержательных и операционных

структур мышления. Наиболее благоприятным является гармони-

ческое"'"сочетание, определенное соответствие тех и других

компонентов.'Если в результате преимущественной деятельности

памяти человеком будет усвоена большая сумма знаний и при

этом не будет достигнут соответствующий уровень развития опе-

раций мышления, это будет существенно снижать общий эффект

умственной деятельности человека. Если в результате специаль-

ных тренировок отработаны те или иные операции мышления и ов-

ладение ими не будет результатом усвоения глубоких и полных

знаний, это также отрицательно скажется на всем процессе умс-

твенной деятельности человека.

Наряду с этими, в психологии обычно рассматривают и такие ка-

честа__ума, как его глубина, широта, гибкость, критичность,

~с'амостоятельность.

Сложным и противоречивым является соотношение таких свойств

ума, как его глубина и широта. В настоящее время в условиях

все возрастающего потока информации углубление в какую-то об-

ласть знаний неизбежно приведет к сужению ее границ. Глубина

знаний определяется степенью проникновения в сущность явле-

ний, а широта - возможностью привлечения для решения данной

задачи знаний из различных областей. Излишняя широта ума час-

то формирует дилетантский подход к овладению знаниями. В сов-

ременных условиях наиболее целесообразным является такое со-

четание глубины и широты ума, при котором человек глубоко и в

то же время разносторонне овладевает определенной системой

знаний.

Гибкость ума обеспечивает достаточно полный учет специфических

условий решения именно данной задачи, строгое подчинение ло-

гики всех суждений обоснованию и доказательству избранного

пути решения. Именно благодаря гибкости ума человеку удается

найти новый подход, новые способы решения, наиболее полно от-

вечающие требованиям задачи. Противоположным качеством гиб-

кости ума является его инертность, шаблонность. Шаблонность и

инертности мышления создают так называемые психологические

""барьеры, затрудняющие нахождение новых решений в привычных

ситуациях. Они мешают созданию новых способов решения, мешают

увидеть необычное в знакомом.

Возможность найти оригинальное решение как старых, так и новых

задач связано не только с гибкостью, но и с критичностью ума.

Критичность ума характеризуется способностью человека пра-

вильно оценить как объективные условия, так и собственную де-

ятельность, занять определенную позицию, объективно оценить

выдвинутые гипотезы и результаты их проверки

256 и т. д. Основой для развития критичности мышления явля-